Психофизиологические исследования российских психологов конца 19- начала 20 века

В своём классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1863 г.) И.М.Сеченов обосновал рефлекторную природу сознательной и бессознательной деятельности, доказав, что в основе всех психических явлений лежат физиологические процессы, которые могут быть изучены объективными методами. Создатель объективной теории поведения, заложил основы физиологии труда, возрастной, сравнительной и эволюционной физиологии. Труды Сеченова оказали большое влияние на развитие естествознания и теории познания. Кроме того, он установил закон растворимости газов в водных растворах электролитов. Открыл явления центрального торможения, суммации в нервной системе, установил наличие ритмических биоэлектрических процессов в центральной нервной системе, обосновал значение процессов обмена веществ в осуществлении возбуждения. Исследовал дыхательную функцию крови.

Ещё в «Тезах» к докторской диссертации Сеченов выдвинул положение о своеобразии рефлексов, центры которых лежат в головном мозге, и ряд идей, способствовавших последующему изучению головного мозга. В Париже, в лаборатории Клода Бернара (1862 г.), Иван Михайлович экспериментально проверил гипотезу о влиянии центров головного мозга на двигательную активность. Он обнаружил, что химическое раздражение продолговатого мозга и зрительных бугров кристалликами поваренной соли задерживало рефлекторную двигательную реакцию конечности лягушки. Таламический центр торможения рефлекторной реакции был назван «сеченовским центром», а феномен центрального торможения — сеченовским торможением. Статья, в которой Сеченов описал явление центрального торможения, появилась в печати в 1863 г. По свидетельству Чарльза Шеррингтона (1900 г.), с этого момента предположение о тормозящем влиянии одной части нервной системы на другую, высказанное ещё Гиппократом, стало принятой доктриной. В 1881—1882 гг. Сеченов начал новый цикл работ по центральному торможению. Им были открыты самопроизвольные колебания биотоков в продолговатом мозге.

Иван Михайлович углублённо изучал различные направления философии и психологии, полемизировал с представителями разных философско-психологических направлений.

Важнейшее значение вклада Сеченова в психологию состояло в «… радикальном перемещении отправного пункта психологического мышления с непосредственно данных феноменов сознания, веками считавшихся для познающего ума первой реальностью, к объективному поведению», писал Михаил Ярошевский. Это была, по выражению Ивана Павлова, «… поистине для того времени чрезвычайная попытка… представить себе наш субъективный мир чисто физиологически».

Сеченов отстаивает материалистическую трактовку всех нервно-психических проявлений (включая сознание и волю) и тот подход к организму как целому, который был воспринят современной физиологией и психологией.

Его блестящие работы по проблемам пищеварения и кровообращения принесли ему мировое признание и Нобелевскую премию 1904 года. Один из аспектов работы И.П.Павлова состоял в исследовании функций слюны, непроизвольно выделяющейся, как только в рот собаки попадала пища. И.П.Павлов обратил внимание, что собаки иногда пускали слюну, когда видели пищу или даже человека, который регулярно кормил их. Реакция слюноотделения, таким образом, оказывалась обусловленной раздражением, которое по предшествующему опыту ассоциировалось с едой.

Отделение слюны у собаки в тот момент, когда пища попадает в рот, является естественной реакцией пищеварительной системы; для того, чтобы вызвать такую реакцию, никакого научения не требуется. Павлов назвал это врожденным, или безусловным, рефлексом. Однако слюноотделение при виде пищи не является безусловным рефлексом. Для того, чтобы вызвать такую реакцию, требуется научение. Такую реакцию И.П.Павлов назвал условным рефлексом, поскольку он был обусловлен и зависел от формирования ассоциативной связи между видом пищи и се последующим поглощением.

И.П.Павлов разработал учение о высшей нервной деятельности(ВНД) – о нейрофизиологисеских прцессах, протекающих в коре больших полушарий и подкорке головнго мозга при формировании условных рефлексов. Основные понятия Учения о ВНД – временная связь и условный рефлекс. Деятельность всех отделов цнтральной нервной системы является рефлекторной. По своей функции ВНД является сигнальной деятельностью. Благодаря процессам ВНД организм реагирует на условные раздражители, которые сигнализируют о появлении безусловных раздражителей

Для характеристики отличия ВНД человека от ВНД животных им разработано учение о двух сигнальных системах (с.с.). Первая с.с. – совокупность непосредственных условных раздражителей, которые вызывают возбуждение в анализаторах и запускают условно рефлекторные процессы. Преобладает у животных. Вторая с.с. - совокупность словесных сигналов, вызываемых ими нервных процессов и систему возникающих на этой основе временных нервных связей.
Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) в основном занимался условными рефлексами в моторике. Он распространил условные принципы Павлова на мускулы. Основным открытием Бехтерева стали сочетательные рефлексы, выявленные в результате исследования моторных реакций. Бехтерев обнаружил, что рефлекторные движения - например, отдергивание пальца от предметов, грозящих ударом электрического тока, - могут возникать не только под воздействием безусловных раздражителей (например, удара электрического тока), но и под воздействием стимулов, которые сочетаются с исходным, - так, звук зуммера, звучащего во время удара электрического тока, вскоре заставляет испытуемого отдергивать палец.

Бехтерев считал реакции рефлекторными. Далее, он полагал, что поведение высшего уровня можно объяснить, рассматривая его как сочетание или накопление моторных рефлексов нижнего уровня. Процессам мышления, по мнению Бехтерева, присущ аналогичный характер - в том смысле, что они зависят от внутренних действий речевой мускулатуры; эта идея позднее была подхвачена Уотсоном. Бехтерев боролся за применение абсолютно объективного подхода. Бехтерев представил свои идеи в книге «Объективная психология», опубликованной в 1907 году. Книга была переведена на немецкий и французский языки в 1913 году, именно в это время ее и прочитал Уотсон.

Научные исследования Рубинштейна в области психологии получили широкое развитие после его переезда в Ленинград в 1930. Здесь он положил начало крупной научой философско-психологической школы. Область научных интересов — теория и методология общей психологии, педагогическая психология, философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента, способностей. Одним из первых отечественных психологов сформулировал центральный в теории деятельностного подхода в психологии — принцип единства сознания и деятельности (1922). В 30-е годы содержательно обосновал этот принцип, суть которого состоит в том, что человек и его психика формируются и проявляются в деятельности изначально практической, сформулировал программу создания психологии на основе философии марксизма, разработал новые методологические принципы психологической науки, в частности, принцип детерминизма («внешние причины действуют через внутренние условия»), создал концепцию психического как процесса, реализованную в исследовании процессов мышления его учениками (А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой-Славской и др.). Однако считал, что предмет изучения психологии – « психика и только психика». В 1942 за работу “Основы общей психологии” удостоен Сталинской премии.

Объяснительные принципы теории Л.С. Выготского (1896-1934) можно представить как систему ответов на ряд теоретических вопросов:

Овладение таким широким диапазоном средств и способов организации жизни и деятельности в современном человеческом обществе обеспечивается процессами обучения и воспитания. Поэтому познавательное и личностное развитие субъекта исходно обеспечивается образовательными взаимодействиями с другими людьми – «обучение ведет за собой развитие».

Л.С. Выготский специально подчеркивал, что исходно новые психические функции человека формируются во внешнем мире. Поэтому чем богаче и насыщеннее разнообразными формами общения, поведения, действий условия развития ребенка, тем более интенсивно и всесторонне будет протекать его индивидуальное психическое развитие.

Как показали многочисленные исследования и эксперименты, проведенные психологами в нашей стране, без овладения определенными способами использования языка, знаков, символов формирование ВПФ просто невозможно. Формирование новых психических функций человека из внешних разделенных с другими людьми действий и форм общения получило название механизм (процесс) интериоризации. Благодаря включению в организацию ВПФ языковых, а позднее и других знаково-символических средств, поведение и психические функции человека приобретают произвольность в своей организации, рефлексивность и осознаваемость.

4. Каковы этапы и содержание механизма интериоризации? Как формируются произвольные, преднамеренные формы организации поведения и психических функций? Механизм интериоризации имеет два взаимосвязанных направления формирования и развития произвольных, преднамеренных действий (внешних практических и умственных).

Первое направление развития ВПФ: от разделенного (совместного) действия к действию произвольному и индивидуальному. Осуществляется за счет 1)Развития умения подчинять свои действия, поступки, психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление) речевым указаниям другого человека (взрослого). 2)Развития умения организовывать с помощью речи протекание психических процессов и поведения у других людей. 3) Развития умения на основе использования речи самостоятельно планировать собственные действия и подчинять таким планам собственное поведение (овладение своим поведением и психическими функциями).

Второе направление развития ВПФ: переход от внешних материальных форм действий к внутренним, «идеальным» действиям над значениями. 1) Доречевая фаза развития психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления) и «доинтеллектуальная» фаза развития звуковой коммуникации. 2) формирование внешнего развернутого речевого планирования и организации поведения («эгоцентрическая» речь). 2)Переход от действий с материальными предметами – к действиям над значениями (представлениями, обобщениями) с опорой на использование знаков и символов. 3) Переход от действий над значениями с опорой на внешние материальные знаки и символы – к внутренним действиям над значениями с опорой на внутренние способы использования знаков и символов.

На протяжении жизни ребенок овладевает произвольными способами преобразования предметов, организации собственных действий с предметами, способностями контролировать свои поступки во взаимодействиях с людьми и прогнозировать их возможные последствия, способами регуляции собственных психических функций – внимания, памяти, мышления и т.д.

Отсюда вытекает и знаменитое следствие из теории Л.С.Выготского: обучение и воспитание – это необходимые детерминанты развития ВПФ; «обучение ведет за собой развитие». То, что ребенку доступно в совместных с взрослым предметно-практических действиях («зоны актуального развития»), то в ближайшем времени может преобразоваться в самостоятельные формы организации поведения и деятельности («зоны ближайшего развития»).

5. Как в организацию высших психических функций включаются языковые и другие знаково-символические средства? Знаки языка (а также другие знаки и символы) по мере овладения ими субъектом приобретают две важнейшие характеристики: а) предметную отнесенность – обозначают и замещают объективно существующие предметы и явления; б) значение – актуализируют фиксированные в психике людей сходные представления, обобщения, понятия.

Верное использование языковых и других знаково-символических средств выступает необходимым условием для формирования и развития познавательных психических функций человека, а также для овладения современными научными знаниями. Именно различные способы использования языка, знаков, символов обеспечивают человеку возможности произвольно и преднамеренно фиксировать в умственном плане различные представления и понятия, выполнять над ними всевозможные преобразования и фиксировать получаемые результаты.

1)При организации овладения новыми знаниями или умениями сначала требуется обеспечить знакомство и взаимодействие детей с реальными предметами и явлениями или их изображениями и моделями, фиксируя во внешней речевой форме (проговаривая) последовательность правильного выполнения действий и основные ориентиры, на которые ребенку следует обратить внимание. Выполнять такие совместные действия с четкими внешними речевыми описаниями и указаниями до тех пор, пока ребенок не сможет их выполнять правильно под вашим руководством. Учить ребенка не только верным приемам организации и выполнения действий, но и приемам их последовательного внешнего речевого описания.

2)Постепенно обеспечить переход ребенка к самостоятельному выполнению тех действий, которые он выполняет правильно и без ошибок вместе с взрослым, продолжая оказывать помощь при выполнении сложных элементов действий. При этом: а) формировать умение опережающего выполнения действия в речевой форме перед реализацией действий с предметами или изображениями; б) обеспечить постепенный переход к самостоятельному выполнению действий ребенком в соответствие с самостоятельной внешней речевой организацией.

3)Далее переходить к отработке выполнения действий в умственной форме с опорой на внешние речевые формы их организации. Перед выполнением действий с предметами, научить ребенка рассказывать о возможном результате и последовательности его достижения. Переходить к применению усвоенных речевых способов организации действий в новых предметных условиях – с другими предметами, объектами, явлениями или их изображениями.

Такая последовательность учебных взаимодействий и обеспечивает формирование произвольно регулируемых и осознаваемых самостоятельных приемов верного выполнения действий: а) во внешней форме с реальными предметами, объектами, явлениями; б) в умственной форме над представляемыми предметами, явлениями и их характеристиками.

Именно эти закономерности функционального включения речи в организацию поведения, действий и психических функций ребенка в последующем были использованы П.Я. Гальпериным в разработке метода планомерного поэтапного формирования умственных действий, а В.В. Давыдовым в разработке основ развивающего обучения и формирования теоретических обобщений.

6. Что такое сознание человека? Как формируется человеческое сознание?

Сознание формируется по мере активного овладения субъектом способами использования языка, знаков и символов, через замещение внешних практических предметных действий речевыми действиями, и их последующей интериоризацией. 1) Единица сознания есть значение, которое имеет социальное происхождение и представляет собой: а) единство мышления и речи; б) единство общения и обобщения. 2) Слова (знаки) замещают предметные характеристики явлений и событий, фиксируя и сохраняя их значение, что позволяет выполнять действия над значениями во внутреннем умственном плане. 3) Сознание есть обратимые процессы: выражения мыслей в словесных значениях и построения мыслей на основе извлечения значений из слов – это обратимые процессы перехода от смысла к значениям и словам, и слов к значениям и смыслу. 4)Главная функция значения – смыслообразование, которое обеспечивает индивидуальное смысловое строение сознания. 5)Сознание субъекта это динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов.

Таким образом, сознательный уровень организации поведения, действий и психических функций заключается в том, что, опираясь на всевозможные способы использования знаково-символических средств, ребенок приобретает ряд возможностей. Во-первых, фиксировать и актуализировать в собственной психике и психике других людей различные значения в форме двигательных и образных представлений, а позднее и в форме понятий. Во-вторых, преобразовывать такие значения, использовать их в целях ориентировки в мире и организации поведения у других людей, а также в целях самостоятельной ориентировки и организации собственного поведения. Такие способности у человека формируются и развиваются на протяжении всей жизни по мере овладения субъектом новыми способами использования языка и разнообразных знаково-символических средств (см. выше).

7. Что представляет собой личность человека как психическое образование? Интериоризированные способы и средства организации и реализации межличностных и социальных отношений образуют функциональную структуру личности, которая представляет собой иерархически организованную систему ВПФ.

Личностные качества человека представляют собой психические функции, которые формируются и развиваются на протяжении жизни, приобретают относительно устойчивый характер и обеспечивают субъекту организацию и реализацию: а) непосредственных межличностных взаимодействий с людьми; б) всевозможных опосредствованных социальных отношений и связей с другими людьми и общественными институтами. Такие отношения и взаимодействия могут подчиняться узко эгоистичным или широко социально значимым задачам. При этом формирование и развитие конкретных личностных особенностей не всегда достаточно контролируется и осознается как самим субъектом, так и другими людьми.

Теоретическая конкретизация и обоснование закономерностей онтогенетического развития психики человека в последующем была реализована в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.

В процессе развития человека структура психики изменяется по мере установления новых межфункциональных связей и отношений между естественными и высшими психическими функциями путем включения в их организацию знаково-символических средств. При этом: 1) ВПФ задаются и формируются во внешних формах деятельности и общения с людьми на протяжении индивидуальной жизни. 2)ВПФ каждого человека имеют сложные формы иерархической функциональной организации (функциональные системы), в которых, в зависимости от решаемых задач, присутствуют восприятие, память, мышление, мотивы, эмоции. 3) Нейрофизиологические процессы, функции мозга выступают необходимым условием (но не причиной!) формирования ВПФ. Мозговые функции приспосабливаются к реализации новых ВПФ и способов взаимодействий с внешним миром, которые приобретаются человеком.

В последующем, идея о том, что психика исходно располагается не в мозге, а между субъектом и миром – выступает продуктом взаимодействий субъекта с предметами объективного мира, – развивалась в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и многих других отечественных психологов.

Закономерности формирования мозговых, нейропсихологических механизмов, которые формируются вслед за новыми типами взаимодействий субъекта с предметным миром и выступают необходимым условием для реализации все более сложных психических функций, конкретизировались в исследованиях А.Р. Лурии.

По Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Главное различие между низшими и высшими психическими функциями состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики. Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны. Так, например, эксперименты Кёлера, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо. Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6). Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами. При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.
Алексей Николаевич Леонтьев (1903 – 1979).

Автор наиболее разработанного варианта деятельностного подхода в психологии – совокупность теоретических и эмпирических исследований, в которых психика и сознание изучаются в различных формах предметной деятельности. Леонтьев считал, что деятельность неизбежно должна входить в педмет психологии т.к. психика сама является формой предметной деятельности. Полагал, в отличие от Рубинштейна, что внутренний план сознания формируется в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром предметов и объектов. Подчёркивал противоположность между образом и процессом. Рассматривая их отношения в рамках деятельностного подхода, ввёл понятия «сознание-образ» и «сознание-процесс». Концепция деятельности Леонтьева стимулировала рост многочисленных исследований в различных отраслях психологии (общей, детской, педагогической, медицинской, социальной и др.), в свою очередь обогащавших ее новыми данными.

Разрабатывая в 20-х гг. совместно с Л.С. Выготским и А.Р. Лурия культурно-историческую теорию, провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций (произвольное внимание и память) как процесс "вращивания", интериоризации внешних форм орудийно опосредованных действий во внутренние психические процессы ("Развитие памяти", 1931).

В законченном виде его взгляды на личность, образовавшие последнюю главу книги «Деятельность. Сознание. Личность». В данной работе проблему личности рассматривает через понятие личностного смысла. Личностный смысл – осознаваемая значимость для субъекта тех или иных объектов или явлений действительности, определяемая их истинным местом и ролью в жизнедеятельности , их жизненным смыслом для него.