Социология образования: зарубежные парадигмы и теории

Язык и культура взаимосвязаны. Отставание учащихся в изучении языка приводит к их культурному отставанию, что делает языковое взаимодействие объективно необходимым. Оно развивается как между отдельными индивидами, так и отдельными этническими группами. Среди них выделяют: межгрупповые отношения, передачу групповой культуры, групповую идентичность. В США индивиды разговаривают на различных диалектах английского языка. Они могут также разговаривать на своем родном языке и диалекте английского. Все это способствует межкультурной коммуникации.

Все страны имеют формальную и неформальную языковую политику со своими собственными языковыми стандартами, отражающими социальные и экономические различия. При этом политика ассимиляции направлена на приспособление к единым национальным стандартам, а политика плюрализма на использование в обыденной жизни отдельных языков. Одни стремятся приспособиться к практике единых языковых стандартов, другие – к интернационализации, проявляющей себя в гражданском многонациональном обществе. Для достижения политики лингвистического плюрализма необходимо изучение языков других этнических групп по двум основным напрвлениям:

- приспособление учащихся к языковым различиям, существующим в их среде;

- усвоение учащимися лингвистического разнообразия языков и диалектов.

Подготовка ребенка к этническому и культурному образованию должна начинаться с дошкольного возраста в семье, считает Бэнкс. Способствуя развитию всеобщего школьного образования в духе принципов этнического плюрализма необходимо добиваться , чтобы учащиеся изучали различные аспекты истории и культуры различных этнических групп с целью достижения этнической идентичности. Школьное управление должно защищать личные права учащихся:сохранение уважения к нему самому и его этническому окружению;позитивное саморазвитие личности;достижение понимания и уважения этнических особенностей других личностей, получение равных образовательных возможностей. Каждый образовательный институт призван руководить и контролировать поведение учащихся. Цель данного руководства - достижение многоэтнической гармонии во взаимоотношениях учащихся. Навязывая учащемуся идеальную модель поведения, учебная политика помогает им лучше приспособиться к этническим групповым различиям. Равноправное образование требует защиты лингвистических и культурных различий среди учащихся, вплоть до создания специальных образовательных классов.

Другие образовательные службы должны действовать в том же направлении. Речь идет, в первую очередь, о студенческих советах, определяющих индивидуальное поведение и интересы студентов, связанные с их этнической принадлежностью. Учебное заведение должно организовывать досуг учащихся с учетом их этнического разнообразия, в частности, проведение студенческих фестивалей, религиозных праздников. Так, например, индейцы отмечают свои праздники, евреи – пасху. Все это может быть внесено в учебные программы и планы работы учебных заведений.

Школьный преподавательский состав и обслуживающий учащихся административный аппарат должны быть многонациональными: это, в первую очередь, учителя, советники, работники обслуживания, секретари, руководители образовательных учреждений. Учащиеся получают важные уроки их взаимоотношений с различными расами и социальными группами в рамках единого учебного заведения, развивая свою языковую практику, профессиональные навыки, наблюдая за тем, как совместно учатся представители различных расовых групп. Учащиеся также должны развивать полезные контакты с учащимися других этнических групп. Учебные заведения дожны иметь обязательные и непрерывные программы развития. Это включает в себя, прежде всего, подготовку и переподготовку преподавателей и других членов учебного персонала с целью формирования многоэтнического образовательного окружения. Такие же руководящие многоэтнические программы необходимы для подготовки руководителей, библиотекарей, школьных советников, секретарей и других. Главное при этом, чтобы преподаватель почувствовал, что его деятельности способствует благоприятное окружение. Особая роль в этом принадлежит учебной администрации, которая должна быть примером учебных норм, этнического и культурного поведения. Учебные программы должны отражать разнообразие этнических стилей жизни в рамках единого образовательного сообщества. Успех многоэтнического образования делает учащихся способными к восприятию культуры других этнических групп, к выработке когнитивных альтернатив, не замыкаясь в рамках групп этнического меньшинства.

Многоэтническое образование связано с необходимостью развития у каждого учащегося чувства собственного достоинства. В ходе обучения учащийся должен осуществить свою этническую идентификацию в положительном смысле. Для этого нужно способствовать успехам учащихся в школе в рамках отдельных многоэтнических и многокультурных групп. Многоэтнические программы должны развивать у учащихся чувство собственного достоинства. Такое самоутверждение позволяет учащимся успешно действовать в будущем, в ходе его профессиональной деятельности.

Научить студента работать в рамках отдельной учебной группы не означает уничтожить его индивидуальность. Учащийся должен получать навыки работы в различных социальных и этгических группах, сохраняя при этом свою индивидуальность, сформулированную в результате влияния семейных традиций. Каждый учащийся должен сформировать у себя личную гордость, даже если он принадлежит к группам этнического меньшинства. Образовательные учебные программы должны позволить каждому учащемуся охватить всеобщность одной этнической группы. Необходимо достигнуть в ходе обучения ликвидации так называемых этнических стереотипов, связывающих определенные недостатки в поведении (насилие, алкоголизм, наркомания) с деятельностью отдельных этнических групп(например, черного населения в США). Каждая этническая группа должна вность свой вклад в формирование единой западной культуры. Необходимо учитывать при этом, что любая этническая группа не гомогенна по своему составу, а является продуктом длительного развития.

Многоэтническая политика должна позволить каждому учащемуся ликвидировать постоянно возникающий конфликт между идеалами и реалиями общества. Особенно это важно для образовательной политики США, где эти идеалы сформулированы наиболее четко в Конституции. Этому должны соответствовать специальные учебные заведения по истории США, что способствует быстрой социализации молодых людей. Если такая работа не будет проводиться, то это сформирует у ряда учащихся циничное отношение к существующей действительности. Борьбе за эти идеалы было посвящено гражданское движение защиты прав личности в США в 60-годы , что привело к проведению многочисленных реформ в области образования. Учащиеся должны осознать, какой тяжелой ценой был достигнут существующий уровень свободы в США, и необходимость его сохранения.

В ходе обучения необходимо, чтобы учащиеся поняли, что право выбора средств и уровней этнической идентификации личности является добровольным и не обязательно совпадает с деятельностью всей этнической группы. Учащиеся должны поддерживать и развивать у себя индивидуалистическое мышление. Многоэтническое образование направлено на формирование ценностей, позиций, поведения этнического плюрализма. Положительные цели этнического плюрализма включают в себя уважение национального и этнического достоинства личности, осознание того, что разнообразие суть одна из важнейших черт человеческой жизни, а межэтнические конфликты являются деструктивными и разделяющими.

К сожалению, констатирует Бэнкс, еще многие учащиеся ведут девиантный образ жизни, что сказывается и вмежэтнической сфере общения. Многоэтническое образование требует формирования у каждого учащегося культуры межэтнического общения, уважения к поведению других этнических групп. Многоэтническое образование должно развивать у учащихся способность принимать решения, навыки социального участия и политической эффективности, базирующихся на гражданской позиции и этническом плюрализме. Молодое поколение должно обязательно ознакомиться с концепциями власти, действующими в рамках отдельного многоэтнического общества. Оно должно проникнуться чувством политической эффективности, включающим в себя, наряду с демократическими ценностями справедливости и равенства, ответственность в принятии решений. Учебное заведение в этом плане является микрокосмосом, отражающим изменяющуюся динамику этнических групповых позиций.

Большая роль в развитии навыков межэтнической деятельности принадлежит правдивой информации по этническим проблемам, ибо ложная информация приводит к формированию чувства эгоцентризма. Полиэтническое образование должно способствовать пониманию места каждой этнической группы в образовательном окружении. В этом плане оно связано не с изучением одной этнической группы, а большинства народов, входящих в состав данной нации. Совместные программы многоэтнического образования приводят к превращению этнического разнообразия в интегральный естественный и нормальный компонент образовательного эксперимента для всех учащихся. Они противопоставляют себя расизму, дегуманизации, национальным конфликтам. Многоэтническое образование позволяет формировать у учащихся преемственность в изучении культуры у учащихся различных расовых и этнических групп. Оно направлено против расизма, расовой дискриминации и использования одних рас против других.

Междисциплинарный и многоэтнический подход к образованию позволяет лучше реализовать в общественной действительности многоэтническое образование. Одна учебная дисциплина не может отразить все социальные проблемы отдельных этнических групп. Поэтому необходим междисциплинарный подход к многоэтническому образованию с использованием данных социальных наук, истории, литературы, музыки. Многоэтническое образование позволяет лучше использовать компаративный подход к изучению этносов. Социальная реальность при этом подходе исследуется в форме перспектив развития отдельных этнических групп. Многоэтнический подход позволяет учащимся лучше интерпретировать содержание событий, ситуаций и точек зрения, участвовать в эстетическом творчестве различных этногрупп, знакомиться с музыкальной культурой этноса, архитектурой, танцами, поэзией. Многоэтническое образование дает возможность легитимироваться коммуникативной системе, в рамках которой развиваются все языки и диалекты. Оно позволяет лучше использовать местные коммунальные ресурсы в образовательных целях. Аттестацию учащихся в рамках единой многоэтнической культуры необходимо осуществлять с учетом их этнической принадлежности. В условиях многоэтнического образования учебное заведение должно постоянно совершенствовать подготовку и переподготовку педагогов, снабжать их соответствующими материалами.

Не следут упускать из вида, что семья, традиции соседей, совместная жизнь помогают лучшему образованию учащихся. Поэтому, заключает Бэнкс, педагоги, администрация, учащиеся, родители, - все должны участвовать в осуществлении различных программ многоэтнического образования¹.

Таким образом, зарубежные исследователи большое внимание уделяют этническим проблемам, в частности, этнической дискриминации и воспитанию молодежи в духе интернационализма с помощью поликультурного образования, что будет способствовать дальнейшей глобализации и сотрудничеству народов мира. Вместе с тем нельзя не отметить, что в постмодернистском этнокультурном дискурсе «должное» подчас доминирует над «сущим». В силу этого обстоятельства соответствующие теории следует рассматривать не столько как констатации реального положения дел, сколько как образовательные программы.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
В данной работе мы ставили цель представить в содержательном плане зарубежные теории образования, реализовать, если так можно выразиться, «объективный», а не рационально-критический ракурс в их изучении. В то же время мы сознательно опустили и сравнительный аспект в рассмотрении зарубежных парадигм и теорий образования относительно отечественной социологии образования, поскольку эта тема требует совершенно иного подхода к написанию работы.

В науке об обществе невозможно избежать оценок, идеологизации, что в достаточной мере, как мы имели возможность убедиться, присуще и социологическим теориям образования, что, конечно, имеет свои причины. Однако идеологическая подоплека социологии образования не являлась объектом нашего интереса.

Рассмотрение основных парадигм и теорий современной зарубежной социологии образования позволяет с достаточными основаниями утверждать, что в данной отрасли социологической науки проблема образования нашла широкое и обстоятельное освещение. Многообразие подходов и концепций образования свидетельствует в первую очередь о том, что разные ракурсы, присущие его исследованиям, отражают не только методологическое разнообразие социологической науки, но, прежде всего, сложность предмета изучения, многоаспектность, многогранность данного феномена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Alexander, S. Women, class and sexual differences [Text] /A.Philips (Ed.) Feminism and equality - Oxford: Blackwell, 1987. - P. 1-23

Althusser L. Ideologie et appareils ideologiques d’etat [Text] - La pensee Juin, 1970. –P.87-91.

Aroпowitz S.& Giroux H. Postmodern education: Politics, culture and social critisism [Text] –Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991.

Anyon J. Ideology and United States Texbooks [Text] // Harvard educational review. -1979.-№49(3). –P.361-386.

Apple M. Education and power [Text] - Boston: Henley Routledge & Kegan Paul 1985. –P.78-85.

Aronowitz S. Postmodernism and politics [Text] // Social Text.-1987-1988. -№ 18. – P.94-114;

Ballantine J.H. The Sociology of Education: a systematic analysis [Text] .- Prentice Hall, 2001. -P -60-65.

Banks J. Multiethbnic education. Theory and practice.[Text]- Second edition . - N.Y. :Praeger, 1994.

Barrere A., Sembel N. Sociologie de l'education [Text] - Paris: Nathan, 1998.-128p.

Baudrillard J. For a critique of the political economy of the sign [Text] - St.Louis: Telos Press, 1981;

Becker G. S. Human Capital [Text] - New York: Columbia University Press, 1964. -P. 45-59.

Bell D. The Coming of Post-Industrial Society [Text] - N.Y. : Basic Books ,1986. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society [Text] - N.Y. Basic Books ,1986, -P. 35-57.

Becker G. S. Human Capital [Text] - New York: Columbia University Press, 1964.-P. 45-59.

Bernstain B. Pedagogy, symbolic control and identity . Theory,research and critique [Text] // Bristol/London, 1996. -P. 64-82.

Boudon R. L. Inegalite des chances . La mobilite sociale dans les societes industrielles.[Text] – Paris : Armand Colin,1973. -P.66-102.

Bourdieu P. Passeron J.-C. Les Heritiers .Les etudiants et la culture [Text] - Paris. Les editions de Minuit.1964. -P.76-87.
Bourdieu P. , Passeron J.-C . La reproduction . Elements pour une theorie du systeme d'enseignement [Text] – Paris: Les editions de Minuit,1970. -P.76-87.
Вourdieu P. Homo academicus [Text] - Cambridge : Polity Press, 1996,344p. Bourdieu P. The Forms of Capital. [Text] / Halsey A.H., Lauder H., Brown Ph., Wells A.S. (eds). // Education. Culture, Economy and Society. - Oxford – New York :Oxford University Press, 1997. -P.46-58
Bowles S.Gintis H. Schooling in Capitalist America [Text] - London ,1976. -P.35-54,133-135.

Braverman H. Labor and monopoly capital [Text] - N.Y.: Monthly review Presse,1974.;

Buroway M. Toward a marxist theory of the labor processes: Braverman and beyond // Politics and Society. -1978.-№8.- P.247-312.

Brown Ph., Lauder H. Education, Globalization and Economic Development. [Text] / Halsey A.H., Lauder H., Brown Ph., Wells A.S. (eds) // Education: Culture, Economy, Society. - New York: Oxford University Press. [Статья перепечатана из Journal of Education Policy. – 1996.- № 11 -P.1-24.]

Burgess R. Beyond the first degree [Text] // Bristol : PA USA, 1997. - 204p.

Burt C., Howard M. Class differeces in general intelligence [Text] - British Journal of statidtical paychology. -1969.- №12.

Camilleri C. Cultural antropolgy and education [Text] [ Published by cogan page in association with UNESCO]. - 1986. - 171p.

Coleman J. Equality of education [Text] - Washington :DC,1966.

Coleman J.S. Social Capital in the Creation of Human Capital[Text] / Halsey A.H., Lauder H., Brown P., Wells A.// Education: Culture, Economy, Society. - Oxford: Oxford University Press. [ Перепечатано из American Journal of Sociology.- 1998.- № 94. -P.95-120.]

Coleman J. High school achievement: public. Сatholic privata schools compared .[Text] - N.Y: Basic Books,1982.

Coleman J. S. The evaluation of Equality of educational Opportunity [Text] // Oxford review of education. -1975.-№1(1). –P.27-29.

Coster S., Hotyat F. La sociologie de l'education [Text] – Bruxelles. : Editions de l'institut de sociologie, 1970.

Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество.- М.:Политиздат,1992.-С.353-372.

Demaine J. Contemporary theories in the sociology of education [Text] - Paris: Presses universitaires de France, 1993.

Derrida J. Speech and phenomenon [Text] - Evanston: Northwestern University Press, 1973;

Derrida J. Of grammatology [Text] - Baltimore: The Jons Hopkins university Press, 1982;

Дюркгейм Э. Социология образования. - М.: ИНТОР,1996.-80с.

Ellsworth, E. Why doesn’t this feel empowering? Working through the repressive nyths of critical pedagogy.- Harvard educational review. - 1989.-№ 59 . - P. 297-324.

Fine M. Framing dropouts. [Text] - Albany: State University of New York Press, 1991.

Foucault M. Discipline and punish [Text] - N.Y.: Vintage Books,1977.

Freire P. Education of the oppressed [Text] - Middlesex: Penguin Books, 1970. –P. 142.

Гальтон Ф. Наследственность таланта: ее законы и последствия. - М.,1996. -С. 37-40.

Gencks C. What is post-modernism [Text] - N.Y.: St.Martin's, 1987.

Giroux H. Postmodern education: Politics, culture and social critisism [Text] - Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991.

Giroux H. Crossing the Boundaries of Educational Discourse: Modernism, Postmodernism and Feminism [Text] / Halsey A.H., Lauder H., Phillip B., Wells A.S. (eds) // Education: Culture, Economy, Society. – Oxford: Oxford University Press, 1999. (Cited in Border Crossing: Cultural Workers and the Politics of Education, Routledge, 1992. -P.39-88).

Gillborn D. Race, ethnicity and Education: Teaching and Learning in Multi. Ethnic schools [Text] - London: Unwin hyman, 1990.

Goffman E. The presenting of self in everyday life [Text] - N.Y.: Doubleday, 1959.

Green A. Educational Achievement in Centralized and Decentralized Systems [Text] / Halsey A.H., Lauder H., Brown Ph., Wells A.S.// Education: Culture, Economy, Society. - Oxford: Oxford University Press, 1999.

Hall S. Signification, representation, ideology: Althusser and poststructuralist debats . Critical Studies in Mass Communication [Text] - N.Y.,1985. - №2. – P. 91-114.

Halsey A.H., Lauder H., Brawn P., Wells A.S. Education: Culture, Economy, Society [Text] – Oxford: University Press, 1997. - 820p.

Hargreaves D.Interpersonal Relations and Education [Text] - London : R.& K. Paul,1975. -P. 34-87.

Hammersly M. School Experience. Exploration in the Sociology of Education. [Text] – London : Croom Helm,1977. -P.163-185.

Illich I. Deschooling Society [Text]. – Harmondsworth: Penguin Books,1971. -P.110-123.

Jencen A. How much can be boost IQ and Scholastic achievement? // Harvard educational review. - 1969. -№39. – P.1-123.

Jenks C. Inequality. A A reassessment of family and schooling in America [Text] - N.Y.:Harper and Row Publishers.1980 –P. 43-52.

Kandell J.L. Comparative education [Text] - Boston,1983.

Keddie N. Classroom Knowledge [Text] - London : Collier-Macmillan, 1971.-P. 3-15.

Kennard M. Producing sponsored films on menstruation: the struggle over meaning [Text] - N.Y.: Teacher colledge Press, 1990.

Laflamme C. Pour une analyse paradigmatique de la formation et l'insertion professionelle . La formation et l'insertion professionelle [Text] - Quebec, Canada. -1993.-P.11-42.

Lather, A. Postmodernism and the politics of enlightement [Text] // Educational Foundations. - 1989.- № 3. – P.8-9.

Lareau A. Home advantage [Text] - London: Falmer Press.1989.

Lyotard J. The postmodern condition: A report on Knowledge [Text] - Manchester: Manchester University Press,1984.

Marx K. The poverty of philosophy [Text] – N. Y.: International Publishers, 1971.

McLaren P. Postmodernism, feminism and cultural politics: redrowing edycational boundaries.[Text] - N.Y.: State University of New York Press, 1991.- P.144-173;

Манхейм К. Диагноз нашего времени [Текст] - М.,1994.-С. 412-571.

Миллс Ч. Социологическое представление- М.: Стратегия,1998. -264с.

Miller J. Creating spaces and finding voices: Teachers collaborating for enpowerment [ Text] - Albany: State University of New york Press, 1990.

Nicholson L. Feminism and Marx: Integrating kinship with the economic [Text] / S. Benhabib & D. Cornell (eds.)// Feminism as critique – Cambridge: UK Polity,1987. -P.16-30

Nisbet R. The sociological Tradition [Text] - N.Y., 1966. –166p.

Parsons T. The schcool class as a social sistem [Text] // Harvard Education Review. - 1959. №2 -P. 297-318.

Payne G. Principles of Educational Sociology [Text] - N.Y, 1928. -P.242-255.

Pink W. Noblit G. Continuity and contradiction. The futures of the sociology of education [Text] - London, 1995.

Pollard A. Goodies , Jokers and Gands [Text] / Hammersly M,Woods P. //Life in Schools. The Sociology of Pupil Culture - O.U.P. ,1984. -P.230-245.

Richard K.,Buxton T.Concept and Teories in Sociology of Education [Text] - N.Y.,1988.

Rose M. The post-modern and the post-industrial. [Text] - Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Sadler M. How far can we learn anything of preactical value from the study of foreign systems education [Text] - London,1990.

Sirjamaki J. Education as a social institution // Education-Sociological Perspectives -N.Y.,1967. -P.65-67.

Smith P. Discerning the subgect [Text] - Minneapolis: University of Mennessota Press, 1988.

Stebbins R. Teachers and meaning : definision of classroom situsiation [Text] - London : Brill 1975, -P. 48-61.