РАЗДЕЛ 8. ПОСМОДЕРНИСТСКИЙ ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ДИСКУРС

Особое тема постмодернистской социологии образования – этнические проблемы в образовании, что, конечно, не случайно. По мнению зарубежных социологов, настоящее столетие связано с ростом регионального национализма и утверждением прав различных меньшинств во всем мире. Этот процесс некоторые политические деятели пытались ограничить в 19 веке гуманистической мечтой о едином социальном и политическом гражданстве. Происходит также и рост социальных движений в мире: черных, панков, феминистов, экологов, гомосексуалистов в противовес «культуре потребления», которая анонимирует и деиндивидуализирует личность. С этой точки зрения дискурс постмодернизма в отличие от модернизма терминологически и теоретически отражает движение к многообразию языков, знаний, восстающих против господствующей культуры с ее стремлением представить универсальную истину, красоту и справедливость. Образовательный феномен поликультурализма в Европе, Англии, Северной Америке и Австралии является частью глобального движения.

К началу 70-х годов американское образовательное пространство покончило с рассмотрением расовых, культурных, лингвистических различий с позиции их ассимиляции в широкой американский «плавящий котел» . Социологические исследования тогда показывали , что обучение уменьшает расовые различия и что в школе идея ассимиляции в основном себя дискредитировала. В дальнейшем, появилась точка зрения о необходимости изучения культурных различий и о мирном сосуществовании различных этносов, которые не теряют себя в общем национальном пространстве, а развивают и поддерживают собственные культурные традиции. Появилась идея о необходимости поддержки и уважения культурных особенностей учащихся. С этими процессами были связаны все культурные движения в США в 60 - 70 годы: борьба за гражданские права, антивоенное движение, женское движение.

Поликультурализм здесь явился результатом широкого политического выбора. В 1990-е годы он установился в американских школах. Американские школьники, согласно исследованиям, имеют среди школьников мира весьма низкий уровень успеваемости по математике и естественным науками. Школа отстает от запросов нации потому, что уделяет большее время малочисленным культурным обществам, мало уделяет внимания вводу детей в западные культурные традиции, слабо учит детей серьезным дисциплинам, недостаточно чтению и письму, английскому языку. В этом плане прогрессивная педагогика развивается значительно более активно, чем мультикультурная. Такое положение дел в школе вызывает серьезную озабоченность у бизнеса, отмечающего, что образовательные кризисы негативно влияют на конкуренцию на мировом рынке. Отсюда еще более возрастает значение прогрессивной педагогики , базирующейся на активной деятельности и формировании навыков учащихся. Мультикультурализм, лишенный своих привилегий, однако остается в ценре американского образовательного дискурса. Его главные черты - уважение наследства, культурных ценностей, критика евроцентризма.

Политика мультикультурализма противопостоит практике и политике тоталитаризма, его пониманию единства. В работе К.Камиллери «Культурная антропология и образование»¹ рассматриваются образовательные проблемы этнических меньшинств. Иммигранты, по мнению автора, при переселении на Запад сталкиваются с субкультурой , которая, прежде всего на Западе, является отражением привилегированных классов, частью которых иммигранты определенно не становятся. Следовательно, здесь возникает некоторое число специфических проблем и препятствий. На эти трудности впервые обратили внимание в США. Это выразилось в общем движении к анализу ценностей , верований и жизненных стилей различных больших сообществ иммигрантов, в том числе, черных и индейцев. В тоже время, необходимо учитывать специфические особенности представителей других этносов: физические, интеллектуальные, психологические и т.д. Например, учебные упражнения, соединяющие зрительные и слуховые стимулы и вовлекающие двигательную активность, будут предпочтительнее для афроамериканских студентов, в то время как сидячая работа над математическими проблемами или чтение может быть более уместным для евроамериканских детей. Большое внимание в США также посвящено меньшинствам испанского происхождения. Учителя занимались изучением следующих особенностей мексиканцев: идентификация с семьей, с этническим сообществом, определением статусов и ролей, основанных на членстве в этих двух группах, персонализации межличностных отношений и католической идеологией.

На примере изучения индейцев Уотсон написал статью, в которой показано, что девочки часто выводятся из школы по достижении половой зрелости для получения традиционного образования, которое сделает их «совершенными» женщинами. Это обучение может быть выполнено только дома, где они подчиняются строгой дисциплине. Большинство детей индейцев пассивно: приходят в школу и молча сидят в классе. Когда обучение кончается, они возвращаются к своему жизненномуукладу, почти полностью не связанному с тем, что они учили в школе. Они не осознают важности выполнения уроков дома и не испытывают поощрения к применению того немногого, что они учат в школах.

Исследования такого рода остаются редкими в Европе. Большое внимание уделяется образовательным и культурным трудностям, встречаемым иммигрантами в странах их пребывания и неудачам их детей , в частности, в школе.

Большинство стран «третьего» мира сталкивается с образовательными проблемами, более тесно связанными с культурными изменениями, чем в западных индустриальных странах. Страны Латинской Америки, в основном рассматриваемые как развивающиеся, представляют собой основу внедрения западных цивилизаций. Индейцы еще занимают маргинальные позиции, даже более маргинальные, чем миллионы черных, бывших рабов, ввезенных когда-то, чтобы служить господствующим классам. Эти классы навязывали свою культуру в то же самое время, как они пытались радикально декультивировать небелых. Определенное число туземных сообществ преуспело, тем не менее, в сохранении своих языков , различных традиций, ритуалов, религиозных верований . Таким образом, тогда как официальная культура подтачивалась сверху, она также подвергалась воздействию снизу в связи с наплывом европейских иммигрантов, которые, по большей части, были из низших классов и почти никто из них не был грамотным :они принесли с собой культурный опыт, и элементы региональных культур(танцы, песни, ремесла и т.д.)Во- вторых , цветные этнические сообщества предприняли процесс «культурного восстановления». Результатом были решительные движения, в которых социальные, экономические и политические изменения переплетались с культурными и образовательными. Более того, эти движения часто радикализовывались и достигали революционных целей.

Культура и господствующая школьная система в Латинской Америке подчинена двойной серии воздействий:

1. 
   Вытекающих из двойственных отношений с западными культурами, которые рассматриваются в одно и тоже время как доминирующие и родительские.
   
2. 
   Развивающихся через контакты между ними и различными доминирующими сообществами, которые , используя модели из повседневной жизни, которые еще очень живы, пытаются облагородить себя в плане отражения выживших и формализованных элементов их первоначальных культур с целью повысить их до уровня национального равенства и позволить им проникнуть настолько глубоко, насколько это возможно, в образовательную систему, которая сурово наказывает эти сообщества за их «отличность».
   

Однако на деле культурные проблемы не исчерпывают сути дела. Школьная система усугубляет классовое, этническое, лингвистическое неравенство. Средний класс является самым способным для оценки и манипулирования системой приема и продвижения через тесты. В системе образования всегда есть парадоксы. Религиозное образование может оказаться крайне модерным, тогда как модерное образование может увековечивать традиционное социальное неравенство.

Согласно антропологам, специализирующимся на Юго-Восточной Азии, буддистская концепция спасения души имеет эффект, похожий на кальвинистский. Она может поощрять персональные достижения через экономию и работу, что ведет к приобретению богатств. В других случаях признаваемая цель школ - это принесение изменений в общество. И, тем не менее, она приносит стагнацию в старую систему. Например, в Иране при монархии официальное отношение к школе превозносило индивидуальную инициативу, групповую кооперацию и ценность ручной работы, но институциональное поведение блокировало эти эффекты. Система образования являлась отражением иранской бюрократии того времени, которая была авторитарной, персонализованной, высоко конкурентной, жесткой и закрытой для всех инноваций.

Образцовой системой образования является Япония. Японские школы предоставляют высшее техническое образование , соединеное с жестокой конкуренцией за университетские дипломы. Чтобы достичь этого, нужно было покончить с феодальной, клановой системой социальной мобильности , существовавшей перед реформами Мейдзи. Дж. Леклерк заметил по этому поводу, что эквивалент клановой системы возродился в форме своеобразной касты, которая знала, как подготовить ее детей должным образом к получению лучших дипломов в наиболее престижных и дорогих университетах. В любом случае, в данной системе студенты поглощают огромный обьем знаний. Но, в то же самое время, школы должны внедрять систему ценностей и развивать отношения, которые будут требоваться от каждого индивида в профессиональной жизни и которые являются существенными для динамизма фирм. Японцы безупречно выполняют эту задачу, полагаясь на традиционные ценности и понятия, на которые они ссылаются в учебниках: рабочая этика, чувство дисциплины и иерархии, идею о том, что социальная солидарность не должна подвергаться опасности посредством индивидуальной инициативы, и что выполнение нужд сообщества не может быть отложено. Кроме того, демократические идеалы сами по себе не исключают аристократических отношений, и эта модель стихийно транслируется в иерархическую организацию современного предприятия.

Острое чувство безусловной ценности национальных интересов выжило потому, что благодаря своим успехам традиции и обычаи страны не обесценилась сознательно или бессознательно. Эффективное принятие научного позитивизма не имеет необходимо результата в виде принятия свода западных ценностей, а именно инидивидуализма, отказа от духа сообщества, от власти, от иерархии, и неуважения к старшим, к определенным традициям. Япония преуспела в решении различных проблем, с которыми ныне сталкиваются развивающиеся страны.

В то же время, многие из условий, которые сложились в Японии, существуют в большинстве стран «третьего» мира. Они также имеют ценности сообщества и отрицание индивидуализма, чувство уважения к иерархии и власти, прямо укорененную в их традициях и способную служить позитивным посредником в переходе к продуктивной, динамичной системе современного капитализма.

Хотя в реальности широко распространена ситуация, характеризующаяся обеспокоенностью большинства деколонизированных стран тем, что результат школьной деятельности неадекватен, что молодые люди, обученные в них, плохо подготовлены для нужд общества, которому они теоретически предназначены служить. Эти личности имеют острое чувство принадлежности к элите, презрения к знанию и культуре их предков, часто далеко отдаляются от повседневной реальности, являются безнадежно потерянными для сельских сообществ и только стремятся к материальному благополучию и западным ценностям. Эти интеллектуалы не могут рассчитывать на эффективное социальное восхождение, которому они были свидетелями в ранние дни независимости. Они будут вынуждены во все большей степени довольствоваться низкосортной работой, или оставаться безработными. Они превращаются в озлобленные личности с доминирующими негативными отношениями, такими как негодование, пораженчество, покорность и бегство от реальности. Все это указывает на потребность реструктуризации «западной» образовательной модели.

В контексте этнокультурных проблем образования П. Эрни¹ рассматривает эксперименты в черной Африке, которые он признает как наиболее значимые, но чьи достижения были слабыми: реформа 1959 г. в Гвинее, реформа 1962 г. в Мали, введение в действие образовательного телевидения, образования в сельских районах Кении и практика самообеспеченности в Танзании. Автор сделал вывод о радикальной неадекватности института образования, вытекающей из недостаточного принятия в расчет социоэкономических факторов.

Настолько, насколько деревенские жители признают школы как средство уйти от бедности, массовый отъезд из деревень будет продолжаться и образовательная система, не важно, какие предметные материалы она поставляет, будет построена на песке. Но, в то же время, верно, что определенный тип образования может внести бесценный вклад в общественное развитие. Проблема заключается в том, как можно спроектировать этот тип обучения?

Эрни полагает, что надо начать с постановки вопроса: является ли школа той средой, которая предопределяет сегрегацию молодых людей и толкает их скорее на край, чем на середину социальной и экономической жизни? Не потому ли это происходит , что школа схоластична и работает против цели, которую она должна достигнуть? Это значит, по мнению автора, что надо отказаться от самого понятия специализированного учреждения , покончить со школой западного типа и стремиться к полному погружению образования в жизнь сообщества таким путем, чтобы подросток продолжал оставаться полноценной частью его первоначальной культурной среды. Эффективность традиционного образования может быть обьяснена посредством факта, что оно сильно интегрировано в повседневную жизнь, оптимально использует потенциал группы сверстников, передает прогрессивным и функциональным способом культурное наследие через каждодневные обстоятельства, и знает, как использовать эмоциональные ресурсы и мобилизовать систему символов, которые передаются прямо с подсознанием. Схема деятельности школ, импортированная извне, является наиболее вредной: она освобождает сообщества от привычки к социальной саморегуляции. Эта критика была нацелена на образовательный процесс в странах «третьего» мира. Основной вывод автора гласит - необходимо создать местные условия для эффективного вовлечения сообщества в образовательный процесс.

Д. Гилборн в своей работе «Раса. Этничность и учебный план. Обучение и образование в полиэтничных обществах» ¹ уделяет большое внимание проблемам образования в многонациональных английских школах. Он отмечает, что в конце 80-начале 90-х годов учебный план становится обьектов дискуссий среди учителей и определяет новую фазу в борьбе за учебный план, который является универсальным для всех учащихся страны.

В 70- е годы был основан и распространен на некоторые школы курс «изучения черных». Он был предназначен для афро-карибов с целью решения проблемы низкой самооценки, которая рассматривалась как основная причина образовательных неудач черных . Кроме того, эти курсы обычно разрабатывались и преподавались учителями из этнических меньшинств и рассматривались как радикальное достижение , однако они критиковались за компенсаторные программы , которые ставили в неравные условия детей этнических меньшинств. Это требование стало ключевым фактором в определении мультикультурализма в образовании. Одна из главных проблем в этой связи - недостаток четкого понимания, что из себя представляет мультикультурное образование и каким оно должно быть.

С точки зрения Р. Дженкинса, политика ассимиляции различных этнических меньшинств в образовательном пространстве является наиболее рациональной. Он считает , что это процесс не просто ассимиляции, но обеспечения равных возможностей в сочетании с культурным разнообразием в атмосфере терпимости.

К. Муллард предложил антирасистскую программу. Он разработал концепцию мультикультурного образования, которая получила признание и в других странах. На основе шести сравнительных кейс-стади он сделал вывод о том, что политика учебного плана, касающаяся культурного сохранения меньшинств, может реально влиять на жизненные шансы и равенство возможностей. Несмотря на огромное количество работ в этой области, не нашлось общепринятого представления об антирасистской педагогике или соответствующем учебном плане.

Уровень общественных разногласий, касающихся антирасизма, был проиллюстрирован событиями в манчестерской школе, где азиатский школьник был избит до смерти своими белыми сверстниками. Кроме того, убийство было предамеренно раскручено теленовостями так, что осуждалась в целом вера в антирасизм.

Одна из попыток систематизировать дискуссии по этой проблеме была предпринята Д. Уильямс. Она разработала типологию, состоящую из трех противоположных подходов.

Первый - техницистский, основанный на идее компенсации, выражался в программах «исправительной работы» и в необходимости знания английского как второго языка.

Второй – моральный, отражает личностно-ориентированную педагогику и подчеркивает использование спорных вопросов и самоанализа как средства сглаживания предрассудков и дискриминации.

Третий - социально-политический, пытается смоделировать плюралистическое общество взаимосвязанных, самостоятельных , но равных групп с центральной проблемой идентичности.

Кохен и Маньон разработали «идеальный» учебный план. Содержание учебного плана не должно отражать, считают авторы, стереотипы экзотичных, отсталых людей. Следует избегать переноса западных суждений на другие культуры, которые имеют свою собственную действительность и не должны оцениваться исключительно британскими ценностями.

По мнению Брандта, только антирасистский подход может начать изменять расистский механизм эксплуатации, который лежит в основе структуры общества. Представители данного подхода подчеркивают необходимость проникновения в стратегию реконструкции учебного плана. Таким образом, мультикультурные вопросы должны быть включены в учебный план и не могут ограничиваться только отдельными курсами. Все учителя обязаны знать о проблемах мультикультуризма и быть готовыми к проявлению предубеждений, недооценки этнического происхождения своих учеников. Однако исследования свидетельствуют от том, что многие учителя не в состоянии заменить старые учебные материалы на новые. Авторы же данного проекта подготовили материалы для огромного количества предметов, в том числе для музыки, искусства, математики, обществознания.

Брандт выделяет в учебных планах следующие принципы антирасистской политики : полный пересмотр предыдущего учебного плана;

отбор материала для формирования целей в рамках нового учебного плана; критическое осмысление важности «скрытого» учебного плана.

Многие исследователи выделяют следующие принципы организации учебных планов :

1. Разнообразие социальных, культурных и этнических групп мира должно отражаться в примерах, рассказах, коммуникациях и информации.

2. Представители социальных, культурных, этнических групп должны предствляться как индивиды, которым присущ интернационализм и общечеловеческие качества.

3. Разнообразные культуры должны описываться с помощью их собственной терминологии, а не оцениваться с точки зрения «этноцентричной» или «европоцентричной культуры».

4. Учебный план должен включать корректную информацию о расовых и культурных различиях и сходствах.

5. Все учащиеся должны видеть культурное разнообразие нашего общества с позитивной стороны.

6. Проблема расизма как на индивидуальном, так и на институциональном уровне должна осознаваться как открытая и поддающаяся корректировке.

Интерпретируемая нами проблема обстоятельно рассмотрена Д. Бэнксом. Он широко известен в науке как специалист по полиэтническому образованию. Бэнкс изучал процесс высшего образования в США, Англии, Австралии, Швеции и Нидерландах. В работе «Мультиэтническое образование»¹ он пишет, что студенты должны научиться понимать зависимость судеб наций в современном мире, выяснять свои позиции по отношению к другим нациям и отражать свою идентификацию с мировым сообществом. Это является очень сложной задачей, так как в мире еще часто господствуют национальные предрассудки. Бэнкс отмечает, что жесткий национализм в отношениях между государствами, добровольное этническое обособление принимает форму нарциссизма. Именно студенты нуждаются в развитии деликатного баланса между этнической, национальной и глобальной идентификацией. Автор выдвигает гипотезу, что глобальная идентификация может развиваться на основе здорового национализма , а тот, в свою очередь , на основе рефлексирующей этнической идентификации. Результатом этих процессов является личностная идентификация студента, на которую оказывает влияние наследственнось, культура личности, ее жизненный опыт. Она означает принадлежность личности к определенной этнической группе, нации, мировому сообществу.

Бэнкс также предложил свою версию стадий овладения студентами многокультурного восприятия мира. Эти, конечно, идеально-типическая конструкция.

• 
  Стадия 1. Учащийся на этой стадии остается удовлетворенным своей этнической идентичностью. Поэтому необходим поиск междисциплинарных и гуманистических путей для дальнейшего развития этнического сознания.
  
• 
  Стадия 2. На этой стадии учащийся осознает свою этническую идентичность и чувствует враждебность по отношению к другим этническим группам-аутсайдерам. Педагог должен преодолеть негативное отношение учащегося к другим этногруппам и наметить пути конструктивного сотрудничества с ними.
  
• 
  Стадия 3 . На этой стадии становится необходимым, чтобы учащийся полностью и глубоко осознал свою этническую принадлежность с обьективных позиций.
  
• 
  Стадия 4.Учащемуся нужно помочь освоить ценности и манеры поведения другой этнической группы.
  
• 
  Стадия 5. Учащийся должен научиться оценивать ход событий и перспективы развития данных этнических групп в рамках всего национального государства и отношения этого государства к другим государствам. Он должен научиться жить в многоэтническом и многокультурном окружении и проводить дискуссии с другими группами, то есть овладевать культурой межэтнического общения. Тем самым учащийся должен научиться жить в рамках единого мультиэтнического и глобального мирового сообщества.
  
• 
  Стадия 6. На этой стадии учащийся осваивает три уровня идентификации: этнический, национальный и глобальный, устанавливает межкультурное общение. Он должен освоить не только основные ценности этнической и национальной, но и мировой культуры.
  

Под идентификацией социолог понимает социально-психологический процесс усвоения ценностей, стандартов, ожиданий или социальных ролей определенных личностей. Идентификация личностей с определенными группами означает интернационализацию интересов и выполняемых социальных ролей. Студент проходит семейную идентификацию, расовую, этническую, и идентификацию с той или иной неформальной или формальной группой. Идентификация является эволюционным процессом , динамичным, а не статичным. Все индивиды принадлежат одновременно к различным группам и, значит, проходят несколько ступеней идентификации. В ходе социализации студенты составляют различные группы идентификации.

• 
  1 ступень - этнически закрытая. На этой стадии индивид впитывает негативные идеологические и поведенческие ценности других этносов для того, чтоды институализироваться в рамках своей этнической группы. Это период оценки значимости своей этнической группы.На этом этапе проявляется психология несовместимости индивида по отношению к господствующей культуре, проявляющаяся в агрессивности. Индивид становится как бы заложником своей этнической группы.
  
• 
  2 ступень – этнически открытая. Личность на этой стадии этноцентрична. Происходит выделение личностью этнически исключительных черт, добровольного сепаратизма. Сознание представляет собой этническую группу как высшую по отношению к другим этническим группам и расам. Эта стадия борьбы за освобождение этнической группы - стадия этнического сепаратизма. Члены аутсайдерских этнических групп являются фанатами и экстремистами.
  
• 
  3 ступень - этническая идентичность. Личность толерантно относится к другим этническим группа, стремится их понять. На этой стадии личность разъясняет для себя свою собственную позицию и этническую идентичность, ликвидирует психологический конфликт и изменяет свою позицию по отношению к другим этногруппам и отказывается от рассмотрения своей этнической группы как аутсайдера. Члены данной этнической группы достигают для себя определенной экономической, социальной и политической безопасности и осуществляют контакты взаимопомощи с членами других этнических групп.
  
• 
  4 ступень - биэтническая. Она представляет собой освоение личностью наравне со своей культурой другой этнокультуры. Индивид чувствует наряду со своей этнической идентичностью наличие у себя психологических характеристик, позволяющих ему успешно участвовать в освоении какой-либо этнокультуры. То есть у индивида есть четкое желание функционировать в рамках двух этнокультур. Примеры биэтнических культур - участие многих афро-американцев в развитии англосаксонской культуры.
  
• 
  5 ступень - многоэтническая. Она представляет собой рефлексирующий национализм в рамках нации-государства. Это период усвоения индивидом культурных ценностей, принадлежащих единому национальному государству, состоящему из многочисленных этнических групп. Эта стадия не идеализированного, а рефлексивного мышления, формирования новых решений этнопроблем. Это период, когда личность становится гражданином национального, демократического, плюралистического государства. Это стадия межкультурного понимания и сотрудничества.
  
• 
  6 ступень - глобализм. Это уже рефлексирующий национализм в рамках нации-государства. На этой стадии личность разьясняет, осмысливает в позитивном плане свою этническую, национальную и глобальную идентификацию и знания, определяет свои поступки и позиции по отношению к другим нациям и государствам. Личность интернационализирует универсальные этнические ценности и принципы человеческого поведения.
  

Наиболее важной является, по мнению Бэнкса, этническая идентификация. Однако отрыв этнической идентификации от идентификации многонациональной и глобальной часто приводит к национализму. При этом студент путает негативную этническую идентификацию с позитивной. Поэтому высшая школа должна формировать у студентов идентификацию трех неразрывно связанных между собой уровней- этническую, национально-государственную и глобальную, которые формируют у него чувство принадлежности к этнической группе, нации и мировому сообществу. Кроме того, формируется такая важна черта личности учащегося как межкультурное понимание , способствующее его успешному включению в этническое, национальное и мировое сообщество. Позитивная идентификация возможна только в обществах с плюралистической демократией и закладывается в первые годы жизни будущего студента. И здесь большая роль отводится учебному процессу. Однако бывают и другие случаи, когда личность в более поздний период своего развития отказывается от семейной этнической идентификации, меняя фамилию и этническую принадлежность. Общество плюралистичекой демократии обеспечивает при этом свободу выбора.

В ходе национальной идентификации студент определяет свою принадлежность к нации- государству, формируя свои национально-демократические чувства, идеалы справедливости и равенства. Учебное заведение формирует у студентов позиции, поведение и привычки активного участия в деятельности нации-государства. Воспитание гражданственности и социального участия является интегральной частью любой учебной программы в демократическом обществе. При этом, несмотря на всю важность позитивных этнических ценностей, студент ставит выше ценности нации-государства , делая это добровольно, а не через насилие. Это касается как англо-американских студентов, так и евреев-американцев, черных или итало-американцев. Попытка определенных слоев студентов противопоставить себя другим этническим группам не является этнической идентификацией, развивающейся в позитивном направлении, а является проявлением этноцентризма и субьективизма. Она наносит ущерб демократическим ценостям, человеческому достоинству, равенству и справедливости. Индивидуальные этнические группы часто становятся жертвами дискриминации в прошлом, что отнюдь не способствует их подлинной национальной идентификации. С такими трудностями сталкиваются поляко-американцы, евреи-австралийцы, метисы и другие.

При всей важности этнической и национальной идентификации считает Бэнкс, нельзя забывать о том, что мы живем в рамках глобального общества, требующие для своего решения взаимного сотрудничества наций. Поэтому столь важна для студентов глобальная идентификация, формировующая из них граждан мирового сообщества. К сожалению, некоторые государства воспитывают у своей молодежи чувство национализма. Этому способствуют различные стереотипы сознания и мифы о национальном превосходстве, неоправданные обвинения в адрес других наций.

Бенкс в своем исследовании рассматривает и многокультурные образовательные парадигмы.

1. Парадигма этнической добавки. Согласно ей, содержание учебных планов может иметь специальные добавки, например, этнические мероприятия, специальные занятия дома и в учебном заведении, изучение биографий этнических героев.

2. Концепция этнического саморазвития. Она предполагает расширение учебных занятий для этнических меньшинств, введение занятий, подчеркивающих вклад этнических групп в формирование нации и, опять таки, специальные занятия по изучению жизни этнических героев.

3. Парадигма культурной потери. Она направлена на подьем образовательного и культурного уровня, в первую очередь , выходцев из наименее обеспеченных слоев и малых этнических групп, компенсацию их когнитивного дефицита и культурной недостаточности. Компенсирующий образовательный опыт должен отражаться и в учебных программах.

4. Парадигма языка подразумевает ликвидацию тяжелого положения в области языкового образования для этнических меньшинств, когда образование ведется не на их родном языке, предоставление учащимся обучения на родном языке, изучение английского языка как второго языка.

5. Парадигма расизма. Расизм является основной причиной образовательной проблемы для «небелого меньшинства». Учебное заведение может и должно играть главную роль в ликвидации институционального расизма, расистских убеждений и расистских практик, уменьшения личного и институционального расизма, как в рамках учебного процесса, так и во всем обществе. Следует ввести специальные занятия по этой проблеме для педагогов.

6. Радикальная парадигма предполагает повышение знаний учащихся о природе капитализма, классовой структуре общества, помощь учащимся в осознании необходимости существования одинаковых учебной, социальной и экономической систем для представителей всех классов. Эта парадигма также предполагает освобождение этнических меньшинств от культурной несвободы, порождаемой капитализмом. Низшие классы и этнические группы уравниваются с высшими в результате радикальных образовательных реформ. Предполагается введение специальных занятий , раскрывающих сущность капитализма и дающих понимание классов.

7. Генетическая парадигма. Низшие класы и представители этноменьшинств испытывают образовательные затруднения из-за их биологических характеристик. Поэтому необходимы дополнительные занятия, ликвидирующие данное отставание – формирование меритократии, базирующейся на интеллектуальных дарованиях. Классы формируются на основе Ай-Кью тестирования.

8. Парадигма культурного плюрализма. Согласно этой парадигме, образование должно способствовать этнической идентификации и толерантности. Образовательные программы должны отражать этнические характеристики учащихся. В системе образования должна осуществляться поддержка низших социальных групп и этнических меньшинств, способствующих их социальному освобождению. Образование должно стать многоэтническим и многокультурным с целью подддержки этнокультурных различий.

9. Парадигма культурных различий. Исходя из посылки, что молодежные меньшинства обогащаются через приобщение к различным культурам в рамках единой нации-государства, следует изменить образование путем формирования уважения ко всем этническим и культурным группам. Многоэтническое и многокультурное содержание должно отражаться в учебных программах и планах.

10. Парадигма ассимиляции. Этнические группы меньшинств освобождаются от этнической идентификации путем достижения полного участия в развитии национальной культуры. Отставание в учебных занятиях порождают межэтническое напряжение. Необходимо большое количество учебных программ, базирующихся на идее ассимиляции целей и содержания образования в рамках единого западного общества.

Множество парадигм является отражением многокультурного образования. Все они применяются на практике в различных вариантах. Эти парадигмы основываются на многообразных системах ценностей образовательной политики и образовательных программ.

Защитники мультикультурного подхода подчеркивают необходимость проникновения идей интернационализма в учебные программы. Важно превратить мультикультурную проблематику в составную часть учебных планов, не ограничиваясь отдельными курсами и дисциплинами. Все учителя должны знать о проблемах мультикультурализма и быть готовыми к проявлению предубеждений, недооценке и негативного отношения к этническому происхождению своих учеников. По мнению Бэнкса, не существует нейтральных предметов. Не важно, насколько предмет связан с культурой и обществом, он не может преподаваться в культурном или социальном вакууме. Особое значение приобретают такие предметы как социология, искусство, музыка, литература. Главные кросскультурные требования выражаются в том, что каждый должен иметь равные возможности. Они предполагает развитие позитивного отношения ко всем работникам и учащимся независимо от культурного разнообразия, что может быть использовано для развития антирасистских инициатив через учебный план и, тем самым, учебный процесс.

Взаимоотношения между языком и национальной политикой - следующий важный аспект этнической проблематики в социологии образования, которого касается Бэнкс. Как достичь национального единства в области этнического многоязычия? Существуют разные теории на этот счет и разная политическая практика. Например, билингвизм в Индии, где знания одного национального языка требуют знания и другого – хинди. Такая же языковая практика существует в Перу, Эквадоре, Парагвае. В других странах, таких как Чили, Бразилия, Австралия, Аргентина формируется приспособление малых этнических групп к мажоритарной культуре путем их ассимиляции. Проблема языка является центральной в теории и практике национализма. Единый национальный язык является важнейшим агентом политической унификации и средством посреднической комуникации между гражданами единой нации. Он выполняет три главных позитивных задачи:

1. 
   Способствует и служит в качестве посредника в социальном, правовом, экономическом взаимоотношениях внутри нации.
   
2. 
   Является разговорным языком для большинства граждан отдельной национальности.
   
3. 
   Стандартизирует письменную культуру нации, приводя ее в систему.
   

-ассимиляция;

-плюрализация;

-интернационализация;

-использование диалектов.