РАЗДЕЛ 7. ПОСТМОДЕРНИСТСКИЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

«Модерность» включает в себя, как известно, индустриальную революцию в Англии, политическую революцию во Франции в 1789г. и применение научных и рационалистических принципов эпохи Просвещения. «Модернизм» означает артистическое, литературное и эстетическое движения начала 20 века. Постмодернистская критика касается модерности и модернити. Существует большое количество определений постмодернистской теории - Арановича, Жирy, Дженкса, Лиотара², так же как и много литературы о постмодернистских подходах к образованию (Aранович и Жиру³, Маккларен, Векслер⁴).

Модернистские теории в философии и социологии образования ведут свое начало из интеллектуального наследия Просвещения. Эти идеи развиваются в классических социологических теориях Маркса, Энгельса, Вебера, Дюркгейма, в философском прагматизме Девейля и социальной теории Хабермаса. Всем этим теориям присущь ряд общих черт.

Во- первых, они связаны с развитием науки и технологии. Во-вторых, сущность Просвещения выявляет себя в идее господства разума, преобразования действительности на его началах, что свойственно практически всем теориям эпохи модерна, несмотря на имеющиеся между ними серьезные различия. В-третьих, важными принципами Просвещения является свобода, равенство и справедливость, что опять-таки общее место (при разнице в их истолковании) в классической теории общества.

Постмодернистская же теория развивается как критика модернистских методологических и аксиологических установок, являясь своеобразным появлением разочарования в модернистском проекте.

М. Роуз pазделяет постмодернистские теории на два основных типа. Первые являются антимодернистскими, вторые, критикуя модернизм, соглашаются со многими модернистскими принципами. Ко второй традиции относятся, например, Жиру, Маккларен и другие⁵. Прежде всего рассмотрим сновные принципы постмодернистских теорий.

Во-первых, постмодернизм настаивает, как отмечает Лиотар, на отказе от всех метанарративов. Эту тотальность в постмодернизме заменяют частные теории. Отказываясь от модернистского мышления, постмодернизм открывает путь к частным социальным теориям, уделяя первоочередное внимание социальным изменениям. Так, в перспективе постмодернизм представляет себя как антипод детерминистской теории Маркса и других модернистских теорий. Постмодернизм отбрасывает линейное рассмотрение исторического процесса и противоречит идее Просвещения о том, что наука и технология неизбежно приводят к рациональному решению человеческих проблем.

В своей работе «Постмодерное условие: изложение знания» Лиотар показывает, что реорганизация знания, языка, дискурса связана с пересмотром научных и гуманитарных метанарративов, которые, начиная с эпохи Просвещения использовались как обьяснение устройства «тотальной реальности». Лиотар критикует макронаучные и социальные теории Гегеля и Маркса , обращая внимание на «маленькие нарративы». Он отвергает универсальную «законность» позитивизма, связывая его с модернизмом, индустриальным нарративом прогресса, развития и господства над природой. Как и Фуко, Лиотар обращает свое внимание на различные аспекты трансформации знания и его воздействия на общественную власть и гражданскую администрацию¹.

Во-вторых, постмодернизм радикально изменяет необходимое соединение между теорией и практикой, как оно представлено в модернистском мышлении, критикует двойные оппозиции модернистской теории, например, между рациональным и иррациональным, идеализмом и материализмом, современным и традиционным, внутренним и внешним, капитализмом и социализмом, отказываясь от любого бинарного противопоставления.

В-третьих, постмодернизм приветствует демократию в противовес авторитаризму и тоталитаризму. В частности Жиру придерживается демократической, антитоталитарной теории как основания практики , в которой школы представляются в качестве места для демократического изменения. В этом уважении демократии постмодернизм не отбрасывает механически модернистское мышление, но, в какой-то мере, основывается на нем.

В- четвертых, постмодернизм рассматривает модернистское мышление как евроцентричное и патриархальное. Его теоретики подвергают критике расизм и сексизм большинства модернистских исследований и, в отличие от модернизма, они большое внимание уделяют интересам женщин и «цветных».

В-пятых, постмодернистские теоретики утверждают, что социальный и политический дискурс связаны с понятиями власти и господства. Эта идея не является новой, она имеет свои корни в классической социологической теории и социологии образования. Маркс анализировал идеологию и ее влияние на образование, Дюркгейм – влияние социальных условий на развитие образования, Мангейм – идеологию и утопию, Бергер и Лукман считали, что знание является социальной конструкцией и связано оно со структурой власти и господства. В постмодернистской теории Лиотар и Бодрийяр провели пересмотр образовательного дискурса. Они рассматривают культуру, соответствующую ситуации постмодерна, как предназначенную для укрепления позиций транснациональных корпораций и гражданской администрации в области информации.

В- шестых, постмодернизм, раскрывая частную и общую природу знания, утверждает, что общий труд осуществляется с помощью свободного мышления. То есть тем самым педагоги и учащиеся могут свободно использовать различия в практиках. В своих последних работах Лиотар и Бодрийяр критикуют марксистские и неомарксистские нарративы анализа труда, капитала, общества, которые становятся неупотребимы именно из-за их стремления все обобщить.

В целом постмодернистская теория занимается изучением возможности и недостатки института образования. В своей книге «Постмодернистское образование» Аранович и Жиру¹, комментируя постмодернизм, отмечают, что эта теория предоставляет исследователям множество возможностей для создания критической педагогики. Так, например, Элсворт и Латер дали феминистскую критику модернизма². Некоторые феминисты считают, что марксистское невнимание к домашнему труду, производству и воспроизводству благ, услуг и детей (будущих работников) в частной семейной сфере, делает исторический материализм неадекватным (Александр С. «Женщина, класс и социальные различия» ³; Николсон Л. «Феминизм и Маркс»⁴). Миллер⁵ изучал проблему власти педагога.

1. 
   Жиру считает, что образование может рассматриваться не только как производитель знаний, но и как политический субьект. При этом преподаватели должны быть интеллектуалами. В школе должна осуществляться связь между демократическим образованием и демократической жизнью общества. Он отмечает, что образование призвано развивать способности учащихся не просто адаптироваться к жизни, но и изменять существующие политические и социальные формы жизни. Также необходимо развивать у учащихся навыки для практической жизни, для проявления граждданского мужества, принятия решений, необходимых для демократических обшественных форм. Социолог задает вопросы, на которые может ответить система образования: «Какой вид граждан мы надеемся воспитать с помощью системы образования?» «Какой вид общества мы надеемся создать в контексте сегодняшних изменений культуры?» «Как мы можем примирить идеи различия и равенства с требованиями свободы и справедливости?»
   
2. 
   Жиру считает, что этика занимает центральное место в постмодернистской теории образования и критической педагогике. Модернистские концепции разума, социальной справедливости, ликвидации неравенства, сокращения человеческих страданий могут быть использованы постмодернизмом с определенными ограничениями. При этом этическая дискуссия ведется на абстрактном философском уровне. Мораль должна быть рассмотрена как центральный вопрос новой теории образования. Этика должна стать основой отношений между людьми. Следовательно, мораль рассматривается как борьба против неравенства и как дискурс по расширению базовых человеческих прав.
   
3. 
   Критическая педагогика строится с учетом различий политической, социальной и культурной жизни. Учащиеся должны видеть за этими различиями разнообразные исторические и социальные силы, живущие в рамках демократического сообщества.
   
4. 
   Концепция различия порождает соревновательные дискурсы и отрицает нарративизм образовательного пространства. Жиру выступает за педагогическую практику как социально и исторически конструируемую. Критическая педагогика характеризуется открытым обменом идей, диалогом и возможностями для индивидуальной и социальной свободы.
   
5. 
   Критическая педагогика создает новые формы знания, связанные не просто с нарративным (описательным) изложением, но с анализом , историческим подходом, размышлением.
   
6. 
   Просвещенческая концепция разума, центральная в модернистской теории , может быть реконструирована в постмодернистской педагогике. Жиру использует понятие разума как исторической и социальной конструкции и отбрасывает тоталитарное понимание разума.
   
7. 
   Критическая педагогика есть критика существующего с целью его дальнейшего развития , она использует динамизм свободы и возможности изменений в результате коллективных действий.
   
8. 
   Критическая педагогика может быть рассмотрена с позиций педагогов как интеллектуальное творчество.
   
9. 
   Постмодернистская педагогика может комбинировать различные посмодернистские концепции, такие как теории господства и субординации, политические теории господства и иерархии, они являются центральными в анализе Жиру школьных возможностей.
   
10. 
    Критическая педагогика противостоит расизму, сексизму,классовому принципу.
    
11. 
    Знание, предусмотренное учебным планом, не должно рассматриваться как священный текст. Знание должно быть постоянно перепроверяться и изменяться. Педагогические практики должны постоянно совершенствоваться, сопровождаться открытым обменом мнений, идей, распространением диалога и материальными условиями для выражения индивидуальной и социальной свободы.
    

В свое время Ч.Миллс в «Социологическом представлении» ² критиковал эмпиризм и абстрактные теории и отмечал, что социология является средством демистификации отношений господства и средством построения нового человеческого общества. Вслед за Миллсом все постмодернистские теории образования подвергают критике существующие общественные порядки, традиционное школирование. Среди трудностей, с которыми сталкиваются постмодернистские теории, нужно отметить, во-первых, трудности их лингвистического выражения, связанные со значительным их разнообразием и сложностью обьекта исследования. Во-вторых, так как многие постмодернистские теории базируются на антипозитивистском понимании науки, то они связаны, в большей мере с философскими и социальными теориями, чем социологическим изучением учебных заведений. Здесь ощущается определенный недостаток эмпирического подхода. Примером эмпирического исследования является работа Ларео¹, которая представляет собой качественное социологическое исследование взаимоотношений между социальным классом, семьей и обучением. В конечном счете, все постмодернистские теории стремятся соединить теорию с практикой, предназначены для практиков, а также связаны с политической и социальной жизнью общества.

Как считают постмодернисты, школьный дискурс, анализу которого они придают особое значение в рамках своего видения социологии образования, является концентрической коллекцией кодов и символов, представляя собой теоретическую, лексическую картину. Динамика этой картины может быть прочтена в двух плоскостях: через текст и морфологию. То есть знаки и установки могут быть прочтены через тексты и материалы (исследовательские статьи, политические документы, школьные тексты и внутриклассный дискурс). Теоретические нарративы дают картину человеческого субьекта и института (школы, учебного класса), что воплощается в политических документах государственного или регионального масштаба, в школьных учебниках и классных заданиях и т.д. Каждый из этих жанров может быть прочтен, в свою очередь, в их историческом дискурсивном контексте.

Бодрийяр отмечает четыре исторически изменяющиеся фазы знака или изображения. На первой фазе существует порядок «освящения», что вызывает необходимость в теологии и тайне. Это эра предклассической эпистемологии в схеме Фуко, первым отметившем ее в работе «Порядок мышления». На этой фазе видимые конфигурации знания представляют взаимное переплетение знаков, включающих в себя понятие Естественного, Высшего существа и Бога. Библия как основная книга, данного знакового представления трансформируется в 16 веке в учебный текст как Книга псалмов, Малый катехизис.

Все представления эпохи Возрождения рассматриваются через понятия естественного природного и божественного, истина имеет при этом фундаментальную и базисную реальность. Согласно Бодрийяру, в составлении реального теперь участвуют не только Бог, но и люди. При этом становится трудным отделить истину от фальши, реальность от искусственного отображения. Это классическая стадия².

Знания и истина в 17-18 веках были трансформированы в коды, письменные выражения, которые включала в себя каждая отдельная наука. Вступление в третью фазу - фазу модернизма было связано, как отмечает Бодрияр, с индустриализацией, механической организацией труда и массовой бюрократизацией социальной жизни, с количественным измерением прогресса. Образовательный дискурс может быть при этом рассмотрен как система знаков и представлений, которые располагаются в синхронном порядке от академической статьи до политического документа, и пространственных описаний через народное языковое изображение, выражаемое в форме разговорной речи внутри учебного заведения, а также через учебные тексты групп учащихся и вопросы, заданные в ходе проведения урока.

Общество на стадии модерности было обьектом технической рациональности, местом для промышленного производства благ. В то же время, вмешательство науки в общественную жизнь отмечено развитием дискурса о человеке, именно человек продвигается в центр научного исследования и описания. Фуко характеризует период модерности как период заботы о себе как познающем субьекте и обьекте знания. Человек при этом рассматривается в его амбициозной позиции как обьект знания и как субьект, который познает содержание классической эры¹. Содержание этой фазы модернизма отражается в трудах Маркса, Фрейда, Вундта. Четвертая фаза в развитии знака связана с серединой 20 века. Это период массовых представлений, осуществляемых через деятельность радио, журналов и других массмедиа. Они становятся посредниками в изображении реального. Комиксы, радиопрограммы и учебники представляют и конструируют общественное мнение. IQ- тесты и конкурсы доказывают «гениальность» и «моральную добродетель». Радио и журналы формируют потребление, потребительский выбор и поведение. Бодрийяр отмечает, что уже на третьей стадии развиваются мифы, как знаки реальности , на втором плане остается истина, обьективность. Такое состояние характеризует модернистский образовательный дискурс начала 20 столетия. При этом чувствуется отсутствие базисной культуры или образовательной реальности. На 4 стадии образовательный дискурс порывает с логикой и содержанием индустриально культуры. На этой фазе особенность знаков школьного знания , таких как телевизионное изображение , заключается в том, что они часто не имеют связи с показываемой ими реальностью . Разновидностью симуляции жизни являются компьютерные изображения виртуальной реальности, затрагивающие современную практику обучения. Согласно Бодрийяру, традиционные границы поведения ликвидируются. Многие школьные практики отражаются в знаках, находящихся вне рамок процесса обучения, например, «образование», «информация» раскрываются в ходе телевизионных дискурсов, документальных программ, новостей и т.д. Все это влияет на взаимоотношение педагога и учащихся, на вопросы, которые ставит ученик и ответы, которые дает педагог. Мир учебников сталкивается с миром телевизоров, телевидение и музыка, видео становятся постмодерными артформами. Телевидение отныне стало школой для миллионов, а подлинная школа запутывается в противоречиях.

После работы М.Юнга «Знание и контроль»², социология образования занялась критикой организации статуса школьного знания, содержащей оспаривание нейтральности и обьективности школьного образовательного пространства. Школьные знания теперь рассматриваются как социально конструируемые на уровнях форм текстов и содержания знания, его распространения в школьном классе. Многие подходы к школьному знанию предполагают методологический реализм, заключающийся в утверждении, что различные аспекты социальной реальности, экономические отношения и феноменальный мир проявляются посредством дискурса и языка. Это положение подтверждает и теория «Культурного капитала» П. Бурдье и аргументы, содержащиеся у Боулса и Гинтиса, раскрывающие связь между частичным детским опытом и дискурсивными представлениями о мире труда в ежедневной жизни. Другими словами, структуралистская и неомарксистская критика школьного знания позволила утверждать, что систематические искажения социальных фактов, экономических и политических реальностей, служат определенным классовым интересам.

Постмодернисты определяют школьное знание как знание и дискурсивную практику, строющуюся и осуществляющуюся в классовых интересах. Характеризуя школьное знание, они делают вывод о том , что оно не может рассматриваться как исключительно ограниченное школьными текстами или учащимся субьектом, так как властные отношения внутри школьного дискурса на практике воспроизводятся с помощью интерпретации всего того, что содержится в окружающем пространстве. Тексты школьного знания, являющиеся продуктами внутриклассного дискурса, становятся основой для осуществления политических, властных отношений между педагогом и учащимися.

Как считают социологи-постмодернисты, школьному образованию присущи стандартизация, массовое производство, как в случае со школьными учебниками, массовая адаптация и состояние принуждения. Все это является частью индустриального подхода в воспроизводстве знания. Логика многонационального капитала стремится тотализировать знание и педагогику с помощью новых технических передающих средств.

В ситуации постмодерна в обществе эффект знания может осуществляться по-другому, чем преподавание и обучение, знание и компетенция. Продукты образовательного пространства могут приводить к симуляции, искажению реальности. Как же осуществляется процесс субьективного формирования образовательного дискурса? В неомарксизме и критических теориях утверждается, что такие конструкции отражают архетипы социального контроля, базирующегося на отношениях власти. Постмодернисты же обращают свое внимание на использование феминистского и постструктуралистского подхода, связанного с социологическими размышлениями о социальных структурах и процессах . При этом они ставят вопрос о социальном формировании идентичности и рассмотривают внутриклассный дискурс как место для осуществления процесса идентичности. Идентичность формируется в ежедневной практике ребенка с помощью школы, семьи, общины, телевидения, связана с фантазиями, желаниями. Образовательный дискурс вписывает субьект в различные институциональные отношения. В классе положение учителей , их взаимный обмен опытом и знаниями влияет на формирование идентичности.

Различные пути формирования идентичности прослеживает на примере одного из классов австралийской школы, где определенное количество детей – это белые и аборигены, упоминавшийся ранее Александр. Только в лучшем случае, при подлинной субьективности, ребенок здесь является автором конструкций, создаваемых в классе. При этом ребенок использует особые культурные техники и формы поведения. Классные беседы создают авторское поведение с подвижными дефинициями и установками. На этой инстанции образовательного дискурса ребенок чувствует себя как «существующий». В тоже время, здесь продолжает существовать понятие об «отличном» ребенке (обязательно евро-англо-американского происхождения мужского пола). Такой образовательный дискурс строится на физических и познавательных особенностях ребенка, культурных различиях «коренных жителей», эмигрантов, мальчиков и девочек. Идентичность ребенка рассматривается как комплексная совокупность формальных и неформальных школьных и внешкольных дискурсов и следующих социальных практик. В конце школьного дня ребенок движется от дискурса обучения в школе , рассматриваемого как институциональный дискурс к превращению его в субьекта улицы и семьи. Существует много идентичностей: англоамериканская, европейская, испанская, еврейская, белая, черная, мужская, женская, гомосексуальная и т.д. Эти особенности проявляются в и в школьном дискурсе. Поэтому одним из центральных вопросов постмодернизма является тема роли класса в формировании сознания учащихся.

Группировка учеников по способностям практикуется в большинстве школ мира. Вместе с тем сохраняется противоречие между, с одной стороны, необходимостью получения образования, без которого не мыслимо современное общество, и с другой - субкукльтурами подростков, которые отвлекают их от обучения (автомобили, музыка и прочее). Эту проблему можно решить с помощью создания программ для «талантливого ребенка», связанных с селекцией наиболее умственно развитых детей и их дальнейшем отделением от своих товарищей. Это определенное решение проблемы, но оно кажется слишком простым и не затрагивает уровня подготовки способных детей, не решает проблему их интересов.

В ходе исследования, проведенного Арановичем и Жиру, ими были выявлены основные ценностные ориентации учащихся. Многие виды деятельности формируются в школах, например, занятия спортом. При этом молодежь предпочитает заниматься спортом или автомобилями в ущерб учебной деятельности. Согласно проведенному опросу, 40 % опрошенных мальчиков предпочитают быть хорошими спортсменами, а хорошими учениками хотят быть менее 30%. Становится очевидным, что интересы подростков фокусирутся не на обучении, а на увлечениях. Приоритет успешной учебы, согласно этому исследованию, занимает седьмое место в опросе мальчиков и девочек. А на первом стоят хороший вид, спорт и т.д. Хорошие оценки не котируются в школах. Образовательные успехи только в небольшой степени определяют статус ученика в глазах его товарищей, причем обращается внимание на то, что данные успехи могут достигаться без осуществления особых усилий.

Это касается и школ с высоким статусом. Были опрошены ученики девяти наиболее престижных школ, ориентированных на получение хорошего образования. И в них статус многих учащихся в группе может определяться тем, что они не затрачивают особых усилий для образовательных достижений.Учащиеся, которые проявляют усилия в образовании получают клички «подхалимов», «подлиз», «выскочек». Санкции наиболее применяемые к ним в этих случаях: высмеивание, исключение из группы, превращение в козлов отпущения.

Не все учащиеся поддаются групповому давлению. В частности, в больших школах могут формироваться группы, ориентированные на учебу, изолирующие себя от остальных учащихся. Является также достовернвм, что многие учащиеся , готовящиеся к поступлению в колледж , могут проявлять высокое усердие по отношению к учебе с целью успешного преодоления этого рубежа. Тем не менее, как показывают проведенные исследования, для многих учащихся такие усилия остаются внутри рамок, определяемых для них всей группой, связанных с социальной активностью, спортом, знаменательными датами.

Рассматривая целый класс институтов, очевидно , по мнению авторов исследования, что с одной стороны существуют формальные нормы, а с другой – групповые, ограничивающие выполнение данных требований. Что является источником данных групповых норм? Такие нормы можно рассматривать как стремление к достижению максимальных наград путем использования минимальных усилий. В школе высшей ступени нормы устанавливаются исходя из достижений, осуществляемых выше среднего, так чтобы школьные требования отвечали уровню, легко достигаемому большинством. Оценки являются почти всегда относительными, на деле определяя лишь позиции одних учащихся по отношению к другим. Следовательно, достижение одного учащегося не столько поднимает его позицию, сколько на деле принижает позиции других. Исходя из этого, групповой ответ является весьма рациональным . Но принижение значения усилий лучше успевающего ученика (учеников), приводит к тому, что общий уровень усилий, требуемых для достижения средней позиции, может уменьшиться. Мальчик или девочка, которые занимаются учебой во время ланча, рассматриваются товарищами как странные. Настоящая система вознаграждений и заслуг и в высшей школе является ответом на запросы юношеской ценностной системы, которая сильно препятствует процессу образования, так как соревнования между учащимися проводятся только в тех областях, которые интересны для учащихся. Следовательно, должна быть намечена такая система заслуг, где бы сами юношеские нормы усиливали образовательные цели¹.

Немалое значение придают представители постмодернизма качественным исследованиям в социологии образования. Одним из первых в их применении стал Л. Вейс¹. По его мнению, в 70-е годы структурный функционализм занимал главные позиции, он один мог быть господствующим с его количественными техниками опроса. От года к году структурно-функциональная модель была детализирована. При этом проблема образования рассматривалась в тесной связи с проблемами всего общества. Обращение к количественному анализу было связано с использованием компьютерной техники со свойственной ей программой. Исследования в социологии образования фокусировались на изучении результата учебы на основе факторного анализа. Центральным вопросом доминантной модели того периода был вопрос производимых школой результатов.

В этом плане работы Коулмана и Дженкса² представляли собой пример решения вопроса, относящегося к результатам школьного производства. Параллельные исследования фокусировали свое внимание на семейных отношениях, Ай-кью тестировании и занимаемом учеником статусе. Традиция использования «жизненного шанса» рассматривалась в качестве главного фактора, служащего достижению индивидуального места во взрослом обществе. Эта традиция жизненного шанса присутствует и в сегодняшних исследованиях. Построение моделей исследования через достижение учащихся не только игнорировало много комплексных форм классного взаимодействия, но также не связывало адекватную школьную ситуацию с социальным и экономическим контекстом. Этот контекст был особенно важен для некоторых групп учащихся, находящихся в сложном социальном положении.

В 1970г. был поставлен вопрос о математическом моделировании, о разработке техник его проведения. Однако широкие демократические движения 60-х годов было трудно игнорировать, и структурный функционализм стал подвергаться атакам в научных учреждениях (академиях). Серьезное количественное исследование могло ограничивать изучение источников неравенства образовательными результатами, но оно не могло день за днем проследить те механизмы, с помощью которых эти результаты достигаются в школе. Дженкс и другие, ограничивавшиеся высокоуровневыми количественными исследованиями, чувствовали влияние альтернативных форм исследований, которые стремились расмотреть школу не только как производящую результаты, но и как место столкновения различных интересов.

С середины 70-х гг. количественное поле исследования вновь подверглось серьезным атакам. Переход к качественному социологическому анализу начался с работ антропологов, известных в 50-е годы под названием «Чикагской школы». Хотя еще в 70-е годы количественный анализ оставался господствующим, в это же время формировались другие подходы , а именно качественный анализ, связанный с проблемами пола и расы, с серьезным рассмотрением путей, через которые социальные неравенства производят и поддерживают школьную жизнь. Основные положения этого подхода были опубликованы в журнале «Социология образования». Книги по качественному анализу публиковались в издательствах Рутледжа, Фалмера, в учительской колледжской прессе, Нью-йоркской университетской прессе, в Чикагской университетской пресе. Такой переход к качественному анализу обьяснялся изменением коньюнктуры рынка, переходом от простого выживания к получению высокой прибыли и качественной продукции, что оказывало влияние на развитие школьных моделей. Данные постмодернистские положения были связаны с понятиями «моя» история и «история других». Интерес социолога группируется вокруг двух крупных исследовательских ареалов: изучения школьного познания и культуры и изучения того, как культура становится отражением социальной идентичности.

Качественное исследование положительно связано с изучением используемых в школах средств, формирующих культурный продукт - текстов, видео, магнитофонных пленок и прочего. Такое качественное исследование, базирующееся на контент-анализе, позволяет успешно исследовать одновременно как саму школу, так и взаимоотношения внутри школы. Вейс, соглашаясь с Бурдье считает , что знания, распространяемые через институт образования служат, в первую очередь, интересам среднего класса, делегимизируя его культурные ценности, принижая, одновременно, знания и культуру других классов. В то же время он подчеркивает, что эти классы тоже имеют свой культурный капитал.

В конце 60-х начале 70-х годов структурный анализ культурных форм начал проникать в США. В Англии эти вопросы затрагивались в публикации Юнга «Знание и контроль». Все это свидетельствует о возрастающем интересе к социальным причинам и результатам селекции в образовательном пространстве. После Юнга этими проблемами стал заниматься Ж.Анион¹. Он использует технику качественного анализа, изучает семнадцать учебников истории , по которым учатся в школе , фокусируя свое внимание на описании в них экономического развития и развития рабочих союзов в период быстрой индустриализации и социального изменения в США между Гражданской войной и Первой мировой войнами. Идеологическое прочтение этих текстов установило, что знание легитимизируется через школьное пространство. Анион считает, что тексты, содержащиеся в данных учебниках легитимизируют существующие в обществе властные отношения. Так, например, социализм является народным ответом на индустриализацию в каждой капиталистической стране, однако тексты учебников не отражают этого. Большинство текстов не отражает положение американской социалистической партии, ее успехи на выборах в этот период. В 1912 г. 1200 социалистов было избрано в руководство местных органов власти. В период между 1910 и 1920 годами 150 социалистов были избраны в законодательные органы. Учебники истории , применяемые в школе, не отражали эти очевидные факты.

Другие исследования также демонстрируют полезность качественноно анализа. Ж.Тексель¹ использует эту методику при анализе книг для детей по истории американской революции. Аппл фокусирует свое внимание на факте, что идеологическое послание может распространяться как через пространственную форму, так и через содержание. Совсем недавно П. Смит² обратила внимание на гендерную проблему, подчеркнув, что ее значение стало возрастать начиная с 70-х годов. Она провела качественное изучение десяти городских романсов. Через изучение построения текста К. Смит утверждает, что народный романс строится с учетом определения женственности. Десять народных романсов строят свои дефиниции женственности на понятиях «Дамы сердца». В то же время женщина в них является неполноценной по отношению к мужчине. Работу Смит многие социологи считают лучшей за последние годы. Она включает в себя большой текстуальный анализ поведения молодых мужчин и женщин.

Одна из проблем, поднимаемых исследователями – это проблема конструирования текстов. Она обстоятельно рассматривается в статье Кеннарда³. Он фокусирует свое внимание на фильмах, предназначенных для школ. Он изучает общее чувство, связанное с финансированием этих фильмов бизнесом и организацией их производства. Кеннард отмечает, что производители фильмов могут иметь другие идеи, касающиеся женского равноправия, чем спонсоры. Исследователь поддерживает активную сторону конструирующего поведения производителей фильмов и рассматривает эту проблему на примере двух спонсируемых фильмов «История Юлии!» и «Столкновение на Бродвее». Он отмечает, что производство этих фильмов является ареной борьбы и переговоров, на которой спонсорское мнение оспаривается другими группами , включая поставщиков, производителей фильмов и актеров. Однако, в этом направлении исследовательской детельности существует очень мало работ.

Концепцию культуры как жизненного продукта разработал П. Векслер, его идеи сочетаются с подходами постструктурализма и постмодернизма. В этом контексте культура рассматривается и как обьективный феномен и как «живая культура». Она является продуктом производимого взаимодействия и местом, на котором осуществляются классовые, расовые и гендерные антагонизмы. Исходя из этого понимания, школа рассматривается как арена, на которой разрешаются напряжения и противоречия, связанные с социальным неравенством. Это изучение живой культуры учащихся, а не просто культуры, а также культуры преподавателей является новой ступенью в развитии социологии образования. Такое понимание культуры , связанное с анализом класса, расы и пола потенциальных личностей делает активной позицию преподавателя и исследователя по отношению к образовательным институтам вместо пассивного подчинения их деятельности. В этом заключается сущность живой культуры.Другими словами, учащиеся на основе этой культуры отвечают школе определенными способами поведения. Подлинная структура школьных институтов отражает классовые, расовые и гендерные формы поведения.

В работах Бравермана и Буровайя отмечается, что иерархический характер капиталистических отношений требует отделелия умственного труда от физического. Презрение к последнему в школе рассматривается как воспроизводство социальных отношений производства, необходимых для поддержания капиталистической экономики. В этих исследованиях живой культуры внимание фокусируется на интернациональной природе культурного производства и формирования идентичности¹.

Уолкер фокусирует свое внимание на четырех группах молодых людей в Австралии. Он рассматривает, в частности, поведение азиатов и греков, их связь со спортом и искусством. Греки больше чувствуют свою идентичность перед лицом расистской азиатской культуры. Он рассматривает идентичность белых и черных учащихся. Черные учащиеся, по результатам исследований, ассоциируются с алкоголиками. Белые учащиеся более серьезно относятся к учебе. Автор отмечает, что надо исследовать больше «цветных» учащихся , как мужского так и женского пола. Автор изучает эти категории населения через их жизненные циклы: начальную школу, колледж и далее².

Файн изучал сексуальное образовательное пространство, давая ему название «сексуальное образование», в котором молодые девушки рассматриваются по отношению к юношам как жертвы. При этом одной из важнейших проблем является проблема существующей дихотомии между академическим языком научного исследования и языком реального народа, который живет и борется³.

Таким образом, постмодернистские теории концентрируют свое внимание на качественных исследованиях отдельных элементов образования, на этнических и гендерных особенностях преподавателей и учащихся и огромное внимание уделяют языку и текстам. Сам характер постмодернизма, или, как предпочитают говорить некоторые философы, ситуации постмодернизма, заключащийся в отсутствии и невозможности теоретического единства, и не предполагает его соответствующей квалификации. В силу этого обстоятельства мы отказались от понятия постмодернистской парадигмы.