Социология образования: зарубежные парадигмы и теории

- Образование это социальный институт.

- Образование как социальный институт зависит от конкретно-исторических условий общественного развития.

- Различные социальные факторы, а также формы коллективного сознания оказывают решающее влияние на образование.

- Социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании.

- Образование непосредственно зависит от потребностей общества.

- Изменения в школьной организации и методах обучения зависят от типа общества. При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации в обучении.

- Цель образования как социального института – привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества.

- Образование представляет собой процесс социализации молодого поколения.

- Общество должно заботиться о том, чтобы учителя являлись проводниками социальных ценностей с целью воспитания молодых людей как приемлимых членов общества¹.

Показывая влияние социально-экономических условий на процесс образования, Дюркгейм отмечал, что если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание на ценности аскетизма, физическое воспитание будет отброшено, неизбежно отойдет на второй план. Это, например, имело место в школах средневековья.

В соответствие с общественным сознанием одно и то же воспитание, полагал Дюркгейм, будет пониматься по-разному. В Спарте цель физического воспитания состояла главным образом в том, чтобы закалять организм до изнеможения; в Афинах оно было способом совершенствования тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось подготовить ловких и гибких воинов; в наши дни задача физического воспитания не более чем гигиеническая. Таким образом, даже те качества, которые на первый взгляд кажутся крайне желательными, индивид приобретает тогда, когда общество предлагает ему это сделать, и таким способом, каким оно ему это предписывает. Дюркгейм отмечает, что в обществе конформизма проповедуются одни ценности, а в обществе индивидуализма – другие, и это непосредственно влияет на образование.

Цель образования, по мнению Дюркгейма – пробудить и развить в человеке физические, интеллектуальные и моральные качества, которые требует от него как общество в целом, так и та специфическая среда, к которой индивид причастен. В работе «Образование и социология» он отмечает, что преобразование обучения – непосредственная задача преподавателей, которые должны постоянно совершенствоваться. Весь учебно-воспитательный процесс зависит от установок учителя и от отношений между учителями и учениками. Именно учитель может привить учащемуся высокие нравственные представления, без чего процесс обучения будет нежизнеспособным - поэтому каждое слово и каждый жест учителя должны быть продуманы вплоть до мелочей. Дюркгейм вводит понятие «школьная среда», подразумевая под ней влияние школы на социальное и гражданское воспитание учащегося, и предлагает найти середину между попустительством, с одной стороны, и злоупотреблением властью, с другой. Именно школьная среда уникальна в том смысле, что там ребенок может приобрести мировоззрение и соответствующие социальные качества. Именно здесь на ребенка оказывается влияние, которое ничто не заменит. Преподавателям же помогут труды социологов, так как преодолеть пережитки и рутину могут только опыт и пробретенные знания. В целом Дюркгейм укрепил основания социологии образования, оказал влияние на ее дальнейшее развитие. Многие идеи Дюркгейма были в дальнейшем использованы Т. Парсонсом, Р. Мертоном, П.Бурдье и Ж.-К. Пассероном в их анализе функций института образования.

К представителям функционалистского подхода следует также отнести К. Манхейма и П. Сорокина. Развивая в ряде отношений учение Дюркгейма, Манхейм обосновывал влияние социальных факторов на образование. Он отмечал, что каждый учитель должен давать учащемуся знания о том обществе, в котором он живет. Поэтому идеальная модель обучения - это обьяснение истории жизни данного индивида и анализ воздействующих на него социальных факторов. Такое обучение является интегральным. Во-первых, в силу интеграции школы с деятельностью других общественных институтов, во-вторых, в силу соответствия целостности личности. «Тенденция к интеграции, - писал Манхейм,- достигает высшей точки тогда, когда мы не только на практике, но и в теории ясно признаем, что образование – это всего лишь один из многих социальных факторов, воздействующих на поведение человека и, хотим мы этого или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлено на формирование определенных типов личности».

Манхейм определил свое представление о социологическом подходе к образованию. Он, по мнению Манхейма, состоит в следующем:

1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.

2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.

3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

4. Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти методы разрабатываются не изолированно, а являются частью общего развития «социальной технологии». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда оно будет рассматриваться его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии и контроле будут оказывать воздействие на образование в стенах учебных заведений.

5. Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, тем становится очевиднее, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласуются с остальными формами социального контроля. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей направленности с социальными факторами вне образовательных учреждений. В наше время лишь взаимодействуя с ними, можно контролировать социальные явления, которые в противном случае, дезорганизуют жизнь общества¹.

Функционалистский подход был углублен П.Сорокиным. Он разработал концепцию профессиональной стратификации и применил ее к анализу образовательных процессов. Сорокин выделяет два ее типа: межпрофессиональную и внутрипрофессиональную, а также условия, которые являются определяющими для нее в любом обществе: во-первых, важность обладания профессией для выживания и функционирования группы в целом; во-вторых, уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей. Социально значимыми профессиями всегда являются те, которые связаны с функциями организации и контроля группы. Успешное выполнение этих функций требует более высокого уровня интеллекта, чем для любой физической работы рутинного характера. Таким образом, в любом обществе более профессиональная работа заключается в осуществлении функций организации и контроля и в наличии более высокого уровня интеллекта, необходимого для ее выполнения, в большей привлекательности группы и в более высоком ранге, который она занимает в межпрофессиональной иерархии. Подтверждение этого тезиса состоит в том, что внизу социальной лестницы всегда находились люди, занимающиеся неквалифицированным физическим трудом, низкооплачиваемые работники, в то время как наверху социальной лестницы всегда находились люди с высоким уровнем интеллекта и образования. Это вожди, лидеры, врачеватели, священники, жрецы, военные, управленцы, ученые, политики, изобретатели, предприниматели¹. Таким образом, Сорокин видит прямую зависимость престижа профессии от социальных условий общества, уровня образования различных социальных групп.

Наиболее существенными достижениями функционализма в целом являются следующие: анализ общества как системы, социальных функций и взаимосвязей различных элементов системы, функциональных зависимостей между элементами общественной системы. В этой связи представители данного направления рассматривают в рамках социологии образования различные функции образования в отношении общества как целого, в отношении индивида, подсистем внутри целостной системы образования. Функционалистам также принадлежит заслуга в выявлении явных (обучение) и скрытых (социальная селекция) функций института образования, что позволяет изучить возможность доступа к нему различных социальных групп .

Люди сами виноваты в своем плачевном существовании, и им нечего жаловаться на жизнь. Низшему классу не надо оказывать никакой помощи, а от избытка населения спасают различные бедствия, эпидемии, войны. Неграмотные, бедные люди рожают больше детей, чем образованные, и, тем самым, постоянно воспроизводят бедность. Отсюда следует вывод о благости самоубийств и войн, который можно встретить у Мальтуса и неомальтузианцев. Помощь низшему классу со стороны правительства приносит только вред, так как он и дальше будет воспроизводить «тупых» детей и «моральных уродов».

Представители расово-антропологической школы считали, что высшие расы имеют более высокий уровень интеллекта, чем низшие. Доказывалось постоянное превосходство высших классов над другими с помощью соответствующих психологических тестов. Так Ф. Гальтон считал, что общественные преграды не могут помешать высокоразвитому интеллекту достичь высокого положения в обществе¹. Следовательно, неравенство обусловлено не социальными условиями, а умственными способностями индивидов. Гальтон измерял окружность головных уборов людей, считая, что таким образом можно выявить уровень их интеллекта. На основании подобных умозаключений он разработал теорию иерархии человеческих пород, доказывая умственное превосходство одних людей над другими. В дальнейшем эту теорию подтверждали результаты тестов по определению интеллекта, которые систематически показывали низкие баллы у представителей низших социальных классов и этнических меньшинств. С. Мортон считал национальные меньшинства, особенно выходцев из Азии и Африки, умственно отсталыми по сравнению с европейцами, так как их мозг меньше по обьему. Подобные исследования были проведены и Ч.Ломброзо, построившим на основании анализа черт лица теорию преступных типов.

Британский ученый С. Берт, считал, что интеллект напрямую зависит от классовой принадлежности. Он указывал, что интеллект есть внутренне присущая и неизменная на протяжении жизни характеристика человека; что природа, а не воспитание определяют судьбу каждого. Люди бедны потому, что их родители оказываются менее интеллектуальными. Различия между социальными классами в образовательных достижениях - следствие наследуемого интеллекта. Поэтому не случайно, что дети высших классов имеют по тестам более высокие индексы интеллекта².

В 1969 году профессор А. Дженсен опубликовал известную статью в «Гарвардском образовательном обозрении» ³. В ней он указывает на то, что индивидуальные различия в интеллекте определяются генетически. При этом каждый социальный класс или раса имеют генетические различия. Дженсен отмечает, что черные американцы имеют меньший интеллект, чем белые, ирландцы меньший, чем англичане, британские рабочие меньший, чем средний класс. В Англии аналогичные аргументы были приведены в работе профессора Х. Эспека « Раса, интеллект и образование».

Академические дебаты вокруг понятия «расового и генетического превосходства» приобрели особое значение, когда нацисты использовали это наследие для узаконивания геноцида. Л Хадсон отмечает, что после Второй мировой войны эти идеи использовались для оправдания режима апартеида в Южной Африке и в южных штатах США, для узаконивания социальных репрессий по отношению к «черным» и «цветным».

Следует заметить, что современные социологи в большинстве относятся с недоверием к этим теориям, указывают на их опасное влияние на политику. Несправедливый характер «I-Q» тестирования охарактеризовал Л. Комен в книге «Наука и политика «I-Q». Он указывал, что данное тестирование способствует угнетению бедных и расовых меньшинств, а также иммигрантов, являясь политическим по своему характеру, создает препятствия для подлинной науки. При этом страдают прежде всего бедняки и этнические меньшинства, которые в глазах общественного мнения предстают людьми с ограниченными способностями.

В 1950 - 1960 -е годы некоторые исследователи критиковали применение психометрических тестов. В то же время, многие из них считали, что психометрическое тестирование является важным инструментом поиска образовательных ресурсов и источником определения образовательных возможностей и достижений. Кроме того, социологами обращается внимание и на другие факторы, кроме врожденных способностей, влияющие на уровень интеллекта. Среди них важное место принадлежит культуре. То есть различия между индивидами определяются не только врожденными способностями, но и «культурными различиями». Д. Риан, в своей работе «IQ» – иллюзия обьективности» указывает, что наследственность определяет только потенциальные способности личности, которые превращаются в реальные индивидуальные характеристики под влиянием иных, социальных факторов.

В целом, генетический подход рассматривает социальное неравенство в образовании и в карьере реально существующим и естественным явлением, так как судьба каждого человека фактически предопределена от рождения.

Подытоживая рассмотрение основных подходов в социологии образования следует сказать, что классики социологии и их последователи в разной степени обосновали зависимость образования от конкретного типа общества, от культурно-исторических условий различных стран, вскрыли взаимосвязь образования с другими общественными сферами : экономикой, политикой, социальной структурой, духовной сферой, в том числе, с традициями, обычаями, религией, нравами, а также естественными причинами. Вместе с тем они довольно убедительно показали, что нельзя изучать образование вне культурно-исторического контекста, не учитывая влияния на него множества социальных факторов. Тем самым был сделан существенный вклад в социологию образования.

Наряду с основными подходами к проблемам образования в зарубежной социологии образования традиционно выделяются ее парадигмы как более устойчивые и систематизированные теоретические и методологические «образцы» знания, разделяемые значительной частью научного сообщества.

Согласно мнению зарубежных социологов, можно выделить следующие основания для выделения парадигм социологии образования.

1. Онтология. Эта категория относится к миру предметов, явлений, ситуаций, на которых держится знание. Так в социологии задаются вопросами относительно реальности социальных явлений (группы, социального класса, статуса, института). В этой связи существуют два основных подхода. Один из них – номинализм, опирающийся на концепцию искусственно сконструированного мира, а другой – реализм, основывающийся на утверждении, что все социальные явления реально существуют и их необходимо рассматривать как « вещи». В одном случае применяется аналитико-индуктивный метод, который предполагает изучение части общего, так как социальные структуры более глобального порядка не что иное, как конструкции духа, которые вообще не имеют никакой конкретной реальности. Другой метод обоснования – синтетико-дедуктивный, который обьясняет отдельные явления, исходя из целого. Считается, что невозможно обьяснить какое-либо социальное явление, не проанализировав социетальные общественные изменения, например, зависимость образования от конкретно-исторических условий данного общества. Это реалистическая позиция.

2. Эпистемология. Это принципы обьяснения той или иной теории. Например, с точки зрения позитивизма, можно исследовать причинно-следственные связи, вскрывать закономерности различных явлений, не вдаваясь в субьективный мир человека, который познать невозможно. Основные постулаты позитивизма следующие: а) в социальном мире только наблюдаемые факты могут быть научно проанализированы; б) субьективная область, интуитивное сознание, чувства не поддаются науке. Феноменология же предполагает изучение внутреннего мира как субьективной реальности. Для того, чтобы его познать, нужно жить в нем и понимать его.

3. Концепция «Человеческой природы». В ее трактовке сложилось два основных подхода. Детерминизм утверждает, что действия социального актора определены окружающей социальной средой. Например, решение действующего лица покинуть школу, определено его социально-классовой принадлежностью. Волюнтаризм же предполагает, что актор сам определяет свои поступки.

4. Методы исследования. Качественные исследования, основанные на изучении повседневной жизни, анализ случаев, сюжетов из жизни, изучение личных дел, применение глубинного интервью, а также количественные методы, которые применяются в традиционной социологии.

5. Концепция общества. Социальная реальность может быть обьяснена либо в порядке, равновесии, в консенсусе, сплоченности, в интеграции, либо в противоречиях, конфликтах, изменениях. В связи с этим в социологии можно выделить две основные точки зрения: одна характеризуется отношением к обществу как к стабильному агрегату, а другая - как к постоянно изменяющемуся. Первая находит свое выражение в функционализме и сводится к следующим положениям:

-все общество относительно постоянно и его структура стабильна;

-все общество интегрировано и структуировано;

-каждый элемент общества осуществляет свои функции, которые способствуют постоянству системы;

-социальная структура основывается на ценностях, разделяемых членами общества.

Вторая - радикальная социология, например, марксистская и неомарксистская, обьясняют социальную реальность в терминах конфликта, противоречия, господства и подчинения. Она основывается на следующих принципах:

- общество находится в постоянном изменении;

- общество состоит из конфликтных и антагонистических элементов;

-каждый элемент общества участвует в его дезинтеграции и изменении;

- общество основывается на господстве одних над другими¹.

Пересечение этих точек зрения позволяет выделить четыре основные парадигмы социологии образования: структуралистскую, функционалистскую, феноменологическую, радикально-гуманистическую. Рассмотрим далее каждую из этих парадигм, имея в виду, что подчас отнесение взглядов того или иного социолога к конкретной парадигме в известной степени условно, поскольку эти взгляды могут содержать и элементы других парадигм. Научное знание, и социология образования не исключение, развивается в реальности не по классификационным схемам. Наоборот, последние лишь подытоживают развитие знания, выступая своего рода идеализациями, отвлекающимися от частностей, как бы игнорируя возникающие пересечения и наложения различных принципов, подходов и концепций.

РАЗДЕЛ 2. СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА

Данная парадигма во многом основана на функциональном и конфликтном подходах. Некоторые ее представители мыслили в логике марксистского учения. По мнению структуралистов, система образования является идеологическим инструментом государства. Ее основной функцией является формирование лояльных членов общества и воспроизводство социальной структуры. Школа среди других институтов общества, выполняющих идеологическую функцию, активно и эффективно участвует в воспроизводстве условий капиталистического общества, в котором постоянно существуют неравенство и эксплуатация.

Идеологические аспекты образования и роль государства в образовании в рамках структуралистской парадигмы рассмотрены в теории Л.Альтюссера. Он написал известную работу «Идеология и идеологический государственный аппарат», в которой, основываясь на марксистской теории, определил свою позицию в социологии образования. По мнению Альтюссера, идеология не является только фальсифицированным сознанием, но наглядно отражает отношения индивидов к реальности их существования. Идеология осуществляет иллюзию реальности, что порождает интерпретацию действительности через словесные представления о мире. В то же время идеология является условием существования человека. Он различает религиозную идеологию, правовую идеологию, политическую идеологию и т.д. Идеология может иметь и материальные проявления (например, сексизм – это не просто совокупность идей, но и осуществление его на практике с помощью различных ритуалов).

Обращаясь далее собственно к проблеме образования, Альтюссер наделяет образование «репродуктивной» функцией, укрепляющей капиталистические отношения производства, отношения эксплуатации. Он рассматривает образование как часть капиталистического государственного аппарата. В отличие от К.Маркса, считавшего, что государство является лишь частью надстройки, с точки зрения Альтюссера все элементы надстройки общества составляют структуру государственного аппарата. Государственный аппарат капиталистического общества разделен, по мнению Альтюссера, на две части, а именно: на репрессивный государственнй аппарат (РГА) и идеологический государственный аппарат (ИГА).

РГА – это и есть государство, состоящее из законодательной системы, полиции, армии, правительства и администрации. Главная функция РГА – в интересах правящей элиты не допускать с помощью силы классовую борьбу. Однако ни один правящий класс не в состоянии удержат власть силой и достаточно долго, без одновременной поддержки со стороны идеологического государственного аппарата. Следующие институты могут быть отнесены к ИГА: религия, образование, семья, законодательство, политика, профсоюзы, СМИ, духовная культура (литература, искусство), спорт. Церковь, вместе с РГА и ИГА укрепляет капиталистическую систему эксплуатации. Функции РГА – использование силы, а ИГА – одурманивание идеологией.

Подобно Марксу, Альтюссер различает воспроизводство производительных сил и воспроизводство производственных отношений. Воспроизводство рабочей силы (одна из частей производительных сил) занимает важное место в деятельности ИГА. Это касается не только материального воспроизводства рабочей силы, но также и воспроизводства способностей, что приобретает в условиях капитализма характер социально-технического разделения труда. Вместе со знаниями ученик приобретает в школе и будущие профессиональные роли, которые ему предназначены судьбой или его положением в обществе. В школе формируется уважение учащихся к социально-техническому разделению труда и ролям, устанавливаемым господствующим классом. Другими словами, Альтюссер считает, что воспроизводство рабочей силы является так же воспроизводством ролей в установленном порядке. По его мнению, система школа-семья при капитализме заменяет систему церковь-семья в эпоху феодализма. При этом образовательный ИГА заменяет религиозный. Так как дети в годы формирования их личности обязаны посещать школу, роль образования становится очень важной. Оно характеризуется следующими чертами: