Семинарлар 1-семинар. Зерттеуші және психология мен педагогикадағы зерттеу әрекеті
жүктеу/скачать 0.77 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- » (С.С. Маусымбаев); «Болашақ мұғалімнің деонтеологиялық даярлығын қалыптастыру» (Қ.М. Кертаева);
- » (Ә. М. Құдайбергенова
- 4–семинар. Психологиялық-педагогикалық зерттеудің болжамы мен міндеттері. Ғылыми-педагогикалық зерттеудің мақсаты, болжамы мен міндеттері.
| Сұрақтар мен тапсырмалар
«Педагогикалық зерттеудің мәселесі және оның типологиясы» тақырыбында кесте құрастырыңыз. Мына тақырыптардағы зерттеулердің қарама-қайшылықтарының құрастырылу қисынын түсіндіріңіз: «Жоғары оқу орнында болашақ жаратылыстану пәндері мұғалімін даярлаудың теориясы мен практикасы» (С.С. Маусымбаев); «Болашақ мұғалімнің деонтеологиялық даярлығын қалыптастыру» (Қ.М. Кертаева); «Қазақстан Республикасының классикалық университтерінде студенттердің ғылыми-зерттеу жұмысының үздіксіз жүйесінің дамуы» (Ә.М. Құдайбергенова); М.Т. Громкованың дәлелденуінше, а) «зерттеудің көкейкестілігінің мазмұнында зерттелетін жүйедегі сәйкессіздіктерді анықтау және б) сәйкессіздіктердің дәрежесін көрсету (қайшылық, мәселе, қақтығыс, даудамай, апат) кіреді» деген пікірін қолдайсыз ба? Жауабыңызды негіздеңіз. Мәселе және мәселелік жағдаят дегеніміз не? Нақты мәселе қандай өлшемдермен бағаланады? Мына матрицаның көмегімен Өз зерттеуіңіздің тақырыбының таңдалуының дұрыстығын тексеріңіз: тақырыптың ғылыми бағытқа сәйкестілігі; тақырыптың әлеуметтік сұранясты жүзеге асыруға бағыттылығы, яғни өзектілігі; тақырыптығ құрылымында мәселенің орын алуы; тақырыпта зерттеу нысаны мен пәнінің анықтығы; тақырыптың түпкі нәтижеге мақсатты бағытталуы. 4–семинар. Психологиялық-педагогикалық зерттеудің болжамы мен міндеттері. Ғылыми-педагогикалық зерттеудің мақсаты, болжамы мен міндеттері. Педагогикалық зерттеудің мақсаты. Зерттеу іс-әрекетінің кең деңгейдегі мақсаттарын қоғамдық-тарихи, адамның таптық өмір сүру жағдайларына сәйкес нақтылау; зерттеу іс-әрекеті міндеттерін шешу үшін, дайындық жүзеге асырылатын, әрбір мектепалды және кіші мектеп жасындағы балалардың өзінің аталған кезеңіндегі нақты мүмкіндіктерін нақтылау. Зерттеудің шағын деңгейдегі мақсаттарын нақтылау, бұл мақсат зерттеу үдерісінде, оқу-танымдық іс-әрекетінің нақты түрлерін қалыптастыру және олардың сапалы сипаттамасын көрсетуді қарастырады. Біздің қарастыратын үлгінің қызмет етуінің басты мақсаты, жалпы білім беру жүйесінің басты мақсатымен анықталады - өскелең жас ұрпақты жан-жақты және үйлесімді дамыту, құқықтық демократиялық мемлекеттің азаматын қалыптастыру, сонымен бірге, мектепалды және кіші мектеп жасындағы балалардың оқыту, тәрбиелеу және дамыту деңгейіне деген әлеуметтік тапсырыс, ол тапсырыс адамдардың зерттеу іс-әрекеті саласындағы қоғамдық-тарихи дамудың қазіргі заманғы деңгейіне сәйкес болады. Нақты мақсат және ол анықтайтын нақты нәтиже, жүйенің қызмет етуі мен қалыптасуына әсер ететін реттеушілер болып табылады. Мақсат пен нәтиже, жүйенің факторлары ретінде, оның құрылуы мен қызмет етуінің барлық кезеңдерінде әсер етеді. Мақсат ұғымы міндет ұғымымен тығыз байланыста болып, міндет мақсаттың қандай да бір бөлігі болып табылады. ХVI-XVII ғасырда танымның бір түрі ретінде пайда болған ғылым қазіргі уақытта қоғамның әр саласына еніп, өз жетістіктерін пайдалана отырып, одан әрі қанат жаюда. Осыған орай ғылым адам өміріне толасcыз өзгерістер мен мол жаңалықтар алып келді, оған қоса философияда «Ғылым және ғылым методологиясы» атты жеке сала пайда болып, ғылым - зерттеу объектісіне айналды. Аталған ғылым саласы ғылымның пайда болуын, дамуын, зерттеу әдістерін, ғылыми жетістіктерді, адамзат өміріне қосатын үлесін және адамзат үшін атқаратын қызмет түрлерін зерттейді. Адам өміріндегі атқаратын қызметтерді анықтай келе, ғылымның ең басты қызметі ретінде оның білім берудегі рөлін маңызды қызметтер қатырана жатқызып отыр. Бұл қызметтің мәні: ғылымда жинақталған білімді жас ұрпақтың бойына беріп қана қоймай, сол білімнің негізінде олардың болашағын қамтамасыз етуді қадағалауда. Ғылымның осы аталған қызметін жүзеге асыру философия ғылымының бір саласы ретінде қалыптасып, зерттеу нысанасын жеке тұлғаның оқу, тәрбие, даму мәселелері деп анықтаған педагогика ғылымының еншісінде. Ерте заманнан бергі ойшылдар: Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит, Квинтилиан және шығыс ойшылдары Әл-Фараби, Баласағұнның педагогикалық көзқарастары да осы мақсатты жүзеге асыруды көздеп, жас ұрпақты оқыту, тәрбиелеу, дамытудың тиімді әдістері мен тәсілдерін қарастырды. Квинтилиан оқытуды теориялық тұрғыдан айтып, практикалық тұрғыда жаттығулар арқылы оқыту керек деп санайды. Педагогика ғылымының негізін салушы ретінде танылған Я.А. Коменский оқытудың дидактикалық принциптерін көрсете отырып: «Мектептерде оқушыларға қазіргі уақытта және болашақта қажет білімдерді үйрету керек, сонымен қатар білімді үйрету барысында айтып қана қоймай, оны іс жүзінде көрсетудің маңызы зор» - дейді. Зерттеудің тақырыбынан оның мақсатына қойылатын талаптар туындайды. Зерттеудің мақсаты: зерттеліп отырған мәселенің себеп-салдар байланыстарын және заңдылықтарын айқындау, теориясы мен әдістемесін ұсыну. Таңдалған зерттеу объектісі мен пәніндегі қарастырылып отырған мәселенің өзектілігін пайдалана отырып, оның мақсатын анықтауға болады. Зерттеу мақсаты әр түрлі әрекеттердің белгілі бір тетігі «мақсат– құрал– нәтиже» болып табылады. Мақсат – сезінілген бейне, пайдалы нәтиже, оған міндетті түрде қол жеткізеді. Ғылыми зерттеу өте күрделі, әр жағдайда өз логикасымен, зерттеу әдістерімен және ұйымдастырылуымен ерекшеленеді. Болжам – бұл шынайылығы әлі дәлелденуі қажет теориялық негізі бар болжамдар жиынтығы. Болжам – (грек сөзі негіз, негіздеу) фактілер тобына, фактілерге алдын ала түсінік беру немесе әртүрлі эмпирикалық білімдерді біртұтас байланыстыру. Болжам шынайы емес, ықтимал білім. Оның шынайылығы мен шынайы еместігі әлі анықталмаған. Болжамның шынайылығы немесе шынайы емес екендігін анықтау – таным үдерісінің міндеті. Зерттеудің болжамы – нәтиженің алыну жолын көрсететін ғылыми құрылған жоба. Ол танымдық іс-әрекетті қабылдауды, ғылыми негіздемесі бар, дәлелденген жобаның, қайсыбір құбылыстардың себептерін дұрыс, дәлелсіз түсіндіруді білдіреді. Ғылыми болжам зерделенген аумақтағы фактілердің шегінен тыс шыға отырып, оларды түсіндіріп қана қоймай, сонымен қатар жобалау қызметін атқарады. Болжам – бұл ішкі қисынға тәуелді ететін және зерттеудің тұтас үдерісін ұйымдастыратын басты әдіснамалық құрал. Ізденушілердің зерттеу әрекеттерінің практикасында болжамның үш құрылымдық тұрпаты орын алады. Сол себепті де ғалымдар болжамды мына жүйе бойынша жасаған жөн деп санайды: „Егер. . . , онда. . . , өйткені. . . ” Бұл тізбек болжамның түсіндірілетін, сипатталатын, жобаланатын қызметтерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Зерттеудің болжамы: педагогика ғылымындағы өзекті мәселенің теориялық және практикалық жағын талдау негізінде шешімін алдын ала болжау. Зерттеуші болжамында жаңаны алдын ала көре алатындай қасиет болуы керек. Зерттеу болжамы егер. . . , онда. . . , өйткені. .. деген ұғымдармен байланысып құрылады. Жоғарыдағы ғылыми жұмыстың құраушылары бір-бірімен тығыз байланыста болуы қажет. Зерттеудің . ғылыми аппараты дұрыс құрылмаған жағдайда нақты ғылыми дәлелді нәтиже алынбайды. Зерттеудің жетекші идеясы мәселе дұрыс қойылған болса, онда оның басты бағыты белгіленіп тұр деген сөз. Қойылған мәселені шешу үшін бірнеше жыл зерттеу жүргізу қажет пе? - деген сұрақ тууы заңдылық. Мәселені шешу, оның идеясымен және зерттеуімен анықталады. Жетекші идея зерттеудің ең басты мәселесі. Кейде жетекші идея тек бір қырынан ғана зерттелініп, оған қайшы құбылыстар мен үдерістер ескерілмей қалады. Сондықтан жетекші идеяны, қойылған мақсатқа байланысты жан-жақты талдау қажет. Жетекші идея мен зерттеудің жалпы бағыты – зерттеудің басты үйлестірілімі, оның «даралығын» сипаттайды. Ғылымның дамуына ықпал ететін іргелі зерттеулер мен маңызды идеялар. Идеялар ғылымның алтын қоры десек те болады. Педагогикалық зерттеуде шындыққа жету үшін, болатын нәрсені ойда түйіндеп, оны іске асыру жолдары мен алынатын нәтижелері болжанады. Болжам – ғылыми зерттеудің тірек көзі. Болжам құра білу өте күрделі. Болжам жетекші идеямен бірге туындайды және мәселенің мәнін түсіну барысында дамиды. Алғашқы жұмыс болжамы уақытша бар фактіні жүйеге келтіру үшін қолданылады. Ал, ғылыми немесе шынайы болжам ауқымды материал жинақталғаннан кейін жасалады, ол логикалық тұрғыдан қорыту, кейбір түзетулер арқылы ғылыми теорияға айналады. Алғашқы жұмыс болжамы мен ғылыми болжам арасындағы ерекшелік салыстырмалы нәрсе. Қарапайым тұспалдан болжамның ерекшелігі тұжырымдалады. Бұлар – ұсынылған болжамның фактіге сәйкес келуі, оны тексеруге болатындығы, ауқымды құбылыстарға қолдануға болатындығы, мүмкіндігінше қарапайым болуы. Болжам екі немесе үш бөліктен тұрады: бірінші - кейбір қағидаларды ұсыну, онан кейін оны логикалық және практикалық жағынан дәлелдеу. Өзінің «Ғылыми зерттеудің әдіснамасы» атты кітабында Г.И. Рузавин болжамды болжам таңдаудағы эвристикалық қағидаларды, ғылыми болжамға қойылатын талапты, оның қисынды құрылымын ғылыми таным ретінде ашып қарастырады. Ғылыми зерттеу үрдісінде, (Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Э.И. Моносзон, Я. Скалкова және басқалар) болжамның құрылымына қолданатын әдістерінде, жалпы педагогиканың әдіснамасына арналған жұмыстарда ғылыми болжамның мәселелері қозғалады (С.И.Архангельский, А.Д. Ботвинников, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова). Жаңадан бастаған ізденушілерге көмек ретінде ғылыми пікірсайыстық мәнге ие болжам туралы мақалаларда (Г.Х. Валеев, А.Ф. Закирова, А.В. Клименюк, Ш.И. Ганелин, М.Н. Скаткин, Г.Т. Хайруллин жэне басқалар), сондай-ақ, Г.В. Воробьев пен В.И.Загвязинский және басқалардың жұмыстарында болжамның нақты мәселелері берілген. Ғалымдар болжамның түрлері, ғылыми жұмыстардағы оның рөлі, басқа бөліктермен қатынасы, болжамды құрастыру, оларға қойылатын талаптар сияқты қағидаларды жасайды. Дегенмен, бұл мәселе толығымен зерттелмеген. Әйтсе де, КСРО ПҒА жалпы педагогика ғылыми зерттеу институтында жасалған С.У.Наушабаеваның «Болжам дидактикалық зерттеудегі ғылыми білімді дамыту тәсілі ретінде» атты кандидаттық диссертациясындағы жағымды жайтты белгілеуге болады. Ол дидактикалық зерттеуде болжамды жасауда белгілі бір нақтылықты енгізді. Ғалым өз зерттеуінде болжамды болжанған мәселенің эксперименталды тексеруін алға жылжытудан құралған ғылыми білімді дамытудың тәсілі ретінде карастырды, болжамды нақтылы болжау түрінде зерделеуге ұмтылады. С.У.Наушабаева болжамды эксперименттік және теориялық тексерудің жүзеге асуының ерекшеліктерін және осы үрдістің дидактикалық зерттеулердің ақиқаттылығы мен сенімділігіне әсер етуін зерделеу мақсатында дидактика бойынша 150 диссертацияны талдаған. Нәтижесінде, дидактикадағы ғылыми болжамды қанағаттандыру талаптары, болжамның тәжірибелік және теориялық тексеру әдістері, болжамның құрылымы анықталды, сонымен қатар тәжірибені тексеру кезінде жіберілетін қателер және оларды туындататын сілтемелерді жою жолдары белгіленді. Автордың ойынша, педагогиканың әдіснамасында болжам зерттеудің қисынды құрылымының элементі ретінде қарастырылады. Болжамды педагогикалық құбылыстардың заңдылық байланысы және ғылыми болжаудың сипаттамасы деп түсінеді. Педагогикалық зерттеуде болжам бағыттаушы қызметті орындайды, мұның өзі жұмыстың нәтижесін және ғылыми ізденістің сипаттамасын анықтайды. Дидактикадағы эмпирикалық болжамға қолданатын, болжамның ғылыми талаптардың жүзеге асырылу ерекшеліктері айқындалғандықтан, дидактикалық зерттеулердегі болжамның ұтымды құрылуына осы жұмыстың нәтижелері көбірек септігін тигізеді. В.И. Загвязинский болжамның құрылуының осы қисынын қолдай отырып «түсіндірмелі байланыстылық қолдануды ұсынады: осыдан шығатын тұжырымдамалық қағидалар– идея – ой болжам – тиімді – нәтиже. Оның ойы бойынша, болжамның жасалуының бұндай қисыны инновациялык ізденістер мен жаңашылдық тәжірибеде нақты бақыланады. Педагогикалық зерттеудің болжамы келесі әдіснамалык талаптарға сәйкес келу керек: қисынды қарапайымдылық және қайшылықсыздық, ықтималдылық, қолдану аясының кеңдігі, тұжырымдамалық, ғылыми жаңалық және верификация. Бірінші талап – қисынды қарапайымдылық болжамның өзінде ешқандай артықшылық болмау керектігін болжайды. Оның қызметі – көп емес негіздеулерден шыға отырып құрылымнын көрсету, көп фактілерді мейлінше аз сілтеме санымен түсіндіреді. Болжамның құрылуы алдында қандай да бір алдын ала кіріспе жасау көбінесе артық болып есептеледі: бекітуші эксперименттің, көрсетілген мәселені алдын ала зерделеу және зерттеудің пәнін талдау нәтижесінде болжам жасалды. Диссертациялық зерттеулерде болжамдардың құрылуы төмендегідей болады. Тақырыбы: «Болашақ мұғалімдердің әлеуметтік-педагогикалық жұмысқа дайындығының жүйесі». Болжамы: болашақ мұғалімдердің әлеуметтік-педагогикалық жұмыстарға дайындығы кіріктірілген тұлғалық білім ретінде қалыптасуы мүмкін, егер дайындық жүйесінде үш блок үйлесімді жүзеге асырылса: ынталы–мақсатты, мазмұнды және процессуалды, онда жоғарғы оқу орнының педагогикалық үдерісінің кәсіби бағыттылығы әлеуметтің талаптарына жауап береді деп есептеуге болады, өйткені, болашақ мұғалім өзіндік әрекеттерінде әлеуметтік-педагогикалық жұмыстың нысандары мен әдістерін оқушылармен жұмыс істегенде меңгереді (Г.Ж. Меңлібекова). Енді болжамға негіздей отырып, біріншіден, зерттеудің нақты міндеттерін анықтау қажет. Ол үшін негізгі ғылыми әдебиеттерді оқып, оның зерттелу жайын анықтау шарт. Зерттеудің теориялық, практикалық жақтары жан-жақты ескерілуі тиіс. Екіншіден, бар материалдарды жинақтау және оларды есепке алу. Олар – мәселенің тарихы мен теориялық жағдайын сипаттайтын әдебиеттер; мектеп және мұғалім тәжірибесін ескеру; педагогикалық құжаттар; оқушылардың шығармашылық және оқу-тәрбие әрекеті; тәжірибелік жұмыс және педагогикалық эксперимент. Осы жұмыстардың барлығы педагогикалық үдерістің бір-бірімен байланысын және оқушылардың даму заңдылықтарын анықтауға көмектеседі. Барлық материалдарды жинақтап, оларды есепке алып, талдап, қорытындылау үшін мыналарды жүзеге асыру қажет: біріншіден, фактілерден идеяларға жылжу. Фактілер дәлелді және шынайы болулары тиіс. Фактілер теорияға негіз болу үшін ғылыми танымдық жағынан ескерілу қажет; екіншіден, эксперименттік тексеру және ұжымдық талқылау; үшіншіден, ғылыми нәтижелерді жүйелеу, жазу. Зерттеу нәтижесі тұжырымдар мен қорытындыда беріледі. Бұл зерттеудің түйіні, теорияны байытатын ең маңызды нәрсе, оны нақты, негізделген түрде жазу қажет; төртіншіден, практикаға ендіру шарт, ол екі түрлі жағдайда жүзеге асады: тікелей нұсқау арқылы және ғылыми эксперимент арқылы. Зерттеу міндеттерін: зерттеу, анықтау, айқындау, қорытындылау, нақтылау, ұсыну, тәжірибелік жұмыста тексеру тұрғысында құрылады. В.И. Загвязинскийдің пікірінше, психологиялық-педагогикалық зерттеудегі міндеттердің үш тобын атап өткен жөн. Ең жиі кездесетін бірінші тобы – тарихи-диагностикалық деп аталады. Бұл тарих пен қазіргі заман мәселелерін зерттеумен, сондай-ақ, зерттеудің жалпы ғылыми және психологиялық-педагогикалық дәлелдемелерін, түсініктерін анықтау және нақтылаумен байланысты; екіншісі – теориялық-модельдік міндеттер тобы, бұл құрылымдық, оның қызметтері мен түрлендіру әдістерін анықтау, ашумен байланысты, үшіншісі – тәжірибелік–түрлендіруші міндеттер тобы, бұл педагогикалық үдерістің, оның болжамдық түрленуін тиімді ұйымдастырудың әдістері мен тәсілдерін анықтау мен қолдану, сондай-ақ тәжірибелік ұсыныстарды даярлаумен байланысты. Зерттеу міндеттерін анықтайтын әр түрлі тәсілдер бар. В.П. Давыдовтың ойынша, бірінші міндет – зерттелетін объектінің мәнін, табиғатын, құрылымын анықтаумен, нақтылаумен, әдіснамалық деректемемен және т.с.с. байланысты; екінші міндет – зерттеу пәнінің нақты жағдайын талдаумен, оның дамуындағы динамикасы мен және ішкі қайшылықтармен байланысты; үшінші міндет – тәжірибелі тексерістің қайта жаңару әдістерімен байланысты; төртінші міндет – зерттелетін құбылыстың, үдерістің тиімділігін, мүлтіксіздігін қамтамасыз етудің әдістері мен жолдарын анықтаумен, яғни жұмыстың қолданбалы аспектілерімен байланысты; бесінші міндет – білім беру қызметкерлерінің әр түрлі санаттары үшін зерттелетін нысанның дамуын болжау немесе практикалық кепілдемелерді жетілдіру. Педагогикалық зерттеу болжамы және жетекші идеясы. Ізденушілердің зерттеу әрекеттерінің практикасында болжамның үш құрылымдық тұрпаты орын алады. Сол себепті де ғалымдар болжамды мына жүйе бойынша жасаған жөн деп санайды: „Егер. . . , онда. . . , өйткені. . . ” Бұл тізбек болжамның түсіндірілетін, сипатталатын, жобаланатын қызметтерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Зерттеудің болжамы: педагогика ғылымындағы өзекті мәселенің теориялық және практикалық жағын талдау негізінде шешімін алдын ала болжау. Зерттеуші болжамында жаңаны алдын ала көре алатындай қасиет болуы керек. Зерттеу болжамы егер. . . , онда. . . , өйткені. .. деген ұғымдармен байланысып құрылады. Ғылыми жұмыстың құраушылары бір-бірімен тығыз байланыста болуы қажет. Зерттеудің . ғылыми аппараты дұрыс құрылмаған жағдайда нақты ғылыми дәлелді нәтиже алынбайды. Зерттеудің жетекші идеясы мәселе дұрыс қойылған болса, онда оның басты бағыты белгіленіп тұр деген сөз. Қойылған мәселені шешу үшін бірнеше жыл зерттеу жүргізу қажет пе? - деген сұрақ тууы заңдылық. Мәселені шешу, оның идеясымен және зерттеуімен анықталады. Жетекші идея зерттеудің ең басты мәселесі. Кейде жетекші идея тек бір қырынан ғана зерттелініп, оған қайшы құбылыстар мен үдерістер ескерілмей қалады. Сондықтан жетекші идеяны, қойылған мақсатқа байланысты жан-жақты талдау қажет. Жетекші идея мен зерттеудің жалпы бағыты – зерттеудің басты үйлестірілімі, оның «даралығын» сипаттайды. Ғылымның дамуына ықпал ететін іргелі зерттеулер мен маңызды идеялар. Идеялар ғылымның алтын қоры десек те болады. Педагогикалық зерттеуде шындыққа жету үшін, болатын нәрсені ойда түйіндеп, оны іске асыру жолдары мен алынатын нәтижелері болжанады. Болжам – ғылыми зерттеудің тірек көзі. Болжам құра білу өте күрделі. Болжам жетекші идеямен бірге туындайды және мәселенің мәнін түсіну барысында дамиды. Алғашқы жұмыстық болжам уақытша бар фактіні жүйеге келтіру үшін қолданылады. Ал, ғылыми немесе шынайы болжам ауқымды материал жинақталғаннан кейін жасалады, ол логикалық тұрғыдан қорыту, кейбір түзетулер арқылы ғылыми теорияға айналады. Алғашқы жұмыстық болжам мен ғылыми болжам арасындағы ерекшелік салыстырмалы нәрсе. Бұлар – ұсынылған болжамның фактіге сәйкес келуі, оны тексеруге болатындығы, ауқымды құбылыстарға қолдануға болатындығы, мүмкіндігінше қарапайым болуы. Болжам екі немесе үш бөліктен тұрады: бірінші - кейбір қағидаларды ұсыну, онан кейін оны логикалық және практикалық жағынан дәлелдеу. Өзінің «Ғылыми зерттеудің әдіснамасы» атты кітабында Г.И. Рузавин болжамды болжам таңдаудағы эвристикалық қағидаларды, ғылыми болжамға қойылатын талапты, оның қисынды құрылымын ғылыми таным ретінде ашып қарастырады. Ғылыми зерттеу үдерісінде, (Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Э.И. Моносзон, Я. Скалкова және басқалар) болжамның құрылымына қолданатын әдістерінде, жалпы педагогиканың әдіснамасына арналған жұмыстарда ғылыми болжамның мәселелері қозғалады (С.И.Архангельский, А.Д. Ботвинников, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова). Жас ізденушілерге көмек ретінде ғылыми пікірсайыстық мәнге ие болжам туралы мақалаларда (Г.Х. Валеев, А.Ф. Закирова, А.В. Клименюк, Ш.И. Ганелин, М.Н. Скаткин, Г.Т. Хайруллин жэне басқалар), сондай-ақ, Г.В. Воробьев пен В.И.Загвязинский және басқалардың жұмыстарында болжамның нақты мәселелері берілген. Ғалымдар болжамның түрлері, ғылыми жұмыстардағы оның рөлі, оның міндеттермен қатынасы, болжамды құрастыруға қойылатын талаптар сияқты қағидаларды жасайды. Дегенмен, бұл мәселе толығымен зерттелмеген. Әйтсе де, КСРО ПҒА жалпы педагогика ғылыми зерттеу институтында жасалған С.У.Наушабаеваның «Болжам - дидактикалық зерттеудегі ғылыми білімді дамыту тәсілі ретінде» атты кандидаттық диссертациясында дидактикалық зерттеуде болжамды жасауда белгілі бір нақтылықты енгізді. Ғалым өз зерттеуінде болжамды болжанған мәселенің эксперименталды тексеруін алға жылжытудан құралған ғылыми білімді дамытудың тәсілі ретінде карастырды, болжамды нақтылы болжау түрінде зерделеуге ұмтылды. С.У. Наушабаева болжамды эксперименттік және теориялық тексерудің жүзеге асуының ерекшеліктерін және осы үдерістің дидактикалық зерттеулердің ақиқаттылығы мен сенімділігіне әсер етуін зерделеу мақсатында дидактика бойынша 150 диссертацияны талдаған. Нәтижесінде, дидактикадағы ғылыми болжамды қанағаттандыру талаптары, болжамның тәжірибелік және теориялық тексеру әдістері, болжамның құрылымы анықталды, сонымен қатар тәжірибені тексеру кезінде жіберілетін қателер және оларды туындататын сілтемелерді жою жолдары белгіленді. Автор педагогиканың әдіснамасында болжамды зерттеудің қисынды құрылымының элементі ретінде қарастырды. Педагогикалық зерттеуде болжам бағыттаушы қызметті орындайды, мұның өзі жұмыстың нәтижесін және ғылыми ізденістің сипаттамасын анықтайды. Дидактикадағы эмпирикалық болжамға қолданатын, болжамның ғылыми талаптардың жүзеге асырылу ерекшеліктері айқындалғандықтан, дидактикалық зерттеулердегі болжамның ұтымды құрылуына осы жұмыстың нәтижелері көбірек септігін тигізеді. В.И. Загвязинский болжамның құрылуының осы қисынын қолдай отырып «түсіндірмелі байланыстылық қолдануды ұсынады: осыдан шығатын тұжырымдамалық қағидалар– идея – ой болжам – тиімді – нәтиже. Оның ойы бойынша, болжамның жасалуының бұндай қисыны инновациялык ізденістер мен жаңашылдық тәжірибеде нақты бақыланады. Педагогикалық зерттеудің болжамы келесі әдіснамалык талаптарға сәйкес келу керек: қисынды қарапайымдылық және қайшылықсыздық, ықтималдылық, қолдану аясының кеңдігі, тұжырымдамалық, ғылыми жаңалық және верификация. Бірінші талап – қисынды қарапайымдылық . Болжамның құрылуы алдында қандай да бір кіріспе жасау көбінесе артық болып есептеледі: бекітуші эксперименттің, көрсетілген мәселені алдын ала зерделеу және зерттеудің пәнін талдау нәтижесінде болжам жасалды. Диссертациялық зерттеулерде болжамдардың құрылуы төмендегідей болады. Тақырыбы: «Болашақ мұғалімдердің әлеуметтік-педагогикалық жұмысқа даярлау жүйесі». Болжамы: болашақ мұғалімдердің әлеуметтік-педагогикалық жұмыстарға дайындығы кіріктірілген тұлғалық білім ретінде қалыптасуы мүмкін, егер дайындық жүйесінде үш блок үйлесімді жүзеге асырылса: ынталы–мақсатты, мазмұнды және үдерістік, онда жоғарғы оқу орнының педагогикалық үдерісінің кәсіби бағыттылығы әлеуметтің талаптарына жауап береді деп есептеңіз, өйткені, болашақ мұғалім өзіндік әрекеттерінде әлеуметтік-педагогикалық жұмыстың нысандары мен әдістерін оқушылармен жұмыс істегенде меңгереді (Г.Ж. Меңлібекова). Зерттеудің болжамы: педагогика ғылымындағы өзекті мәселенің теориялық және практикалық жағын талдау негізінде шешімін алдын ала болжау. Зерттеуші болжамында жаңаны алдын ала көре алатындай болуы керек. Зерттеу болжамы егер..., онда..., өйткені... деген ұғымдармен байланысып құрылады. Жоғарыдағы ғылыми жұмыстың компоненттері бір-бірімен тығыз байланыста болуы қажет. Мысалы: егер, кіші мектеп жасындағы балалардың зерттеу іс-әрекетіндегі тәжірибесін қалыптастырудың теориялық-әдіснамалық негіздері айқындалып және бастауыш мектептегі педагогикалық үдерісте жүзеге асыруға байланысты анықталған тұжырымдама мен үлгінің негізінде жасалған әдістемемен қамтамасыз етілсе, онда балалардың зерттеу іс-әрекетіндегі тәжірибесі анағұрлым арта түседі. Өйткені баланың зерттеу іс- әрекетіндегі жинақталған тәжірибесі оның пәндік білімдік құзыреті, құзыреттілік жиынтығының қалыптасуына септігін тигізеді Егер ғылыми зерттеу аппараты дұрыс құрылмаған жағдайда, дұрыс ғылыми дәлелді нәтиже алынбайды. Оқушылардың зерттеу іс-әрекеттерін жалпы іс-әрекет пен оқу іс-әрекетінің бір түріне жатқызған психологтар қатарына В.В. Давыдов, Б.Д. Габай, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, .Б. Эльконин, Г.И. Щукина және оқушылардың танымдық белсенділіктерін арттырудың бір жолы деп көрсеткен психолог-зерттеушілер Д.Б. Годовкина, А.Н. Поддьяков, С.П. Иванова, Г.М. Голиндерді атап айтуға болады. Оқушылардың зерттеу іс-әрекетін зерттеу жұмысымызда педагогикалық тұрғыдан қарастырып отырғандықтан, біз алдымен педагог-ғалымдардың аталмыш мәселеге қатысты көзқарастарына тоқталмақпыз. Олай болса, жалпы оқытудың, яғни өскелең ұрпақ бойына адамзат жинақтаған тәжірибелер мен білімдерді берудің тиімді әдіс-тәсілдерінің қатарына жатқызып, оқушылардың өзіндік жұмыстарын ұйымдастыруда зерттеу іс-әрекетін қалыптастырудың жолдарын іздестіріп, аталмыш іс-әрекеттің нәтижесі оқушылардың білімінің, икемдік-дағдыларының қалыптасуымен байланысты екенін көрсеткен педагогтардың бірі П.И. Пидкасистый. Ол өз еңбегінде оқушылардың өзіндік жұмыстары олардың танымдық белсенділіктерін арттыруға бағытталып, ғылыми таным әдістері арқылы ұйымдастыру керек дейді және ол жұмыстардың түрлерін төмендегідей ажыратады: - мұғалімнің жетекшілігімен оқулықтағы берілген мәтінді оқып, түсіне отырып, оқулықта көрсетілген әдістер арқылы бақылау және тәжірибе жасау, осының нәтижесінде жаңа білімдер жинақтау; - мұғалімнің алдын-ала беретін бағытынсыз оқушылардың өз бетімен жинақтайтын білімдері: а) оқу арқылы - шағын мақалалар мен басылымда жарияланған мәліметтерді жинақтау арқылы білімін толықтыру; ә) бақылау – тиісті тақырыпқа байланысты заттар мен құбылыстарға бақылау жасап, қорытынды жазу; б) тәжірибе - өте қарапайым және күрделі құрылғыларды қажет ететін тәжірибелерді жүргізу; Жоғарыда көрсетілген білімді жинақтау тәсілдері автордың ойынша, оқушыларға ғылыми білімді, ғылыми зерттеу әдістерін меңгеруіне үлкен қадам жасауға алғы шарт бола алады, алғашында бұл таным объектісі ретінде көрінсе, оқушы бұл білімді толық меңгергенде оқушының танымдық іс-әрекетінің құралы ретінде қалыптасады деген ой айтады. Оқушылардың осындай өздік жұмыстарының түрлерін ажыратып, өзіндік ғылыми-шығармашылық жұмыстарына ерекше мән берген И.М. Махмутов бұл жұмыстардың жасалу жолдарына тоқталып, оның мазмұны мен жүзеге асыру жолдарын көрсетеді. Аталмыш жұмыстардың мазмұнына кіретін мәселелер: жергілікті жердің табиғаты, тұрғындары, шаруашылығы, сол жерде мекендейтін аңдардың түрлері, олардың тіршілік тынысы. Ал жүзеге асырылу жолдары: оқушының эксперименті, экскурсия және фактілер жинақтау, мұрағаттарды зерттеу, жергілікті жердің тұрғындарымен әңгімелесу, баяндамалар дайындау, әдебиеттерден ақпарат алу, конструкциялау және моделдеу. Сондай-ақ, ол оқушылардың зерттеу іс-әрекеттері олардың басқа да іс-әрекеттерімен тығыз байланысты жүзеге асатындығын, яғни оқушылардың теориялық білімдері тәжірибеде, түрлі эксперимент барысында қолданылатындығын айтады. Осыған байланысты оқытудың жалпы әдістерінің ішінен ешқайсысы білімнің мақсатты тиімділігін арттыра алмайды деген ой тұжырымдайды. Жоғарыда аталған ой «Оқытудың басқа да әдіс-тәсілдерін оқушылардың шығармашылық қабілеттері мен дербес дарындарын ашуға мүмкіндіктері толық жете бермейтіндігіне арнайы тоқталып, оқытуда ғылыми танымның әдіс-тәсілдерін пайдаланған біршама тиімді. Оқушыларға дайын білімді бергеннен гөрі, олардың сол білімге өздері жеткені артық» - деген С.А. Шапоринскийдің ойымен сабақтасып, ұштасып жатыр. Бұл пікірге дәлел ретінде тәжірибеде оқушылардың зерттеу жұмыстарын жүргізіп, оң нәтижелерге куә болған педагогтар Т. Ивочкина және И. Ливерцтің жасаған қорытындысын ұсынамыз: «оқушылардың зерттеу іс-әрекетімен айналысуының алғышарттары ретінде ең алдымен оқушылардың зерттеу іс-әрекетінің мәнін түсініп, олар үшін зерттеудің мақсаттары, міндеттері айқын болу керек, сонымен қатар оқушы зерттеуді өзінің дамуы, білімінің нақтылануына тиімді әсер ететіндігін сезіну керектігін айтады. Сондай-ақ, оқушылардың зерттеу іс-әрекетін қалыптастыруда ынталандырудың маңызы зор, зерттеу жұмысын жүргізгендегі оқушылардың алған нәтижелері емес, сол нәтижеге жеткенше жүріп өткен кезең маңызды» - деп санайды. Сол кезеңнен өту барысында оқушылардың бойында келесі қабілеттер мен біліктер қалыптасып, дамиды деп есептейді: -жаңалыққа деген құмарлық пайда болады; -өз бетімен жұмыс жасай алады; -тиісті ақпарат көздерін тани біледі; -бір құбылысты немесе затты басқа қырынан қарай алады; -жаңалықты өз бетімен түсіндіріп, дәлелдеп үйренеді; -бұрын өзіне белгілі заңдылықтарды салыстыра отырып талдайды; -қарапайым эксперименттер жүргізеді; -бір зат немесе құбылысты жан-жағынан қарастырады; -ғылыми әдістер мен тәсілдерді қолданады; -мәселенің шешімі ретінде бірнеше жол табу, ең тиімдісін таңдап ала алады; -өзін-өзі және зерттеу жұмысын бағалай білу. Аталған авторлар оқушылардың өздік жұмысы қатарына жатқызып жүрген оқушылардың іс-әрекеттерінің жүзеге асырылуы ғылымда қалыптасқан зерттеу әдістерінің қолайлы түрлерін пайдалану арқылы жүзеге асады және де жалпы түрде педагогикада оқушылардың оқу-зерттеу іс-әрекеттері деген терминмен беріледі. Ол былайша анықталады: оқушылардың зерттеу іс-әрекеті – оқушылардың қандай да бір өзекті мәселелерді мұғалімнің көмегімен, ғылымның сол мәселеге қолайлы әдістерін пайдалана отырып атқаратын іс-әрекеттерінің бір түрі. Бұл іс-әрекеттің нәтижесі: оқушылардың өзіндік ізденіске деген дағдылары, белсенділіктері, жаңа білімді игеруі, теориялық білімдерін тәжірибеде қолдана алуы сияқты қабілетттер. Көрсетілген нәтижелерге қол жеткізетін оқушылардың зерттеу іс-әрекеттерінің жүзеге асуын олардың шығармашылық әрекет етуімен тығыз байланыстырған А.В. Леонтович: «оқушылардың зерттеу іс-әрекеті – нәтижесінде оқушылар теориялық материалды меңгеру, проблеманы көре білу, болжам жасай білу, зерттеудің әдістемесін игеру, жалпылау, жинақтау, талдау, қорытынды жасай алу сияқты икемділіктерді игеретін шығармашылық ойлауды талап ететін іс-әрекет»-деп көрсеткен. Зерттеу іс-әрекеттерін жоғарғы сыныптардағы оқушылардың ғылыми-зерттеу жұмысының дәрежесіне көтерген зерттеушілер де бар. Атап айтатын болсақ, ертеректе бұл мәселемен М.Г. Ярошевский және т.б. айланысқан болса, соңғы уақытта бұл зерттеушілердің ізін А.П. Тряпицина жалғастыруда. Олардың ойынша жоғарғы сынып оқушыларының ғылыми-зерттеу жұмыстары ғылымның зерттеу әдістерін пайдалана отырып жүргізіледі, оның мақсаты: ғылымға жаңалық енгізу емес, ғылымдағы бар білімді зерттей отырып, ғылымды жаңа идеялармен толықтыру. Жоғарғы сынып оқушыларының ғылыми-зерттеу іс-әрекетінің нәтижесінде оқушыларды жоғарғы оқу орындарындағы зерттеу жұмыстарына дайындығы, ғылыми білім негізінің қалыптасуы, ғылыми терминологиямен танысу, кәсіби бағдар алу және кейбір жағдайларда жаңа техникалық құрал немесе жабдық та жасалуы мүмкін. Жоғарғы сынып оқушыларының ғылыми-зерттеу іс-әрекетін дұрыс жолға қою мақсатында аталған зерттеушілер еңбектері оқушыларға арналған тақырып таңдауға көмек бола алады. Аталған ғалымдар зерттеу іс-әрекетімен айналысу барысында дұрыс бағыт беретін ғылыми жұмыстардың бірізділігі негізінде құрастырылған кестелер мен қосымшалар, өз мүмкіндіктері мен білімдерін анықтауға арналған сауалнамалар да ұсынған. Біздің ойымызша, аталған әдістемелік нұсқауларға сүйене отырып, жоғары сынып мұғалімдері мен оқушылары зерттеу іс-әрекетін дұрыс бағытта ұйымдастыра алады. Ал жоғарғы сыныпқа дейін оқушылар жалпы білім беретін мектептің орта буыны мен бастауыш буынан өтеді. Осыған байланысты жоғарғы сыныптардағы ғылыми-зерттеу жұмыстарын атқаруға әр оқушының дайындығы болуы керек деп ойлаймыз. Бастауыш сынып оқушыларының зерттеу іс-әрекетін қалыптастырудың өзектілігін көрсететін басқа да себептер жоғарыда аталды. Ол себептер оқушылардың бойында қалыптасатын білім, білік, дағдылардың жоғарғы көрсеткішімен тығыз байланысты. Көптеген ғалымдар қазіргі уақытта оқушылардың зерттеу іс-әрекеттерін түрлі бағытта ұйымдастыруды көздеп отыр. Атап айтатын болсақ, зерттеу іс-әрекетін дарынды оқушыларды оқытудың бір тәсілі ретінде қарастырған Ү.Б. Жексенбаева өз еңбегінде: «Зерттеу – дарынды балаларды оқыту негізі. Онсыз баланың потенциалдық қабілетін ашу, дамыту мүмкін емес» - деп оқу үдерісі барысындағы зерттеу тек дарынды оқушылардың жасай алатын жұмысы екендігін дәлелдей келе дарынды оқушылардың ізденушілік қабілетін қалыптастыру зерттеуге оқытудың түрлі формалары мен әдістері арқылы жүзеге асырылады. Солардың ішіндегі ең тиімдісі «зерттеуге оқыту» деп оқушылардың ғылыми -зертеу жұмыстарын жүргізудің қазіргі уақыттағы өзектілігін көрсетеді. Оқушылардың ғылыми қоғамын ұйымдастыру мен оның маңыздылығын атай отырып, зерттеу жұмыстарын жүргізудің негізгі кезеңдерін бөліп көрсетіп, оқушылардың зерттеу жұмыстарын жүргізе алуы үшін келесі дағдылар қажет дейді: -ұсынылған әдебиеттермен жұмыс істей білу; -кітаптағы материалдарға сыни қарау дағдысы; -өзінің ойын нақты және түсінікті жеткізе білу дағдысы; -проблеманы көре білу; -сұрақ қоя білу; -қорытынды жасай білу; -зерттеу тақырыбын таңдай алу; Сондай-ақ, оқушылардың жасаған жұмыстарын дұрыс рәсімдеу жолдары мен ол жұмыстарды объективті бағалау критерийлерін ұсынған. Жалпы оқушылардың зерттеу іс-әрекетін дарынды оқушыларды ғылыми ізденіске баулудың әдістерінің бірі ретінде қарастырады. Өз кезегінде ресей зерттеушісі А.И. Савенков: балалардың психологиялық ерекшеліктерін зерделей келе «Оқушылардың зерттеу қабілетін дамыту» атты еңбегінде олардың зерттеу қабілетін дамыту мүмкін, әрі қажет екендігін көрсетеді. Және зерттеу жүргізудегі оқушының мінез-құлқы және зерттеушілік қабілеттің анықтамаларын ұсынған. Зерттеушілік қабілеттің моделін ұсына отырып, онда: ізденушілік белсенділік, дивергентті ойлау, конвергентті ойлаудың өзара тығыз байланыстылығына тоқтала отырып әрқайсысының мазмұнын ашып көрсеткен. Сондай-ақ ол өз еңбегінде зерттеушілік қабілетті дамытудың теориялық негіздері мен бағдарламаларын жасаған, бағдарламаның принциптері, әдістемелік материалдарының құрылымы, педагог-психологтардың оны пайдалана білудің бағыт бағдарын ұсынған. Аталған еңбектің құндылығы бастауыш сынып оқушыларының оқу-зерттеу іс-әрекетінің әдістемесін: проблеманы таңдай білу, мақсат, міндеттерін нақтылау оны шешудің өзіндік ерекшеліктерін айқындау, болжам жасай білу, болжам қалай туындайтындығын және оны құруға арналған нақты тапсырмалар берілгендігінде. Аталған еңбекке қосымша ретінде зерттеушілік қабілетті дамытуға арналған оқушы дәптері ұсынылған. Зерттеу іс-әрекеті дегеніміз – оқушылардың мұғалімнің көмегімен өздерінің жеке қызығушылықтарына байланысты заттар мен құбылыстарды зерттеп білу барысында, нәтиже ретінде жаңа білімдер мен иекемділіктер жинауы» - деп салыстырмалы түрде түйін жасайды. Атап өткендей, В.В. Давыдов өз еңбектерінде адам өмірінің әр кезеңінде атқаратын іс-әрекет түрлеріне тоқатала келіп, бастауыш мектеп оқушыларының басты, негізгі, жетекші іс-әрекетіне оқу іс-әрекеті екендігін дәлелдейді. Жеткіншектің 1-10 жас аралығындағы атқаратын іс-әрекеттерінің арасындағы жетекші іс-әрекет түрлеріне тоқталады: 1-3 жас аралығындағы балалардың жетекші іс-әрекеті ретінде заттық-манипулятивтік іс-әрекет танылса, 3-7 жас аралығындағы жеткіншектердің жетекші іс-әрекеті ойын іс-әрекеті болып табылады, ал 7-10 жас аралығы, яғни бастауыш мектеп жасындағы балалардың жетекші іс-әрекеті оқу іс-әрекеті деп көрсетеді. Сонымен қатар ол бастауыш мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетінің ерекшеліктеріне жеке тоқталады да мектепте оқу іс-әрекетін ұйымдастыруда: іс-әрекеттің қажеттіліктерін, түрткісін, мақсатын, құралын, операцияларын анықтау; оқушылардың даму кезеңдерін ескеру (басында оқу іс-әрекет жетекші іс-әрекет болып табылса, оқушы есейе келе іс-әрекеттің басқа түрлері басым келеді); оқу іс-әрекетінің құрамының бірінің орнын бірінің басуына назар аудару. Мысалы, оқу мақсаты түрткіге айналады, оқу әрекеті ойлау операциясына өзгеру; оқу іс-әрекетінің басқа іс-әрекеттермен байланысын анықтау қажеттілігін ескеру керек дей келе, оқу іс-әрекетін оқу тапсырмаларын орындауға бағытталған жекелеген әркеттерге бөліп қарастырады және оқу тапсырмалары арқылы оқушылар тиісті пәнге қатысты теориялық білім, білік, дағдылар жинақтайды деп есептейді. Аталған ғалымдар өз зерттеулерінде іс-әрекетті және оның бір түрі ретінде оқу іс-әрекетін қарастырып, жан-жақты талдау жасаған. Оқушылардың оқу іс-әрекетін зерттеген А.К. Маркованың ойынша оқу іс-әрекеті мәселесімен қатар оны қалыптастыру мәселесі тағы да болады дейді. Мысалы, А.К. Маркова Д.В Элькониннің: «Оқушылардың оқу іс-әрекетін қалыптастыру – осы әрекетке тән жеке элементтерді біртіндеп үйрете отырып, оқушыларды өз бетімен оқу іс-әрекетін атқаруға үйрету» - деген пікірімен келісе отырып, сол элементтерді оқушыларға қалай беру керек, деген сұрақты жауапсыз қалдырғанын айтып, оқу іс-әрекетінің қалыптасуы және оқу іс-әрекетінің жеке тұлғаның дамуындағы рөліне тоқталады. Оқушылардың оқу іс-әрекетін қалыптастыру – мұғалімнің оқушылардың іс-әрекетінінің дұрыс бағытталуын қадағалауы. Оқу іс-әрекетін қалыптастыру оқушылардың оқу іс-әрекетінде ең алдымен оның құрылымына талдау жасаудан басталуы тиіс. Яғни, мұғалім оқушылардың мотивін, берілген тапсырмаға қатысты, оны орындауға байланысты әрекеттер жиынтығын, пайдаланатын құралдарын, бұрынғы дағдыларын ескеруі шарт. Бірізділікпен берілген тапсырмалар оқушылардың бойында оқу іс-әрекетіне қатысты дағдылар мен біліктер қалыптастырып, нәтижесінде өзіндік іс-әрекеті пайда болады. Ал кез-келген пән оқушылардың бойына тек қана арнайы түсініктерді ғана сіңірмей, сонымен қатар оқу іс-әрекетінің осы түсініктерді игеру барысында жаңа әрекеттермен толығуымен байланысты болады, сонымен қатар ол оқу іс-әрекетінің дұрыс қалыптасуының басты шарттары ретінде: оқушылардың оқу іс-әрекетінің дұрыс қалыптасуын ең алдымен ересек адамдардың қадағалауы тиіс, оқу іс-әрекетінін қалыптастыру барысына осы үдерістің негізгі және соңғы нәтижесі оқушылардың іс-әрекетті арқарушы субъект ретінде қалыптасуы, танылуы тиіс, оқу іс-әрекетін қалыптастыру барысына оқушыларлың мотиві өзгеріске ұшырап отырады, мотивтің анық, әрі жетекші және қосымша түрлерінің болуы деп көрсеткен. Ал Г.И. Щукина өз еңбегінде іс-әрекетті адамзаттың дамуының маңызды негізі және оқушылардың жан-жақты дамып, жетілуінде іс-әрекет шешуші рөл атқарады деп жоғарыда айтылған пікірлермен үндес пікір айта отырып, оның құрамды бөліктеріне мотив, мақсат, әркет және операцияларды жатқызады. Сонымен қатар іс-әрекетті педагогикалық тұрғыдан қарастырудың маңыздылығын ол былай түсіндіреді: «педагогикалық үдерістің басты мақсаты – мұғалімнің оқушы іс-әрекетін ұйымдастыруы болып табылады және оқушылардың жеке тұлғасының дамуы оқушының субъект ретінде қатысатын іс-әрекеттің сапалы өзгерісінде» - дей келе оқу іс-әрекетінің ұйымдастырушысы мұғалімнің іс-әрекетінде мұғалімді объект, ал оқушыны субъект деп таниды да, оқыту үдерісін, оқу іс-әрекетін объект-субъект қатынасы ретінде қарастырады. Сонымен қатар жоғарыда айталғандай әрбір іс-әрекеттің жемісі болады, ал оқу іс-әрекетінің жемісі: жеке тұлғаның білімінің, іскерлігінің, қабілетінің, мүмкіндіктерінің артуы, өзін-өзі тануға, бағалауға деген қабілеттерінің қалыптасуы деп тұжырымдай келе: «оқу іс-әрекеті – жеке тұлғаның дамуының көзі» деп есептейді. Жоғарыда біз психолог ғалымдардың іс-әрекетке және оқу іс-әрекетіне қатысты айтылған құнды пікірлеріне тоқталдық, осындай пікірлердің негізінде психологияда іс-әрекетке, оқу іс-әрекетіне төмендегідей анықтама берілген: Іс-әрекет, яғни адам іс-әрекеті термині негізінен психология ғылымының еншісінде және бұл термин - адамның ақиқат дүниемен өзара белсенді әрекеттестігінің іс жүзіндегі көрінісі. Іс-әрекет құрамына іс-әрекетті қозғаушы түрткі, іс-әрекетті бағыттаушы мақсат пен нәтиже, іс-әрекетті жүзеге асырушы құралдар жатады. Іс-әрекет түрткісі адамның түрлі қажеттіліктеріне, мүддесіне, жауапкершілігіне, сезіміне қызмет етеді. Іс-әрекеттің мақсаты мен түрткісі қиындықтарды жеңіп, нәтижеге қол жеткізеді. Адам қажеттілігінен туған іс-әрекет оның санасын бейнелейді. Жеке адамның дамуында іс-әрекет жетекші рөл атқарады және адам өз өмірінде іс-әрекеттердің көптеген түрлерін атқарады, сондай іс-әрекеттердің бір түрі оқу іс-әрекеті. Олай болса, оқу іс-әрекеті дегеніміз - оқу тапсырмаларын орындау барысында теориялық білімдер мен іскерліктерді үйренетін адамның негізігі іс-әрекеттерінің бірі. Оқу іс-әрекеті екі жақты қызмет атқарады, бірішіден, адамның психикалық жетілуін және теориялық білімінің артуын қамтамасыз етсе, екінші жағынан жеткіншектердің әлеуметік қатынастарға енуіне себепші болады. Сонымен қатар оқу іс-әрекеті қосымша алғашқы нәтиже ретінде ғана адамның жаңа білімдер мен икемділіктері немесе ескі білімдері мен икемділіктерін пайдалана отырып дамиды. Ал оқу іс-әрекетін қалыптастыру – объект-субъект қатынасында жүзеге асытын ерекше үдеріс, бұл үдеріс сыртқы қадағалау мен бақылауды қажет етеді және түпкі нәтижесі ретінде оқушының берілген тапсырманы орындауда бұрынғы игерген білімдері мен икемдіктерін дұрыс пайдалана алуы. Нақтылап айтатын болсақ, барлық іс-әрекет тұлғаға белгілі бір тәжірибені жинақтауға мүмкіндік береді, сол сияқты оқу іс-әрекеті де оған қатысушылардың бірінің тәжірибе жинақтауға алдын-ала бағытталған іс-әрекеті. Танымды қамтамасыз ете отырып, ол оны тура немесе басты нәтиже ретінде береді. Оқу іс-әрекеті сонымен қатар алғашқы нәтиже ретіндегі ғана, адамның жаңа білімдер мен икемділіктерін немесе ескі білімдері мен икемділіктерін жетілдіруді көздейді. Жоғарыда атап өткендей адам қандай іс-әрекет атқармасын нәтижесіз болмайды, іс-әрекеттің орындалуының соңғы нәтижесі, ол субъектің ойындағыдай, немесе керісіше, оның ойлағанындай болмауы мүмкін. Іс-әрекетттің нәтижесі ойлағанындай болмауына бірқатар себептер бар, олар: пәні, субъект, сыртқы шарттар. Адам іс-әрекетінің жемісінің ойлағандай болмауына сыртқы шарттардың тұрақсыздығы, өзгергіштігі себеп болады. Мысалы, зерттеушінің тәжірибесі барысындағы табиғаттың қолайсыздығы. Сонымен қатар іс-әрекеттің нәтижесі негізгі және жанама болып бөлінеді. Негізгі нәтижесі ретінде жоспарланған нәтиже, ал қосымша жеміс ретінде жоспардың орындалмауын танимыз, өйткені жоспар орындалмаса да қандай әрекет орындалса да түпкі нәтиже беретіні анық. Оқу іс-әрекеті оқушылардың қолма қол тәжірибені меңгеру арқылы іске асыратын танымның таза әрекеті. Оқыту іс-әрекеті оқу іс-әрекетінің жақсы іске асырылуын қамтамасыз етуге бағытталған. Енді оқу іс-әрекетінің құрылымдық бөлшектеріне тоқталайық. Оқу іс-әрекетінің мазмұнын нақтылауда біз адам әрекетінің осығын сәйкес құрылымдық сәттерінің мазмұнына сүйеміз. Оқу іс-әрекетінің субъектісі – бұл оқушы адамдағы оның оқу іс-әрекетін қамтамасыз ететін, яғни функционалдық ми мүшелері – оқу иекемдігін иеленуші құрылымдар. Олар сол сезім мүшелеріне және қозғалыстық аппаратқа қажетті; оқу субъектісіне тән сипаттамасы сол іс-әрекетті жандандыруға өзекті дайындықтың болуы болып табылады. Мұнда оқу іс-әрекетінің белгілі бір компоненттері емес, оқу іс-әрекетінің негізгі, танымдық компоненттерін орындау икемділігі туралы айтылып отыр. Оқу іс-әрекеті субъектісі түсінігі оқушының міндетті түрде оқу материалын өңдеуін іске асыру икемділігі болуы қажет деп болжам жасайды. Оқушы тек оқудың адекватты орындалу тәртібін іске асыра білуі тиіс. Оқу икемділігі жоқ оқу іс-әрекетінің субъектісі туралы да айтуға болады. Бұл оқушы шынайы оқитын, бірақ онда оқу іс-әрекеті алгоритімін бекітудің сыртқы құралдарын қолданған жағдайда: сәйкес мазмұнда оқу карталары немесе оқу үдерісін ағымдық басқаруды іске асыратын және істің барысында оған сол іс-әрекеттің құрамына қандай әрекетті оның орындауы қажет екенін айтып отыратын оқытушы адам. Әрине, мұндай жағдайларда оқушыны, ақпараттарды сыртқы иеленушілердің жақсы операциялар жасауына мүмкіндік беретін, негіздік иекемділігі болуы тиіс. Сонымен оқу іс-әрекетінің субъектісі мұғалім. Зерттеу міндеттерін: анықтау, айқындау, қорытындылау, нақтылау, ұсыну, тәжірибелік жұмыста тексеру тұрғысында құрылады. В.И. Загвязинский психологиялық-педагогикалық зерттеудегі міндеттердің үш тобын анықтаған. Ең жиі кездесетін бірінші тобы – тарихи-диагностикалық деп аталады. Бұл тарих пен қазіргі заман мәселелерін зерттеумен, сондай-ақ, зерттеудің жалпы ғылыми және психологиялық-педагогикалық дәлелдемелерін, түсініктерін анықтау және нақтылаумен байланысты; екіншісі – теориялық-модельдік міндеттер тобы, бұл құрылымдық, оның қызметтері мен түрлендіру әдістерін анықтау, ашумен байланысты, үшіншісі – тәжірибелік–түрлендіруші міндеттер тобы, бұл педагогикалық үдерістің, оның болжамдық түрленуін тиімді ұйымдастырудың әдістері мен тәсілдерін анықтау мен қолдану, сондай-ақ тәжірибелік ұсыныстарды даярлаумен байланысты. Зерттеу міндеттерін анықтайтын әр түрлі тәсілдер бар. В.П. Давыдовтың ойынша, бірінші міндет – зерттелетін объектінің мәнін, табиғатын, құрылымын анықтаумен, нақтылаумен, әдіснамалық деректемемен және т.с.с. байланысты; екінші міндет – зерттеу пәнінің нақты жағдайын талдаумен, оның даму динамикасы мен және ішкі қайшылықтармен байланысты; үшінші міндет – тәжірибелі тексерістің қайта жаңару әдістерімен байланысты; төртінші міндет – зерттелетін құбылыстың, үдерістің тиімділігін, мүлтіксіздігін қамтамасыз етудің әдістері мен жолдарын анықтаумен, яғни жұмыстың қолданбалы аспектілерімен байланысты; бесінші міндет – білім беру қызметкерлерінің әр түрлі санаттары үшін зерттелетін нысанның дамуын болжау немесе практикалық кепілдемелерді жетілдіру. В.М. Полонский педагогикалық зерттеудің міндеттерін анықтауда зерттеудің фасеттік жіктемесін ұсынды. Бұл жіктемелерге сәйкес нақты ережелердің жиынтығы мен белгілер бойынша бөлудің қалыптасқан жүйесі негізінде көптеген нақты объектілерді топтарға реттеп бөлу тән. Фасет - қандай да бір белгі бойынша біріктірілген бірыңғай терминдер тобы (бөлу негіздемесінің сипаты). Зерттеудің фасеттік жіктемесі - объектілерді зерттеудің түрлі жақтарын сипаттайтын тәуелсіз топтамаларға бөлу. Әр фасетке білім саласындағы ғылыми жұмыстардың түрлі белгілерін сипаттайтын көптеген терминдер кіреді. Теориялық және тәжірибелік маңыздылығы тұрғысынан зерттеудің сипатын көрсететін қасиеттің төрт түрін бөліп көрсетуге болады (міндеттер, нәтижелер, тұтынушы, басылым түрі). Бірінші фасет – зерттеудің міндеттері жұмысты жоспарланған мақсаттардың нәтижелері тұрғысынан сипаттайды. Ғалым дидактикадағы зерттеудің түрлі тұрпаттары үшін жіктемелік белгілердің құрылымында міндеттерді келесі терминдер көмегімен белгілеуді ұсынады: талдау; енгізу; айқындау; болжам; толықтыру; оқып-білу; зерттеу; қолдану; нақтылау; жалпылау; деректеу; талқылау; сипаттау; анықтау; бағалау ; дайындау; растау; бекіту; кұрастыру; тексеру; даму; қарастыру; жүйеге келтіру; жетілдіру; кұру; нақтылау; тұжырым; сипаттама. Біздің ойымызша, белгілі тақырып бойынша зерттеудің өзектілігі ретінде зерттеудің бөлімін жазудың әдістерін аша түсу қажет. Зерттеудің эксперименті мен әдістері туралы оқулықтың 3.4.-тармақшасынан қараңыз. жүктеу/скачать 0.77 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|