Социология образования: зарубежные парадигмы и теории

1. 
   Обучает навыкам, необходимым для будущей работы.
   
2. 
   Формирует установки, соответствующие будущей социальной роли.
   
3. 
   Внедряет идеологические установки капиталистического общества.
   
4. 
   Этот де-факто процесс классового угнетения скрывается от общественности через ИГА.
   
5. 
   Учителя находятся во власти системы и обязаны выполнять идеологические функции.
   

Во многом схожей точки зрения придерживается Р. Милибанд. В своей книге « Государство в капиталистическом обществе» он, опираясь на исследования, проведенные в Англии, Франции, Японии, США, развивает идеи воспроизводства классового неравенства. Согласно Милибанду, образовательные организации, в отличие от средств массовой информации, в целом не копируют политические отношения. Но они вовлечены в более широкую сферу «политической социализации». Народные школы стараются внушить ученикам покорное одобрение существующего социального порядка. Это делается по трем основным направлениям.

1. 
   Школы формируют установку на классово-определенные роли для большинства детей – выходцев из рабочего класса, что это определяет усиление чувства несостоятельности для многих детей из низшего класса. В силу того, что некоторые их ровесники добиваются больших успехов в образовании, дети склонны считать, что неудачи являются результатом их собственных отклонений .
   
2. 
   Образование транслирует ценности среднего класса, что для детей рабочих представляется чуждой культурой.
   
3. 
   Образование внушает ученикам фундаментальные ценности, выражающие интересы господствующего класса.
   
4. 
   Университеты также как и школы вовлечены в этот процесс. Они формируют конформистскую модель поведения, что является следствием давления на них государственных структур. Поэтому университеты консервативны, они негативно относятся к неортодоксальным учениям. Например, преподавателю марксистского толка трудно занять пост в университете, где академики уверены, что такой человек не может быть, предположим, хорошим экономистом².
   

Рассмотрим, далее, точку зрения С. Боулса и Г. Гинтиса, социологов определенно левых убеждений. Она изложена в книге «Школьное образование в капиталистической Америке»¹, основная идея которой состоит в том, что образование не может быть понято отдельно от общества, в котором оно существует. Оно неразрывно связано с экономическими и политическими институтами данного общества. Причем это не зависит от общественного строя и относится как к капиталистическим, так и к социалистическим государствам. Поэтому и в России, и Западной Европе, и в США сущетвуют сходные системы социального контроля над образованием.

Авторы отмечают, что в США, например, образование служит увековечению или воспроизводству капиталистической системы. Это один из институтов, который поддерживает существующий социально- экономический порядок. Из-за этого образование не может служить фактором социальной справедливости. В этом оно схоже с государством и правительством. Образование, также как и государственная политика, несостоятельно в решении социальных проблем в рамках капиталистической системы. Характеризуя экономику США, социологи делают вывод, что она является тоталитарной системой, поскольку действия подавляющего большинства (рабочих) там контролируются незначительным меньшинством (собственниками и менеджерами). Политическая же система является «формально демократической». Образование в этой системе занимает соответствующее положение. Класс капиталистов нуждается в поддержке и воспроизводстве перед лицом потенциальной оппозиции в лице рабочего класса. Образование в таком контексте является одним из средств достижения этой цели. Как отмечают Боулс и Гинтис, образовательная система является элементом воспроизводства иерархической классовой структуры общества. Это достигается тремя путями:

1. 
   Образование легитимирует классовую структуру и неравенство, распространяя убеждение, что экономический успех зависит от социальной позиции, способностей и уровня образования личности. На самом же деле, не способности человека, а его социально-классовая принадлежность определяет место человека и иерархической системе общества.
   
2. 
   Образование готовит молодежь к определенному месту в мире классово-структурированного и отчужденного труда, формируя навыки, квалификацию, идеи и убеждения, характерные для капиталистического общества.
   

В школах ценятся послушание, покорность, пассивность и наказывается непредсказуемость и творчество. Обществу выгодно формировать не активных индивидов, а послушных исполнителей. Мир отчужденного труда требует отчужденного индивида, делают вывод Боулс и Гинтис.

Далее они приходят к выводу, что отношения власти и контроля между адиминистраторами и учителями, учителями и учащимися, а также между самими учащимися копируют иерархическое разделение труда. Это проявляется в следующих аспектах:

1. 
   Учащиеся также, как и рабочие, имеют ограниченную власть: их контроль над учебным планом минимален и, поэтому, схож с тем контролем, который могут осуществить рабочие на производстве.
   
2. 
   Образование, также как и работа, является средством достижения цели, а не самоцелью. Они не приносят удовлетворения, но и тем и другим приходится заниматься для получения квалификации , соответствующей заработной платы, или чтобы избежать безработицы.
   
3. 
   Разделение труда в экономической сфере повторяется в специализации знаний и в ненужной конкуренции между учащимися.
   
4. 
   Разные уровни образования готовят людей к различным позициям, которые они займут в социальной структуре.
   
5. 
   Определенные типы поведения людей поощряются и в экономике и в образовании. Творчество и независимость наказываются и в школе и на работе, а идентификация с организацией, благонадежность и конформизм поощряются.
   

Точку зрения Пулантаса и Альтюссера во многом разделяет С. Холл. Он считает, что невозможно понять общество или такой его отдельный аспект как образование, фокусируясь только на целях или устремлениях социальных акторов, которые не определяют направление образовательного процесса. Более того, от индивида или группы не зависит природа социальных институтов или общества в целом. Наоборот, это общество определяет природу людей, его составляющих. То есть общество производит индивидов. Поэтому необходимо анализировать причины, оказывающие влияние на людей. Образование в данном случае определяется как средство, с помощью которого сохраняется существующая капиталистическая система². Здесь, как и у других структуралистов прослеживается их теоретико-методологическая посылка о вторичности человека по отношению к структурам, в нашем случае – образовательным.

Данную традицию, но с существенными коррективами относительно понимания соотношения между образовательными структурами и человеком (учеником, учителем), продолжает М. Аппл, развивающий теорию классового воспроизводства. В своих работах « Образование и власть» и «Культурное и экономическое воспроизводство в образовании» он разработал модифицированную концепцию образовательного процесса. Аппл считает, что слишком просто было бы думать, будто образовательные учреждения только воспроизводят социальные отношения производства. Такой подход, по его мнению, не отражает «комплексности школьной жизни», игнорирует борьбу и противоречия, которые существуют в школе (также, как и на рабочих местах, и в государстве). Образовательные учреждения не являются институтами, которые исключительно учат студентов быть пассивными в обществе неравенства. Скрытый учебный план реализуется опосредованно через классовую культуру учащихся. Как и рабочие в промышленности, так и учащиеся овладевают культурными ценностями и нормами, противоречащими культуре правящего класса. Это не только позволяет им видеть через капиталистический идеологический фасад действительное неравенство, но и обеспечивает учащихся средствами, с помощью которых можно изменить систему контроля в образовательных учреждениях.

В школах рабочего класса может существовать как формальный, так и скрытый учебный план. В таких школах учащиеся могут демонстрировать сопротивление, конфликт и бунт. Учащиеся и учителя в таких школах могут создавать оппозиционные направления в обучении. Следовательно, поведение учащихся не обязательно и прямолинейно детерминировано экономическими и политическими факторами. Учащиеся отказываются воспринимать навязываемую им идеологию. Они проявляют творчество в действиях, которые противоречат ожидаемым школами нормам поведения . Аппл приводит следующий пример такой «творческой» деятельности: огромное количество учащихся в школах позволяют себе курить, выходить из класса, смеяться над рутинностью, неформально контролировать темп классной жизни. В некоторых школах учащиеся игнорируюь многие дисциплины. Учителя, преподающие математику, историю, экономику игнорируются настолько, насколько это возможно. Также скрытое обучение пунктуальности, опрятности, согласию и другим ценностям игнорируется : учащиеся стараются просто дотянуть до звонка¹.

Теория Аппла отличается от теории простого воспроизводства тем, что экономика не детерминирует пассивность поведения учащихся и не формирует у них конформистские установки. Наоборот, учащиеся обладают своими культурными ценностями, и поэтому образовательная система может способствовать трансформации общества.

Аналогичные взгляды высказывает Г. Гироукс, который в своей статье «Теории воспроизводства и сопротивления в новой социологии образования: критический анализ» отмечает, что теория воспроизводства, взятая в чистом виде, не учитывает важности человеческой свободы и самоопределения в образовательной системе. Он подчеркивает, что школы часто рассматриваются как фабрики или тюрьмы, где учителя и учащиеся находятся в положении заложников капиталистической системы. Тем самым, по его мнению, игнорируется роль личности в общественных процессах. На самом же деле социальные субъекты могут изменять ситуацию в обществе. Культура таких субьектов конструируется самой социальной ситуацией, а не обществом в целом. Поэтому поведение учащихся может быть обьяснено не только внешним воздействием экономики или других социальных институтов, но и их собственными действиями, опосредованными культурой. Следовательно, жизнь учащихся в учебных заведениях не предопределена экономической и политической системами общества. Она обладает некоторой автономией.

В книге « Идеология, культура и процесс школьного образования» он пишет, что школы часто не отвечают требованиям общества. Например, некоторые представители среднего и высшего классов хотят, чтобы школы готовили только ученых и техников, тогда как другие выступают за интегрированный учебный план. Конфликты, возникающие в учебных заведениях, могут также зависеть от противоречий между этническими, религиозными и другими группами¹.

Р. Уиллис - другой представитель структуралистской парадигмы, занимаясь исследованием школьной культуры, приходит к выводу, что, во-первых, школьная контркультура является выражением культуры рабочего класса. Поэтому, чтобы школы не предпринимали, организацию ли смешанных классов или осуществляли индивидуальный подход к ученикам – все это неэффективно. Оппозиционная культура все равно будет проявляться в той или иной форме из-за сопротивления учеников из среды рабочего класса. Во-вторых, существует определенное сходство между анти-школьной и профсоюзной культурами, в связи с чем переход из школы на фабрику относительно легок. Культура учащихся готовит их к тому, что они с готовностью вбирают мир профсоюзной культуры и, поэтому, соответствующее предназначение в существующей системе. В этом процессе есть элемент «самопроклятия», который способствует как укреплению антипривилегированного положения рабочего класса, так и воспроизводству капиталистического социального порядка.

Исследование Уиллиса основано на кейс-стади двенадцати мальчиков из рабочего класса, которые посещали среднюю школу в маленьком городе Мидлендсе. Он изучает оппозицию этих учеников к власти, которая для них отождествляется с действиями учителей. Эта оппозиция выражается в различных способах поведения. Уиллис отмечает прогуливание, курение, распитие алкогольных напитков, нонконформистский стиль в одежде, вандализм, насилие и воровство. Эти дети были ответственны за поломки в школе, сбрасывание камней с моста на трамваи, карманные кражи. Все это, считает Уиллис, разрушает стандарты общепринятого поведения. В течение учебного времени сопротивление подростков-«оппозиционеров» выражается в увиливании от уроков и дистанцировании от нормальной школьной жизни. Они находятся в состоянии постоянной партизанской войны. Что касается их отношения к другим учащимся, то здесь они постоянно демонстрируют презрение, называя их конформистами и презирая их за то, что они хотят учиться. Испытуемые парни проявляют презрение к обучению, к знаниям и квалификации. Они хотят только знать немного о мире и «жить по приколу», сегодняшним днем. Они настойчиво презирают слабости в других и являются расистами и сексистами.

Как уже отмечалось, школьная контркультура, по мнению Уиллиса, непосредственно связана с профсоюзной культурой. Главная черта профсоюзной культуры в том, что, несмотря на суровые условия и внешнее давление, люди ищут смысл своей деятельности и создают определенные нормы. Тоже самое характерно и для школьной контркультуры. Одна их главных характеристик профсоюзной культуры в стремлении установить контроль за процессом работы. Иногда это нарушается тем, что человек сам стремится управлять производством. То же самое происходит и в школе. Это выражается в попытках детей осуществлять контроль над классом по их собственному неофициальному расписанию и над собственным повседневным жизненным пространством. В обоих случаях попытки контролировать ситуацию основаны на деятельности неформальных групп, которые Уиллис считает союзом сопротивления, существующим в обеих культурах. В этих культурах можно найти специфические черты рабочего класса: сопротивление, ниспровержение власти, независимость, система развлечений и удовольствий. Культурное происхождение учащихся готовит их к производственной жизни. Следовательно, оно решает как проблему воспроизводства культуры рабочего класса (культурное воспроизводство), так и воспроизводство западного капитализма (социальное воспроизводство).

Учащиеся - носители школьной контркультуры, ориентированы на неквалифицированный или низко квалифицированный труд потому, что они подготовлены к подобной ситуации уже развитыми в них установками и ценностями. Для представителей рабочего класса умственный труд связан с требованиями послушания и конформизма, поэтому они отдают приоритет физическому труду. Сопротивление умственной работе становится сопротивлением власти в школе. Умственная работа также считается женской и угрожает их мужественности. Таким образом, хотя и школьная контркультура, и культура рабочего класса, содержат в себе потенциал либерализации, они также, особенно в настоящее время, продолжают способствовать порабощению рабочего класса.

Уиллис доказывает это положение следующим образом. Школьная контркультура обладает внутренней способностью проникновения в условия жизни рабочего класса. Дети рабочих понимают, что погоня за образовательными достижениями и конкуренция в процессе получения квалификации приносят пользу некоторым, но оставляет без изменения положения рабочего класса в целом. Поэтому они не заинтересованы в получении навыков, знаний и квалификации. Это показывает, что школьная контркультура содержит требование новой формы общества. Культура рабочего класса способствует представлению о том, что ничего изменить нельзя. Поэтому капиталистическая социальная и экономическая система постоянно воспроизводится. Однако для Уиллиса, также как и для других теоретиков сопротивления, это не означает отсутствия борьбы. Воспроизводство – это не простой, строго регламентированный процесс давления экономических сил на пассивных субьектов. Он считает, что социальные агенты не пассивные носители идеологии, а активные деятели, которые воспроизводят существующую структуру только через борьбу, соревнование и частичное проникновение в эту структуру¹.

В ряде отношений методологически подобную концепцию, основанную на изучении образа жизни различных классов общества, разрабатывает Б. Бернстайн¹. По его мнению, дети – выходцы из рабочего класса, развивают формы речи, с типичным для них ограниченным кодом по сравнению с детьми среднего класса, которые имеют совершенно другой – «идеальный код». Этот идеальный код является продуктом более совершенных форм социализации. Он находится в оппозиции к культурному коду ребенка из рабочего класса. Различие становится еще более существенным, когда ребенок поступает в школу.

Бернстайн использует при анализе социальных классовых различий в образовательных достижениях понятие «различие в воспитании». Дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или, в более широком смысле, «культурную недостаточность» или депривацию. По сравнению с детьми – выходцами из среднего класса, они «менее воспитаны». Он отмечает, что родители, занимающиеся физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к образовательному процессу, чем родители детей, занимающихся умственным трудом. Такая позиция семей рабочих приводит к тому, что их дети с трудом могут завершить образование, с трудом могут продолжать учебу. Родители таких детей также демонстрируют негативное отношение к учебе. Они гораздо реже посещают школу, игнорируют родительские собрания, не участвуют в школьной жизни. Позиция учителей должна быть активной: они должны убеждать учащихся продолжать учебу и находить общий язык с родителями. Демократические взгляды педагогов по отношению к системе образования могут воодушевить родителей на продолжение учебы собственных детей. Следующее различие родителей из рабочего и среднего классов состоит в том, что они обладают разными образовательными ресурсами. Бернстайн отмечает , что не материальные ресурсы определяют различия в воспитании, а культурные . Совокупность условий - материальных, социальных, и ,главное, культурных, определяет в конечном счете выбор профессии. Отсюда большая сложность в выработке решений, которые бы помогали детям, выходцам из рабочего класса преодолевать данную тупиковую ситуацию. В этой связи Бернстайн разрабатывает концепцию компенсаторного образования для представителей рабочего класса. Он предлагает улучшить материальные и социальные условия образования, повысить культурный уровень учащихся ².

Отдельная тема структуралистских исследований – анализ языкового развития ребенка в его связи с социальным статусом семьи, и вытекающие отсюда проблемы образования. Они имеют весьма давнюю историю, а полученные результаты довольно убедительны. Изучение языкого развития ребенка Литлом и Уильямсом, Уильямсом и Макфарленом, Флемингом, Голдфарбом, Апплем показывают, что ребенок из бедной семьи часто отстает в словесном развитии и в возможностях абстрагирования от других детей. Исследование детей сирот, проведенные Дауэ, подтверждают, что у них уровень интеллекта ниже, чем у детей, имеющих родителей¹.

Ирвин сравнивает зависимость занимаемого семьей статуса с уровнем языковой подготовки. Он считает, что овладение речевыми звуками для низших и высших по статусу групп происходит по-разному. Культурные различия благоприятствуют группам высокого статуса. Дети из этих групп обладают большей чувствительностью к языку уже после полутора лет развития. Венабль сравнивал словесные тестовые задания для групп студентов технических колледжей, ремесленных училищ с тестовыми заданиями для университетских студентов. Только 8 % учащихся технических коллеждей и 1,5 % учащихся ремесленных училищ вписываются в рамки стандартов университетских тестов. Ребенок среднего класса предрасположен к организации символических взаимоотношений больше, чем ребенок рабочего класса. Его уровень любознательности очень высок. Он является конформистским по отношению к авторитету и соглашается с ролью учителя. Дети среднего класса способны оперировать двумя языками: языком обыденным, который применяется во взаимоотношениях между социально равными группами сверстников и формальным языком. В конечном счете школа обеспечивает развитие тех детей, которые обладают чувством самоуважения и знанием этих языков. Следовательно, социальная структура школы, цели и средства образования создают пространство взаимоотношений, с которым ребенок среднего класса способен справиться.

Язык низшего класса является менее формализованным. Хотя и здесь имеется определенный авторитет взрослых, их ценности не отвечают потребностям детей из среднего класса. Окружение ограничивает процесс познания развивающегося ребенка. В низшем классе лингвистические отношения между матерью и ребенком осуществляются, в основном, в словесной форме, через ограниченные возможности их языковой культуры. Отношения ребенка с матерью имеют прямую, непосредственную природу. Основными характерными чертами их языка являются :

-Краткость, грамматическая простота, бедные синтактические формы, повторяющиеся слова («так», «значит», «потому» и т.д.).

-Неспособность выразить некоторы мысли через речь.

-Строгое и редкое использование прилагательных и наречий, межличностных местоимений , условных предложений или фраз.

-Частое использование утверждений, где смысл и выводы смешиваются.

-Большое количество утверждений и фраз, в которых усилены речевые повелительные сигналы.

Следовательно, если взять в качестве примера двух детей , один из которых имеет неквалифицированную или полуквалифицированную домашнюю подготовку и рабочее происхождение , а другой принадлежит к среднему классу, то они могут иметь неодинаковый словарный запас. При этом ситуация в школе делает крайне затруднительным успешное образование детей из низшего класса. Большие по численности классы уменьшают возможность индивидуального преподавания, максимизируют внеличностные авторитарные методы классного контроля и увеличивают пассивность учеников – выходцев из низшего класса. В отличие от детей среднего класа, детям из низшего класса не хватает базисных концепций, как и возможности ориентироваться в построении своего опыта в связи с этими концепциями. Построение обобщений представляет для них трудность. Ребенок из низшего класса не может обладать базисной информацией. В 14 лет ребенка рабочего класса необходимо переучивать. Ребенка из среды рабочего класса интересует прежде всего настоящее: его практический опыт, в отличие от ребенка среднего класса, ориентирующегося на будущую успешную жизнь.

Проблема дисциплины и контроля внутри школьного класса является не результатом изолированных точек сопротивления или конфликта, но результатом достижения цельных образов восприятия действительности. Самоуважение ребенка из рабочего класса в школе часто разрушается, в то время когда дети из среднего класса увеличивают собственное самоуважение. Ребенок же из рабочего класса обладает авторитетом в другом месте в соответствии с символами своего окружения. Таким образом, семейное окружение является основным фоктором, влияющим на способности, багаж знаний и символы, определяющие успешность или неуспешность обучения¹.

Проблема семейного контекста, языкового развития стала также объектом внимания Р. Нисбета². Один из центральных пунктов его гипотезы состоял в положении, что размеры семьи оказывают прямое воздействие на умственное развитие детей. Нисбет рассуждал следующим образом. Язык и слова представляют собой систему символов, которая в значительной мере повышает эффективность абстрактного мышления. Ограничение возможностей словесного развития приводит к депрессивному влиянию на общие умственные способности ребенка. По мнению Нисбета, ребенок, имеющий семью, получает более полноценное словесное развитие, чем ребенок-сирота, потому что у него существует больше возможностей контакта со взрослыми и освоения словарного запаса. Большая семья рассматривается как нечто среднее между ребенком, живущим в обычной семье и ребенком–сиротой в плане окружающего влияния. Главным результатом больших семей является ограниченные контакты с взрослыми и небольшие возможности перенимания форм речи и мышления взрослых. Именно в этом смысле Нисбет ввел термин «семейное окружение». Оно не связано с доходом семьи, количеством комнат или питанием, хотя эти факторы могут быть важными, но только с контактом между ребенком и взрослыми, который является пропорциональным размерам семьи, за исключение того, что в больших семьях первые и последние дети имеют определенные преимущества по сравнению с другими детьми. Тенденция к более высоким баллам при тестировании умственных способностей хорошо прослеживается у первого и последнего ребенка в семье по исследованиям Нисбета. В конечном счете языковое развитие осуществляется через ассоциацию детей со взрослыми. Причем близнецы имеют меньше речевых контактов со взрослыми в семье.

Обобщая эти выводы, Нисбет приходит к выводу, что дети из небольших семей имеют лучшие возможности для речевого развития, чем дети из больших семей, которые имеют относительно небольшие контакты со взрослыми и могут испытывать недостаток в окружающем влиянии.

Глухие дети сталкиваются с ситуацией, в которой умственное развитие может происходить без речевого развития. Те глухие дети, которые не учатся использовать слова, начинают отставать в своем умственном развитии - об этом свидетельствуют и тесты умственных способностей. Умственное отставание глухих детей усиливается по мере увеличения их возраста.

У двуязычных детей, как показывают исследования, умственные сопобности менее развиты, чем у одноязычных. Двуязычная личность может быть компетентной, как и одноязычная лишь при условии, что она концентрирует основное внимание на одном языке. Тогда язык превращается в посредника умственной деятельности. Ограничение языкового развития рабенка может понижать стандарты его достижения в тестах умственных способностей.

В ходе конкретного социологического исследования проблемы к тестовым оценкам больших групп детей, каждая из которых включала 2500 человек, применялся метод частичной корреляции. Это были дети, получающие образование первичного и вторичного школьного уровня. Первая из этих групп подвергалась тестированию с помощью двух тестов умственных способностей. Их возраст составил 10-12 лет, у 90% - 11.5 лет. Средний размер семьи - 3,4 человека. В результате исследования подтвердилась гипотеза, что большая семья ограничивает число контактов между родитилем и ребенком, и, следовательно, замедляет речевое развитие ребенка. Полученные результаты базировались на предыдущих исследованиях, сравнивающих детей-сирот и простых детей, а также анализ успехов двуязычных детей, глухих и детей-близнецов. Гипотеза подтвердилась с помощью следующих методов: частичной корреляцией размеров семьи и речевых способностей с умственными способностями в целом; корреляцией размеров семьи и тестов с различным словесным наполнением; корреляцией размеров семьи и умственных способностей детей различных возрастов. В результате выяснилось, что часть, а не вся негативная корреляция размеров семьи и умственных способностей детей различных возрастов , определяемых тестовыми баллами, может вызываться влиянием размера семьи на речевое развитие ребенка и через него - на все умственное развитие.

Нисбет также использовал результаты массового исследования, проведенного в районе Абердина, где находятся фермерские хозяйства, а также проживают люди, чья деятельность связана с рыболовством, индустрией, коммерцией. Почти все дети моложе 12 лет по шотландской традиции поступают в местные школы. Опросы проводились в течение 30 лет и были посвящены изучению умственных способностей. Было обследовано 70000 респондентов, что свидетельствует о репрезентативной выборке. Основной вывод подтвердился: существует определенная корреляция между умственными способностями детей и размерами семьи, из которой они вышли. Так как умственные способности трактуются в качестве наследственных, Нисбет также рассматривал влияние и других факторов, например, вид занятости отца, или работа родителей на дому. По его мнению, большое значение имеют размеры семьи, сумма контактов между взрослыми и детьми и воспитание, необходимое для развития ребенка. Тенденция к более высоким баллам при тестировании умственных способностей хорошо прослеживается в случае с первым и последним ребенком в семье. Можно сделать вывод о том, что дети из небольших семей имеют лучшие возможности для речевого развития, чем дети из больших семей, которые реже общаются с взрослыми и поэтому испытывают недостаток во внимании. Ограничение же языкового развития ребенка снижает его достижения в тестах умственных способностей. Эта теория близка теории «социального капитала» Дж. Коулмана.

Идею неравенства в сфере образования развивает, в рамках концепции постиндустриального общества, Д.Белл¹. Он полемизирует с М. Юнгом, который в 1958 году написал утопию «Становление меритократии», где описывает возможные преобразования английского общества в 21 веке. По мнению Юнга, в течение столетий позиции элиты в обществе были связаны с аристократическим происхождением и наследственными качествами ребенка. Но в современном обществе уровень социального прогресса зависит от уровня взаиомоотношений власти с интеллигенцией. Британия не может опираться долгое время на тех, кто обладает только техническими навыками. Посредством школьной реформы, отмечает автор, устанавливается принцип равенства возможностей. Таланты выявляется с помощью IQ- тестов и с помощью системы образования продвигаются в обществе и занимают высокие позиции .

Д. Белл считает эти идеи довольно утопическими. Какова же, по мнению Белла, судьба меритократии в постиндустриальном обществе? Постиндустриальное общество на начальном этапе своего развития является в известном смысле меритократическим, члены которого имеют технические способности и высшее образование. Без этого не может быть нового социального разделения труда, когда изменяется не только соотношение социальных слоев, но и содержание профессий. На тот исторический период в медицине, юриспруденции и многих других науках стал необходимым уровень колледжского образования. Ранее в бизнесе преимущества имели амбициозные и агрессивные личности. Вверх по социальной лестнице поднимались наиболее предприимчивые. Однако при этом внутри корпораций менеджерской деятельностью занимались в основном лица, обладающие дипломом об окончании элитных школ и с высшим образованием.

В постиндустриальном обществе образование приобретают статус «человеческого капитала». Белл опирается на теорию Г. Беккера, отмечающего, что четырехлетнее обучение в колледже приносит в жизнь дипломированного специалиста ежегодные инвестиции в виде 13% дополнительной прибыли. Селекция, осуществляемая через элитную школу или бизнес-школу, дает преимущества этим учащимся по сравнению с теми, кто заканчивает государственную школу. Университет еще более предоставляет возможность для достижения высокого социального статуса¹.

В постиндустриальном обществе социальная структура изменяется посредством создания новой технической элиты. При этом, по мнению Белла, не совсем ясно, как определить уровень умственных способностей личности. IQ- тесты является ограниченными. Получившие высокие баллы не всегда оказываются наиболее способными. Критикуя Хернштейна, психолога из Гарварда, считающего, что 80 % IQ- тестированных имеют наследственные умственные способности и 20 % имеют способности, которые сформировались в результате факторов среды, Белл отмечает, что если умственные способности являются наследственными и если успех в обществе зависит от этих способностей, тогда социальное положение должно базироваться на совокупности врожденных различий. Следовательно, бедность - удел людей с низкими способностями , которые не могут конкурировать с другими, более успешными.

Вопрос, который ставит Белл, заключается в том, существует ли равенство возможностей и в чем оно проявляется? В равенстве выдвигаемых требований или в равенстве достигаемых результатов? Анализируя данный вопрос, Белл использует работы и данные других социологов. Так, Л.Тюруа считает, что человек может защитить свою репутацию, только повышая свой образовательный уровень . В противном случае другие могут занять его статус и отбросить его вниз по социальной лестнице. Таким образом, образование является хорошей инвестицией и потому, что оно повышает доход, и потому что гарантирует сохранение позиции в обществе. Исследуя американскую структуру занятости, П. Блау и О. Дункан показывают, что почти все группы имеют определенный устойчивый статус, за исключением женщин и черных. Анализируя их результаты Белл подчеркивает, что если эта дискриминация, базирующаяся на гендерных различиях, цвете кожи или других критериях, является основой профессиональной квалификации, то мы получаем свидетельство нарушения принципа равенства возможностей. По мнению Белла, первым условием равенства возможностей является открытое поступление в образовательные учреждения. Вторым - увеличение количества мест для социальных, этнических меньшинств в высшие учебные заведения¹.

В начале 60-х годов власти США заявили о начале осуществления программы "утверждающего действия", имеющей целью ликвидацию дискриминации прав меньшинств. Эта политика была провозглашена в 1965 году и состояла в том, что любая организация, которая использовала средства федерального бюджета, должна была оказывать усиленное внимание обездоленным группам общества, для которых необходима специальная подготовка с целью уравнения их профессиональной квалификации с квалификацией других членов общества. Эта программа сочеталась с другими, такими, как, в частности, «компенсирующее образование» , уменьшающими культурное отставание определенных слоев, обеспечивая им возможность бороться за лучшее место в общественной жизни. При этом аналитическое прогнозирование строилось на основе оценки собранных данных, включающих количество учащихся, учет свободных рабочих мест и долю неблагополучных в учебных заведениях и на соответствующих рабочих местах. Основным намерением была ликвидация дискриминации.

Правительственные тесты подразумевали получение ответа на главный вопрос: «Является ли доля неблагополучных меньшинств на каждом уровне образования равной их доле во всем населении?» К примеру, если 30% докторов философии женщины, то сколько женщин обучается на этом факультете? Исходя из этого принципа черные и другие группы меньшинств должны составлять одну треть, а женщины половину всех учащихся, преподавателей, обслуживающего первонала и директоров. На деле же черные составляли только 6% студентов, 8% преподавателей, женщины – 20% студентов и 8% преподавателей на одном из анализируемых факультетов². В соответствии с полученными результатами правительство предложило ввести квоты. Но почему, задает вопрос автор, эти квоты должны быть представлены только для черных, индейцев, а не для других этнических групп, скажем ирландцев, поляков и т.д. Согласно докладу Д. Бензеля в Калифорнии индейское население требует своего 20% представления в государственных университетах согласно их доле в совокупном населении, но при этом не учитывается в полной мере представительство черного населения, что вызывает протест последних. Должно ли быть уменьшено представительство евреев в вузах, если их доля больше в университетах, чем в процентной численности населения? Некоторые политики считают, что консерваторы недостаточно представлены на факультетах государственных университетов. Могут ли консерваторы при этом обладать привилениями в трудоустройстве? Какую помощь можно оказать также представителям религиозных меньшинств? На важность этой проблемы было впервые указано в законодательствах штата Вирджиния в 1779г. и штата Теннеси в 1980 г. В целом можно сделать вывод, полагает Белл, что квотный принцип подрывает принцип гуманизма. Личность при этом не оценивается как индивидуальность, а рассматривается в качестве члена социальной группы. Она получает приоритетное место в обществе только потому, что обладает групповыми атрибутами.

Белл убежден, постиндустриальное общество выдвигает новые критерии доступа к образованию и к профессиям. Технические способности становятся условием осуществления власти, высшее образование - средством получения технических способностей. В индустрии семейный бизнес заменяется менеджерским, правительство бюрократией, в университетах, бывших до сих пор местом формирования старой элиты, ликвидируется неравенство в доступе к образованию этнических меньшинств, в частности, евреев. Центральная роль в осуществлении технических решений в обществе отныне отводится экономистам и инженерам. Появляется новый социальный порядок, базирующийся на принципе образованного таланта. Человек при этом оценивается не по социальному происхождению, а по достижениям и личным заслугам. Вопрос в том, так ли это на самом деле.

Белл анализирует другие подходы к обсуждаемым им вопросам, в частности некоторые теоретические положения противников меритократии. Их позиция суммируется, по Беллу, в следующих основных положениях:

1. 
   Генетические умственные способности предопределяют более высокий статус. Наиболее способные имеют более высокие позиции.
   
2. 
   Социальный класс. Родители с высоким статусом предоставляют лучшие возможности для детей.
   
3. 
   Роль шанса. Образовательные и профессиональные достижения определяются не только генетическими или семейными факторами, но и случайными, например, предпринимательством или любым экономическим успехом.
   
4. 
   Меритократия влияет на соревновательность в обществе, нанося ущерб не тому, кто имеет успех, а тому, кто слабее. Меритократическое общество не лучше старого, так как раньше не заставляли народ открыто показывать свои образовательные недостатки.
   
5. 
   Принцип равенства возможностей, реализуемый на основе имеющихся талантов, просто воссоздает неравенство в каждом поколении, являясь, тем самым, консервативной силой общества. Его применение приводит к поддержке своих, например, евреев, и отрицанию чужих, например, черных.
   

Белл опирается на исследования Дж. Коулмана, который в 1966 г. обследовал 4000 школ, в которых было опрошено 600000 учащихся¹. В докладе «Равенство образовательных возможностей» он показал, что значительный разрыв между белыми и черными присутствует уже на первых ступенях школьного обучения, и этот разрыв постоянно увеличивается . Были сделаны следующие выводы: 1.В каждой расовой группе существует зависимость между образовательными и экономическими достижениями родителей и успехами их детей в школе. 2.Возможные вариации в достижениях учащихся связаны также с видом самой школы, с различиями, существующими между школами.

Выводы его доклада шокировали школьную бюрократию и стали обьектом самой широкой дискуссии в истории развития американской социологии. В своих работах Дж. Коулман определяет образовательное равенство как равенство достижений и результатов, обеспечивающихся через равный доступ к школьным ресурсам. В эссе «Общественный интерес» он отмечает, что проблема заключается в формировании равных школ для равных учащихся. Дети достигают больших или меньших успехов в связи с семейным положением и принадлежностью к социальному классу. (Заметим попутно, что позднее, анализируя эту проблему, К.Дженкс пришел к иного рода выводам. Он считает, что и в одной и той же школе образовательные результаты могут не совпадать у различных категорий учащихся. По его мнению необходимо ликвидировать различия не между школами, а между высшими и низшими классами².)

С точки зрения Белла, меритократический социальный проект связан с принципом стартовой карьеры для талантливых людей и с принципом равенства возможностей, как наилучшими путями достижения экономического благосостояния и политического господства. Применение принципа меритократии означает исчезновение различий между высшими и низшими членами общества в средствах жизни, правах и привилегиях. Культурно отсталые страты при этом управляются технократической элитой, обеспечивающей национальную власть и богатство. Принцип «различия» имеет две основные формы применения для социальной политики. Одна из них связана с удовлетворением желаний индивидов, так как неравные природные способности требуют особой компенсирующей политики. Таким образом, этот принцип предусматривает, что, учитывая все персональные качества личности, осуществляется подлинное равенство возможностей, при этом общество может оказывать большее внимание менее талантливым людям. Образовательные возможности могут быть направлены на подьем образовательного уровня самых неспособных учащихся в противовес более интеллигентных и успевающих. Таким путем должно осуществляться равенство в школе.

Второй, более генеральный принцип в меритократической социальной политике заключается в том, что талант раскрывается в процессе достижений, его плоды должны приносить пользу всем, в том числе и неудачникам. Видный американский ученый утверждает, что каждая личность должна иметь собственное место в структуре доходов и услуг, собственный заработок, адекватное медицинское обслуживание, жилье и тому подобное. Подлинная меритократия определяет статус личности как заработанный или заслуженный, принимая во внимание и программы благотворительности. При этом различие делается между властью и авторитетом. Власть есть возможность руководить сверху с помощью скрытой или явной силы. Авторитет - это компетенция, базирующаяся на навыках, обучении, профессионализме. Неучет этих различий приводит к путанице. В несправедливой меритократической системе существует неправильно деление, когда люди, обладающие властью, не обладают авторитетом.

Современный популизм в своих эгалитарных представлениях настаивает на полном уравнении, он действует не в интересах благосостояния, а против элитизма, власти для народа. В популистском понимании авторитет профессора может быть заменен решением общего колледжского собрания, включая и мнения привратников. Но это не является подлинной демократией. Меритократия в понимании автора, является определенным индивидуальным достижением и обладанием статусом, подтверждающим лучшие качества одного по отношению к остальным.

В рамках структуралистской парадигмы представители социологии образования или социологи, занимавшиеся в том числе и проблемами образования, довольно скрупулезно рассматривали различные аспекты связи системы образования и неравенства в обществе. Немалое внимание этим вопросам было уделено в европейской социологии образования. Так выдающемуся французскому социологу П. Бурдье принадлежит значительный вклад в теорию воспроизводства неравенства в обществе через систему образования. Основные выводы, к которым он пришел совместно с Ж.-К.Пассероном, следующие:

1.Образование помогает укреплять и легитимировать общество классового неравенства.

2. Если на образование возложена функция передачи знаний и ценностей, то образование формирует ценности определенных классов общества.

Можно выделить несколько положений, лежащих в основе этих выводов: одни дети более успешны в образовании, чем другие; успешность в образовании непосредственно зависит от культуры, которую ребенок получает в семье; семьи из высших классов дают своим детям «культурный капитал», который позволяет им добиваться успехов в образовании; культура образования сходна с культурой правящего класса; культура правящего класса предлагает критерии, с помощью которых учащиеся оцениваются как хорошие или плохие; образование учит не только тому, что экзаменуется; образование обладает определенной автономией, так как легитимирует власть и культуру правящего класса¹.

В знаменитой работе, написанной ранее также в соавторстве с Ж.-К.Пассероном «Наследники» , подвергается критике теория равенства шансов и доказывается, что это политически сконструированная утопия². Школа, по мнению авторов, воспроизводит социальное неравенство, признавая только «своих», помогая посредством господствующей культуры тем, кто судьбой оказался в более привилегированном положении. Ученик при этом использует культурный капитал семьи. Под вывеской универсальной культуры для всех система образования стремится замаскировать идеологические, методические и лингвистические приемы, с помощью которых она создает благоприятные возможности детям из «высших классов». Именно на этом основываются, например, правила школьной игры. Хотя эта тенденция и не является абсолютной, так как дети из народных слоев могут достигнуть определенных успехов, иногда даже весьма впечатляющих. Но в целом школьное обучение для таких детей осуществляется всегда в рамках отмечаемой дистанции между школьной культурой и их социальной культурой. «Скрытая педагогика» при этом одобряет тех учащихся, которые не искажают «культурный код». В ходе обучения в университетах студентами, выходцами из народных масс, теряется много полезной информации по причине неспособности студентов правильно ее воспринимать. При этом преподаватель не является причиной этой потери.

Студенты в процессе обучения делятся на следующие типы: «преуспевающий студент-наследник», реализующий свой семейный, приобретенный от родителей культурный капитал (таких «наследников» во французских университетах в 60-годы было 45%), на одном полюсе, на другом - студент неблагоприятного социального происхождения, который менее привилегирован, прикладывает много труда в попытках стать преуспевающим, но не имеет в будущем гарантий хорошего распределения на работу.

По мнению Бурдье и Пассерона, использовавших обширные статистические данные, существующая во Франции система вузовского образования приводит к тотальному ограничению приобщения к ней выходцев из малообеспеченных классов. Часто она принимает более скрытые формы социального неравенства , такие как распределение детей по группам по некоторым дисциплинам или их отставание в учебе. Сын высшего чиновника имеет в 80 раз больше шансов поступить в университет, чем сын сельскохозяйственного рабочего и в 40 раз больше, чем сын рабочего. Эти статистические данные позволяют выделить четыре уровня получения высшего образования: наименее обеспеченные категории имеют сегодня только символические шансы посылать своих детей в университет – меньше 5 шансов из 100, некоторые средние категории (служащие, ремесленники, торговцы), численность которых выросла во второй половине 20в. - от 10 до 15 шансов из ста. Происходит удвоение шансов для выходцев из семей средних слоев – 30 шансов из 100, и удвоение для выходцев из высших социальных слоев - 60 шансов из 100.

Из всех факторов дифференциации социальное происхождение является без сомнения, наиболее сильным из тех, которые оказывают влияние на студенческую среду, среди таких как пол, возраст или какой- нибудь другой фактор, например, религиозная принадлежность. Девочки имеют 8 шансов получить высшее образование, мальчики –10. Эти различия еще более велики внизу социальной лестницы, в то время как они уменьшаются у высших и средних слоев или даже аннулируются.

Шансы мальчиков и девочек во многом связаны со спецификой факультетов. Филологические факультеты более близки для девочек, факультеты точных наук - для мальчиков. Тем самым, подтверждается традиционное разделение труда между полами. Девочки - выходцы их семей сельскохозяйственных рабочих имеют 92% шансов обучаться на филологических факультетах, мальчики соответственно 8 %. В целом, девочки ориентированы на обучение на факультетах, где готовят учителей. Там девочки из семей рабочих составляют 85% . Таким образом, выбор образования становится ограниченным у выходцев из наименее обеспеченных слоев. В целом, если гендерное неравенство проявляется прежде всего в выборе специальности, то неравенство по социальному происхождению имеет более тяжелые последствия, потому что оно проявляется как открытое и простое недооценивание детей из наименее обеспеченных слоев. Так, например, некоторые естественные факультеты представлены 33 % выходцами из семей крупныхчиновников, 23% для семей из средних классов, 17 % – для детей рабочих и 15% - для детей сельскохозяйственных рабочих. Однако университеты все же более демократичны, чем ряд других высших учебных заведений. Например, в высшей школе Эколь нормаль и в Политехнической школе пропорции учащихся - выходцев из высших слоев населения - достигают своего наиболее высокого уровня, предствляя 57% и 51 % детей высших и 26% и 15% детей средних слоев. Социальное расслоение студентов происходит не только по экономическим, но и по культурным причинам. Студенты католики чаще всего поступают в частные учебные заведения - 51% против 7% других. Религиозная принадлежность сказывается на идеологических и философских воззрениях: 4% католиков-студентов придерживаются персонализма, 9% марксизма, 48% экзистенционализма, в то время как 53% некатоликов - марксизма, 7% студентов некатоликов – персонализма, 40% -экзистенционализма. Но в поведении и позициях студентов религиозная принадлежность никогда не играла решающей роли.

Определяя шансы, условия жизни или труда человека, часто совершенно различные, авторы отмечают, что социальное происхождение является детерминантным фактором, единственным, который оказывает влияние на все области и, в первую очередь, на условия его существования: жилище и стиль ежедневной жизни, который с ним связан. Финансовые ресурсы и их распределение, интенсивность чувства зависимости от родителей - все это непосредственно влияет на эффективность обучения. Можно ли говорить об единых условиях существования студентов в то время, как на семейную помощь рассчитывают только 14% студентов, - детей крестьян, рабочих, служащих, низших кадров и 57% высших кадров, когда 36% первых вынуждены подрабатывать в ходе учебы и только 11% вторых. Природа и уровень дохода, а, следовательно, зависимость от семьи родителей радикально разделяют студентов по их происходждению среди тех, кто имеет 200 франков месячного дохода и 900.

Естественно, что у студентов возникают совершенно различные потребности (например, покупать одежду second hand или нет). Существенно и то, что в семьях родителей живут только от 10% до 20 % детей рабочих и крестьян и 50-60 % детей высших чиновников.

По мнению Бурдье и Пассерона, влияние социального происхождения сказывается в течение всего периода обучения. Студенты осознают, что обучение стоит дорого, существуют профессии, которые невозможно получить без особого покровительства, преимущества в получении информации об учебе, что различаются культурные модели, связанные с некоторыми профессиями. Все это влияет на некоторые учебные предпочтения, например, на изучение латинского языка, и на то, как чувствует себя индивид в данном учебном заведении. Он ощущает тесную связь своих успехов в образовании со своим социальным происхождением, особенно при обучении дисциплинам, наиболее интеллектуальным, с большим культурным содержанием. Известно, например, что школьная успеваемость тесно зависит от поведения (реального или условного) в понимании собственной идеи образования, и что успех в этой области приходит к тем, кто имеет классическое образование. Для студентов, вышедших из низших классов, которые пережили отчисление, временные или постоянные неудачи, социальное прошлое трансформируется в учебную пассивность по отношени к классическому образованию. Например, на факультете филологии, пропорция студентов, которые изучают латинский язык, составляет 41% среди детей рабочих и крестьян и 83% для детей кадровых работников и лиц свободных профессий.

Как считают французские социологи, привилегии студентов, выходцев из буржуазных слоев, заключаются не только в большей способности к выживаемости, связанной с их поведением , традициями и привычками, они гордятся тем, что могут самостоятельно формировать новые знания, особый хороший вкус, свободную культуру. Последняя – необходимое условие университетского успеха- очень неравномерно распределена между студентами, выходцами из различных социальных кругов. Культурные привилегии проявляются наиболее ярко , когда речь идет о фамильярном отношении к условиям постоянного посещения театров, музеев, концертов. Они чувствуют себя более независимыми в обсуждении различного рода новинок, менее связаны со школьной програмой. В какой бы культурной действительности ини не участвовали : посещение театров, фильмов и т.д. - студенты более привилегированного социального происхождения имеют более обширные знания.

Другой аспект концепции Бурдье и Пассерона связан с смстемой внутривузовской аттестации. Рациональная педагогика, которую они рассматривают как альтернативу традиционной, должна учитывать те социальные препятствия, которые возникают у студентов, выходцев из малообеспеченных семей при сдаче экзаменов. Ибо студенты, выходцы из более привилегированных слоев, имеют неоспоримые преимущества в учебной культуре и могут проявить себя во время личной встречи с преподавателем свои лучшие качества. Тем самым, любой прогресс в области рационального образования связан, прежде всего, с изменением его содержания, с переходом от традиционных харизматических методов преподавания в рамки реальной рациональности, позволяющей студентам из наименее обеспеченных слоев преодолеть свое отставание в области учебы и культуры.

Итоговый вывод книги таков: конечной целью подлинно демократического образования является возможность наибольшому числу индивидов получить образование в наименьшие сроки, в наиболее полной , доступной форме, получить наибольшее количество навыков, которые дают учебные заведения в современных условиях. Отсюда становится очевидным, что рационалистическая демократическая педагогика противопоставляет себя традиционной системе образования, ориентирующейся на формирование узкопрофессиональной технократической элиты. Нужна целая система рациональной педагогики, использующай все средства для развития новых форм обучения и твердая политическая воля - дать каждому равные шансы для получения образования. вооруженная экономическими и институциональными средствами. Но это возможно, по мнению Бурдье и Пассерона, только при подлино демократическом подборе преподавателей и учащихся - с чего и начинается рациональная педагогика. ¹

В своей работе «Формы капитала» Бурдье развивает рассмотренные выше положения, опираясь на теорию социального и культурного капитала. В зависимости от сферы функционирования, он выделяет три основные формы капитала: экономический капитал, обладающий стопроцентной денежной ликвидностью и пригодный для институализации в форме права собственности; культурный капитал, при определенных условиях поддающийся конвертации в экономический капитал и пригодный для институализации в форме образования; социальный капитал, состоящий из социальных обязательств (связей), при определенных условиях способный конвертироваться в экономический капитал в виде высокого социального статуса. Рассмотрим, в рамках нашей проблематики, роль второй и третьей форм капитала.

Культурный капитал может существовать, в свою очередь, в трех формах: олицетворенной, то есть в форме долговременной предрасположенности ума и тела, овеществленной, то есть в форме культурного товара (книг, картин, механизмов и т.д.) и институализированной, особой форме обьективации, как в случае с образованием.

Развивая учение о социальном капитале, Бурдье отмечает, что социальный капитал - это совокупность фактически или потенциально доступных ресурсов, обладание которыми становится возможным в результате поддержания индивидом в течение достаточно длительного времени различного рода более или менее институализированных социальных контактов, характеризующихся взаимным признанием и обоюдным интересом сторон. Принадлежность к той или иной социальной группе обеспечивает каждому ее члену гарантию доступа к капиталу, а следовательно, к определенным привилегиям и преимуществам. Размер социального капитала прямо пропорционален качеству и эффективности поддерживаемых им контактов и связей, а также размеру экономического, культурного и символического капитала каждого из тех, с кем он поддерживает такие связи и контакты. Это означает, что хотя социальный капитал данного индивида и не сводится к простой сумме его культурного и экономического капитала или даже экономического и культурного капитала целой группы индивидов, членом которой он является, социальный капитал вместе с тем никогда не перестает зависеть от культурного и экономического капитала.

Все формы капитала трансформируются друг в друга. Семьи, принадлежащие к определенным социальным кругам и имеющие определенный культурный капитал, передают эти формы капитала детям. Это выражается и в определенном стиле языка, и в отношении к культурным ценностям, в частности, к образованию, и в ориентации на учебную деятельность. Поэтому то, что заложено в семье, невозможно изменить образовательной системой . Бурдье приходит к выводу о том, что все классы общества воспроизводятся через систему образования. Кроме того, именно культурные ценности, полученные ребенком в семье, влияют на последующую учебу, выбор учебного заведения, и, в конечном итоге, на выбор профессии. Бурдье показывает, что капиталы конвертируются друг в друга и соответственно, в семьях свысоким социальным и экономическим капиталом, дети имеют возможность получить более высокое образование. Отсюда вывод о воспроизводстве социального неравенства в обществе. ¹

В работе «Человек академический» Бурдье уделяет внимание социальному неравенству в высшем образовании. Он показывает, что успех преподавателя, доступ к определенному статусу, академические достижения и социальный престиж зависят от следующих социально-культурных факторов:

1.Экономического капитала, унаследованного культурного и социтального капитала, социального происхождения, профессии отца, региона происхождения, первоначальной религия семьи.

2.Образовательного капитала: школьного образования, (лицей или частная школа, в Париже или в провинции), образовательного успех на уровне вторичного образования, места получения высшего образования (Париж, провинция, зарубежные вузы), приобретенной квалификации.

3.Капитала академической власти: членства в Институте, в Консультативном Комитете Университета, занятия постов декана или директора института.

4.Капитала научной власти: управления исследовательским подразделением, преподавания в институте , членства в Высшем Совете Научных Исследований.

5.Капитала научного престижа: членства в престижном университете, научных отличий, переводов трудов на иностранные языки, участия в международных конгрессах.

6.Капитала интеллектуальной известности: членства во Французской Академии и упоминания в лучших изданиях, появления на телевидении, публикаций статей в газетах, еженедельниках или интеллектуальных обозрениях, книгах, членства в редакционных комитетах интеллектуальных обозрений.

7.Капитала политической или экономической власти: упоминания в политической печати , в престижном журнале «Кто есть кто?», членства в министерских кабинетах, в комитетах планирования, преподавания в школах правящей элиты, наград различного рода.

8. Политического участия: участия в конгрессах, подписания разных петиций и т.д.

Далее Бурдье рассматривает иерархию факультетов и отмечает, что на иерархию факультетов накладывает отпечаток социальное происхождение профессоров, специальность их родителей и образование. Сыновей профессоров больше всего среди профессоров гуманитарных наук(23,3%), а меньше всего среди профессоров медицины, тогда как среди профессоров медицины и особенно права очень много потомков членов свободных профессий , менеджеров и администраторов общественного и частного сектора. Среди профессоров гуманитарных и естественных наук гораздо больше выходцев из рабочего класса, чем среди профессоров права и медицины.На стратификацию профессоров также влияет проживание их в перстижных или непрестижных районах и занятия частной практикой.Также наблюдаются различия в жаловании профессоров различных факультетов. Гуманитарные факультеты в этом плане являются наиболее ущемленными, так как на них назначение на пост помощника лектора и лектора происходят особенно поздно. В среднем в 31 и 37 лет, в сравнении с 25 и 32 годами в естественных науках и 28 и 34 годами в праве, так же как и на посты старшего лектора и профессора - 43 и 50 лет в сравнении с 34 и 43 годами в праве, и 35 и 44 годами в естественных науках, 39 и 49годами в медицине. Таким образом, пребывание гуманитариев на постах старшего лектора и профессора особенно мало выражено.

Важно отметить , что индексы политической и экономической власти , такие как участие в общественных учреждениях, (министерских кабинетах, Конституционном суде, экономическом и Социальном Совете, Государственном Совете, Финансовой инспекции) или комитетах по пятилетнему плану варьируют в том же направлении. Таким образом, университетское поле организовано согласно следующим основным факторам : социальному наследству , экономической и политической власти и культурной иерархией, связанной с научным влиянием и интеллектуальным признанием. Тем самым мы можем увидеть два противоположных принципа легитимизации в университетском поле: политический, который демонстрирует зависимость поля от принципов, существующих в поле власти и другой, основанный на автономии интеллектуальной и научной сферы. ¹

Интерес представляет теория человеческого капитала Г. Беккера и Дж. Коулмана. Теория человеческого капитала появилась в 60-годы. Впервые этот термин был введен в научный оборот Беккером в работах «Человеческий капитал» и «Инвестиция в человеческом понимании». Исходя из этой теории, человек инвестирует средства в образование с целью повышения социального статуса и таким образом он делает инвестиции в свое будущее. Люди, например, могут использовать деньги для достижения лучшего образования, более высокой подготовки. Это является классическим примером теории Беккера. В тоже время, они могут затрачивать средства с целью лучшего изучения рынка труда, для покупки какой-либо информации, для сохранения семьи, рациональной организации отдыха , для сохранения здоровья, для выбора профессии,которая может открыть путь к профессиональной мобильности. Все это может рассматриваться как инвестирование, а не как потребление, хотя и при этом индивиды действуют в своих интересах. Инвестиция в становление человеческого капитала уменьшается с возрастом, так как остается все меньше лет для того, чтобы использовать образовательный капитал. Хотя при инвестировании в дальнейшее образование в более зрелом возрасте значительно возрастают статус и заработная плата.

Беккер вводит различия между всеобщим и специализированным образованием. Первое, по его мнению, должно осуществляться самими индивидами, второе предприятиями. Он считает, что трудящиеся наиболее уязвимы вначале своей карьеры, когда они впервые осваиваются с новой работой и лишь позднее происходит рост производительности их труда. Поэтому важное значение приобретает дальнейшее образование, которое может осуществляться различными фирмами. Таким образом, чем больше инвестиций делает человек в образование, тем выше его доход, статус и престиж. При этом учитывается уровень учебных заведений, спрос на данную рабочую силу в конкретных условиях общества. Более того, можно сделать вывод, что у представителей низшего класса всегда будут воспроизводиться более низкие позиции, чем у представителей элиты, так как они предпочитают узко профессиональное, а не университетское образование. ¹

Известный американский социолог Дж. Коулман продолжил разработку теорий человеческого и социального капиталов. Его идеи во многом близки к идеям П. Бурдье. Он также анализирует три формы капитала: финансовый капитал, человеческий капитал и социальный капитал. Финансовый капитал измеряется семейным богатством или доходом. Этот вид капитала предоставляет возможность для обучения, например, в более хороших школах или колледжах, покупки дорогих учебников, одежды и т.д. Человеческий капитал измеряется образованием родителей и предоставляет потенциал для когнитивной среды ребенка, помогающей обучению.

Социальный капитал внутри семьи отличается от любого из этих двух видов. Он представляет собой способность родителей вовлекать детей в процесс обучения, постоянно занимаясь с ними или подталкивая их к учебным занятиям. Конечно, дети подвержены воздействию человеческого капитала, которым владеют их родители. Но этот человеческий капитал может быть малоэффективным, если родители не являются важной частью их жизни, если их капитал используется главным образом на работе или в любом другом месте за пределами дома. Социальный капитал семьи – это отношения между детьми и их родителями ( когда семьи имеют и других родственников, то также имеет значение и отношения между ними). То есть, если человеческий капитал, которым владеют родители, не дополняется социальным капиталом, воплощенном в семейных отношениях , это имеет небольшое значение для образовательного роста ребенка. Социальный капитал семьи, дающий ребенку доступ к человеческому капиталу взрослых, зависит и от физического присутствия взрослых в семье, и от того внимания, которое взрослые уделяют ребенку. Физическое отсутствие взрослых может быть определено как структурный недостаток в социальном капитале семьи. Наиболее заметным структурным недостатком является неполнота семьи. Тем не менее, даже полная семья может не иметь социального капитала, если она не уделяет внимания своим детям. В том случае, если взрослые физически присутствуют в одном и том же месте с детьми, но между ними нет связей: общения, совместной деятельности, и т.д., то наблюдается недостаток социального капитала. В этих случаях возможны следующие варианты поведения детей : уход из школы, низкая успеваемость, прогулы уроков, девиантное поведение .

Социальный капитал, имеющий ценность для молодых людей, не находится только внутри семьи. Например, люди , живущие общинами, или придерживающиеся одной веры и вместе проводящие время, обладают социальным капиталом, влияющим на детей. По результатам исследований , проведенных автором в различных религиозных школах, у детей, занимающихся в них, как правило высокая успеваемость и отсутствуют пропуски занятий. Также они в меньшей степени бросают школу. Это касается и других социальных групп с высовим уровнем социального капитала. Таким образом, и культурный, и социальный капитал оказывают огромное влияние на успехи или неудачи в образовательном процессе, на выбор дальнейшей профессии и на будущий социальный статус личности¹.

В 1982 году Дж. Коулман и его коллеги опубликовали исследование, под названием «Общественные и частные школы». Было опрошено 59728 учащихся старших классов в 1016 школах всей страны. Главным выводом явилось то, что в частных школах влияние семейного фона является более сильным, чем в общественных. Частные школы имеют более маленькие по размерам классы , более включенных в учебный процесс учащихся,более благоприятный образовательный климат, большее количество домашней работы и более высокие успехи. Показатели достижений студентов различных меньшинств, в католических частных школах более высоки по языку и математике, чем в публичных. В этих школах этнические, классовые различия сглаживаются. Их выпускники чаще поступают в колледжи. Тем самым частные школы оказываются одним из средств социального воспроизводства неравенства².

Исследования, касающиеся роли частных школ, проводишиеся в других странах, в частности Нидерландах, подтверждают выводы Коулмана: частные школы имеют более высокие достижения учащихся (работа: Ван Лаворен, П. Беккер, Х. Шифф «Достижения в общественной и частной школах с целью формирования через них элиты») ³.

Проблеме неравенства в образовании в зависимости от гендера и, традиционно, от социального происхождения уделяет внимание Дж. Балантайн в своей работе «Социология образования».

Касательно гендерных различий Балантайн делает вывод, что девочки и мальчики от рождения приобретают разный социальный опыт, а ко времени поступления в подготовительную школу, дети в своем большинстве осознают половую идентичность через родителей, телевидение и т.д. Социальные исследования отражают типичный для девочек стереотипный статус фактического неравноправия.

Характеризуя образование в целом, Балантайн отмечает, что оно имеет функцию социальной селекции. Это связано со следующими обстоятельствами :

1. 
   Различия в качестве образования в рамках страны, региона, общины, где проживает учащийся.
   
2. 
   Различный доступ к образовательным возможностям., согласно определенному классовому статусу, религии, расы, полу.
   
3. 
   Дифференциация мотиваций, ценностей, позиций, намерений и способностей одних родителей по отношению к другим.
   
4. 
   Различия финансовой, психологической поддержки родителй, необходимой для максимализации потенциалов таланта.
   
5. 
   Учащиеся, которые получают лучшее образование, затем распределяются в лучшие области деятельности.
   

Проблеме социального неравенства в образовании посвящена работа Р.Жиро.² Он отмечает, что уже на уровне начальной школы учащиеся распределяются по более сильным и слабым классам, на секции, не говоря уже о неравенстве, существующем между городской и сельской школами, между школами богатых кварталов и кварталов нищеты. Для более обеспеченных слоев и классов здесь создаются лучшие условия. Жиро дает характеристику факторов, влияющих на воспроизводство социального наравенства . Он выделяет факторы микро и макросреды, влияющие на процесс неравенства.

Первая группа факторов - семейные, влияющие на развитие личности: происхождение родителей; таланты; вид учебы; уровень знаний; приумножение талантов с помощью различных форм обучения. Причем формы обучения имеют большее влияние, чем социальное происхождение. Вторая группа факторов - личностные. К ним относятся: качества, полученные по наследству; физическое, умственное, психическое состояние; характер, пол, положение в семье (младший ребенок, средний, старший), дипломы, профессия, национальность (коренной национальности или нет), проекты на будущее, злоупотребление алкоголем, наркотиками и прочее. Третья группа факторов - контекстуальные, зависящие от социальной среды. Она меняется по странам, социальным категориям, профессиям, предприятиям, семье, типу школы . Большое влияние также оказывает социальное окружение на макро уровне: политические, экономические , культурные и другие аспекты данного типа общества. В каждом индивидуальном случае качество личностных и контекстуальных факторов играют свою роль: уровень и образ жизни, состояние здоровья, мотивация, занятия, школьные программы, товарищи, поведение родителей и т.д. Автор подчеркивает, что социальное происхождение непосредственно влияет на уровень знаний. По результам анкетирования (1984), где было опрошено 34907 человек, представители высших классов имели достаточный уровень знаний ( 50,6%), средних классов (34,5%), низших (27,6%).

На основе проведенных исследований Жиро делает общий вывод относительно совокупности факторов, влияющих на неравенство в образовании и выделяет самые основные:

1. 
   Пол. Неравенство, проистекающее из этого, не имеет различий в уровне жизни. Мальчики и девочки распеределены примерно одинаково во всех социальных кругах. Причиной неравенства здесь является различие функций и статусов между мужским и женским полом.
   
2. 
   Социальная категория. Здесь неравенство сохраняется.
   
3. 
   Цвет кожи. Эта характеристика приводит к различиям уровня и типа жизни.
   
4. 
   Тип общества. В отсталых странах неравенство сохраняется в большей степени, чем в постиндустриальных.
   
5. 
   Уровень развития страны. Экономическое, политическое развитие, культурные особенности.
   
6. 
   Неравенство регионов: городов и сельской местности. В селах меньше возможностей для престижного обучения.
   

По мнению французских социологов А. Баррера и Н. Сэмбела, образование как институт постоянно воспроизводит социальное неравенство в современном обществе. Авторы в своей работе «Социология образования»¹ отмечают, что начиная с 60-х гг. ведется дискуссия о функциях школы, в частности, о том, что школа является нейтральной и воспроизводит существующее неравенство между учениками , и что она еще более усиливает данное неравенство, выполняя функцию селекции. Основы современной школьной селекции были заложены , по мнению авторов, в период Третьей республики, когда была создана республиканская, но не демократическая школа, где только элита преуспевала в получении образования . Успехов достигал не тот, кто был лучший в школе, несмотря на свое социальное происхождение, а тот, у кого были родители более высокого социального происхождения.

Иное положение складывается в 60-80-годы 20 века. Первая волна массификации (единый колледж) – наличие учеников всех социальных классов внутри одного учебного заведения было обеспечено реформой 1975 года, целью которой было обеспечение всех равным образованием. Данная школьная реформа в большей мере определялась не эгалитарными тенденциями, а стремлением создать новую технологическую элиту, необходимую для модернизации Франции. Социологические исследования определяют границы этого процесса демократизации. Были проанализированы данные, собранные Национальным институтом демографических исследований (с 1962 по 1992 г. среди 1750 учащихся). Те же учащиеся обследовались на протяжении 10 лет. Исследования показали, что возраст и успеваемость являются решающими факторами, которые определяют для учащихся школ второго уровня возможность поступления в университеты. Также было выяснено, что социальное происхождение учащихся - важный фактор неравенства, усиливающийся в процессе обучения. Наконец, при равных образовательных успехах, решение о продолжении образования остается также проблемным. Продолжать дальнейшее образование желают дети из привилегированных слоев. В то же время наблюдается определенный процент роста детей - выходцев из народа , поступающих в университеты, хотя доля детей привилегированных семей продолжает оставаться высокой (3/4) .

Баррер и Сэмбел приводят данные многочисленных социологических иследований, на примере которых подвергают критике существующую систему образования. Так они отмечают, что с 1960 по 1990 гг. количество студентов во Франции возросло с 300000 до 2 млн. чел. В 1960 г. 27,2 % студентов были выходцами из высших слоев и 28,4% в 1990 г.- то есть процент остается практически неизменным, что подтверждает теорию социального и культурного капитала. В то же время только 6,7% студентов были из рабочей среды в 1960 г. и 14,6% в 1990г.- здесь процент несколько выше, что естественно для постиндустриального общества, ориентированного на научно-технический прогресс и, соотвественно, на образование. По мнению авторов, школьная селекция также детерминирована экономическим кризисом и ростом безработицы сред молодежи. Франция характеризуется высоким процентом безработных, одним из самых больших в индустриальных странах. Каждый четвертый – безработный. При этом недипломированные молодые люди больше подвержены безработице, которая не уменьшается, а увеличивается, несмотря на возрастную нехватку кадров. Таким образом, социальное неравенство воспроизводится, несмотря на демократизацию европейского общества. Это вновь подтверждает главный вывод представителей структуралистской парадигмы о том, что неравенство в системе образования – неизбежный атрибут современного общества. Бороться с этим явлением возможно только с помощью демократизации всего общества , адекватной политики государства по поддержанию и социальному обеспечению всех , особенно, низших слоев , а также с помощью специальных дополнительных программ для отстающих учащихся , особенно представителей этнических меньшинств и выходцев из рабочего класса.