РАЗДЕЛ 4. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Основы теории заложили Дж. Мид и Ч. Кули, которые рассматривали социализацию индивидов как результат их взаимодействия. Интерпретативизм, в ракурсе своих базовых посылок, довольно логично подвергал критике традиционные направления, в том числе структурный функционализм и конфликтную теорию, как упускающие из виду динамику ежедневной школьной жизни, которая влияет на весь процесс формирования сознания учащихся.

Социологи образования используют этот подход как приемлимый для рассмотрения взаимодействия между группами индивидов, а также между учениками и учителями, учителями и администрацией школы, изучает также позиции, достижения, ценности учащихся, результаты их деятельности, их социально-экономический статус, который влияет на успехи в учебе. С помощью этого подхода началось изучение учительских ожиданий по поводу достижений учащихся, способностей учеников, а также школ как тоталитарных организаций.

Интерпретативная (или феноменологическая в широком смысле слова) парадигма строится на следующих основных понятиях:

1. Повседневная деятельность. Предполагается, что каждый аспект общества отражается в повседневной деятельности людей. Например, изучается, как влияет поведение преподавателей, их мировоззрение, статус, происхождение на процесс обучения, почему одни ученики учатся лучше других и т.д.

2 . Свобода. Предполагается, что повседневная деятельность не навязывается сверху социальными институтами. В ней всегда присутствуют элементы относительной свободы. Эта относительность состоит в том, что, с одной стороны, люди не свободны от своего происхождения и от общества в целом, с другой - они привносят в повседневную жизнь элементы творчества .

3. Смысл. Чтобы понять повседневную деятельность людей, исследователи должны понять смысл, который люди вкладывают в свое поведение. Он включает в себя цели и намерения (например, какие цели ставит учитель на уроке и каковы намерения учащихся), а также идею значимости (например, что учитель и ученики считают самым важным на уроке). Смысл также включает в себя понятие причинности (например, почему учитель ведет себя на уроке определенным образом и что влияет на его поведение, почему ученики не хотят отвечать и т.д.).

4. Взаимодействие. Повседневная деятельность строится на взаимодействии социальных акторов. Каждый актор придает смысл своим действиям и действиям других людей. Точнее, каждый актор интерпретирует поведение других людей, с которыми он взаимодействует. Например, представим ситуацию, когда учитель задает вопрос, а ученики поднимают руки. Учитель может интерпретировать, почему ученики подняли руки по-разному. Значит ли это, что они знают ответ на вопрос? Или они не хотят выглядеть глупыми? Или они стараются скрыть, что не знают ответа? Или они подражают другим ученикам? Любая из этих интерпретаций возможна. Также ученики интерпретируют поведение учителя, когда думают, поднимать руку или нет. Эта ситуация имеет несколько следствий. Во-первых, последующие действия учителя зависят от исходной интерпретации. Во-вторых, сама интерпретация зависит от того, что мы знаем о других. Учитываются такие характеристики как возраст, пол, раса, интеллект, мотивация и т.д. То есть «знания» учителя об учениках влияют на интерпретацию их поведения.

5. Переговоры. Анализ поведения должен включать и изучение смыслов и интерпретаций акторов. Эти смыслы и интерпретации не остаются неизменными в процессе социального взаимодействия. Узнавание акторовами друг друга происходит в процессе общения или «переговоров». Переговоры рассматриваются как длительный процесс , а не как что-то произошедшее однажды.

6. Субьективизм. Интерпретативный подход использует «субьективистский» метод. Это означает, что исследователи пытаются «заглянуть» в мысли акторов и увидеть, как они определяют ситуацию. Вполне возможно, что исследователи, анализируя это взаимодействие, дают собственные интерпретации происходящему, не отражая действительной реальности. Чтобы избежать этого, требуется отбросить собственные определения, предвзятость, предубеждения и типологии и наблюдать со стороны. Основными конкретными методами здесь являются наблюдение и глубинное интервью в течение продолжительного периода( как минимум года), что позволяет прийти к пониманию происходящего.

Внутри интерпретативизма существуют следующие основные направления.

1. Символический интеракционизм. Он строится на следующих постулатах: индивиды оказывают влияние на ситуации, события в зависимости от значения, которое они в них вкладывают; значение является продуктом социального взаимодействия; это значение изменяется в зависимости от окружающей индивида социальной среды. Другими словами, значение, которое придает индивид событиям, является действием окружающей социальной среды. Если окружающая среда изменяется, значения также поддаются изменениям. Интеракционисты склонны видеть отношения между учителем и учениками как ситуацию конфликта, в которой учителя и учащиеся имеют различные цели взаимодействия. Стратегии поведения развиваются между участниками в зависимости от того, как они определяют ситуацию. Утверждается, например, что учитель имеет больше власти, чем ученики, но эта власть никогда не является тотальной. Интеракционисты предпочитают рассматривать взаимодействие в каждой конкретной ситуации, например, в классной комнате.

2. Этнометодология. Этнометодологи большое внимание уделяют исследованию процедур, которые акторы используют для понимания повседневного мира. Мир может восприниматься не как хаотичный, а как упорядоченный. То есть люди предпочитают интерпретировать социальный мир таким образом, чтобы сделать его понятным для себя. Этнометодологи стараются обьяснить, каким образом люди конструируют свой повседневный мир.

Этнометодологи разделяют большинство аргументов других представителей интерпретативного подхода. Они считают важным использования «субьективного» метода и придают решающее значение пониманию смыслов. В рамках своего подхода этнометодологи различают понятия «предмет» и «ресурс». В социальном мире предмет – это мир взаимодействия, а ресурс – это то, что используют люди для придания смысла взаимодействию. Поскольку социолог – член общества, он будет использовать свои собственные ресурсы для придания смысла взаимодействиям, которые он исследует. Делая это, он может существенно исказить смыслы взаимодействия, которые вкладывали в него акторы. Чтобы избежать этого, социолог должен попытаться различить свои собственные ресурсы и ресурсы акторов. Один из способов, позволяющих этого достичь, заключается в том, чтобы определять каждое взаимодействие как уникальное событие, не связанное с тем, что было раньше. Понятно, что акторы не видят каждое взаимодействие как уникальное творчество. Люди связывают события вместе, используя свои «систематические практики». Этнометодологи интересуются тем, как акторы придают смысл или связывают каждое взаимодействие в понятную форму. Язык имеет наиважнейшее значение в этом процессе взаимосвязи. Любое слово имеет несколько значений, поэтому каждое предложение – коллекция двусмысленностей. Единственное, что помогает этого избежать – это понимание акторами контекста. Примером этнометодологического анализа классного взаимодействия является исследование слов учителя, с помощью которых создается урок. Например, слова учителя: «Всем приготовиться. Никому не садиться, пока все не будут готовы…» вовлекают учащихся в ситуацию взаимодействия. Этнометодологи предлагают интересный анализ классного (т.е. относящегося к школьному классу) дискурса и стремятся показать, какой смысл может придаваться словам, которые используют учителя. Однако этот подход не может обьяснить, почему так много людей придают одинаковый смысл ситуации, если все зависит только от ее данного контекста.

3. Феноменология. Феноменологи обращают внимание на выявлении знаний акторов о ситуации, в частности, их знаний о других участниках взаимодействия. В процессе узнавания других акторы используют набор категорий для интерпретации их поведения. Учитель, например, может интерпретировать учеников как « умных» или «глупых». Феноменология фактически занимает доминирующее положение в интерпретативизме, и постольку мы и говорим в нашей работе о феноменологической парадигме.

Один из основоположников феноменологической парадигмы А. Щюц в работе «Политика и образование» рассматривает механизмы политического воздействия на учащихся. Агентами образовательной политики в данном случае являются местные правительства, министерства, учителя, директора, школьные советы. Шюц рассматривает поведение этих агентов как интерсубьективную реальность, в которой человек конструируется с помощью определенных агентов своего окружения: учителей, родителей, политиков, что и является обьектом социологического анализа. При этом личность соотносит свой жизненный опыт с поведением и опытом других людей, членов данной социальной группы, рассматривая своих родителей, церковь, правительство не с авторитарных позиций, а с позиции непосредственного опыта. Шюц отмечает, что знание представляет собой продукт экспериментального взаимодействия прошлого и настоящего, в процессе которого происходит формирование сознания. Знание в данном аспекте является идеально-типической конструкцией, которая становится обьектом социологического анализа. Учащийся также представляет собой идеальный тип.

Социологи, по мнению представителей данного направления, должны учитывать взаимодействие субьектов образовательного процесса и агентов, влияющих на этот процесс. Социолог также должен анализировать знания и их проявление на практике, давая при этом характеристику агентам взаимодействия и вскрывая политический характер образования. Школьные советы при этом рассматриваются в качестве средства легитимации содержания образования и вместе со школой поддерживают существующую классовую структуру, отражением которой они являются. Поэтому институт образования воспроизводит социальную структуру общества.

П.Вудс в работе «Социология и школа» обращается к проблеме школьной адаптации. Остановимся далее на анализе концепции представителя микроинтерпретативного подхода Д. Харгривса, изложенной в известной книге «Межличностные отношения и образование». Харгривс анализирует действия учителей, учеников, а затем их взаимодействие в ситуации «классной комнаты» и приходит к следующим выводам:

Учителя обладают властью и навязывают ученикам свое понимание ситуации. Учителя также интерпретируют поведение учеников и свое собственное поведение. Таким образом, формируется «я-концепция» учителей. Харгривс выделяет три типа учителей : «дрессировщики львов», «развлекатели» и «романтики». Для «дрессировщиков» процесс образования представляет собой натаскивание учеников, которые оцениваются как «дикие» и «не прирученные». Ученики должны слушаться учителя и соответствовать его установкам. Учитель является знатоком предмета и на основе образовательных стандартов доводит учеников до определенного уровня знаний. Роль учеников – впитывать преподносимые знания. Дисциплина в этой ситуации жесткая, а контроль постоянный.

«Развлекатели» также не верят, что учащиеся хотят учиться, но чувствуют, что лучший метод включения их в обучение - сделать материал интересным. Они предпочитают вводить новые методы обучения и разнообразную аудио-видео технику. Многие из них ходят по классу, проверяя, чтобы ученики были включены в процесс учения. Отношения с учениками дружественные и неформальные.

«Романтики» придерживаются других взглядов. Они считают, что ученики хотят учиться, а учение - часть человеческой природы. Роль учителя состоит в усилении этого желания . Ученики должны быть свободны в выборе учебных предметов.Учебный план должен составляться учителями и учениками совместно, а их отношения должны быть построены на доверии. Нет необходимости в оценках, главное для учащихся «научиться как учиться».

Харгривс отмечает, что эти категории учителей являются логическими конструкциями, построенными в результате анализа реальных учителей, и в чистом виде они не могут быть найдены в реальном мире. Таким образом, анализ взаимодействия в классе, начитается с формирования «Я-концепции» «учителей». Также существуют две суброли, которым должен следовать каждый учитель: роль дисциплинатора и инструктора. Роль дисциплинатора включает в себя ответственность учителя за организацию деятельности в классе, за разделение класса на группы, за обучения правилам поведения. Роль инструктора предполагает понимание того, что должно быть изучено, какими методами и что считается доказательством изученности. На практике эти роли смешиваются. Более того, поскольку они свойственны всем учителям, Харгривс предполагает, что существует огромное количество вариаций того, как учителя играют эти основные суброли.Далее он отмечает, что учителя также категоризуют учеников на основе собственной интерпретации ситуации. Когда ученики отвечают идеальной роли, которую конструирует учитель, они интерпретируются как «хорошие» и «плохие».

Рассмотрев как учителя определяют ситуацию, Харгривс обращается к ученикам. Представления учеников об идеальном учителе следующие: учитель должен быть строгим (дисциплинарная роль), умным и интересным (инструкторская роль), должен нравиться и быть понятным для учеников. Харгривс предполагает, что наиболее важная цель для учеников – «нравиться учителю». Это включает в себя представление о своей роли и о том, что сделать для того, чтобы понравиться учителю и получить одобрение друзей. Постоянное стремление угождать учителю приводит к наклеиванию на этого ученика ярлыка «подлизы». Учителя хотят, чтобы ученики проявляли энтузиазм. Но сталкиваются с проблемой, что фактически ученики занимаются «показухой». Это проявляется в том, что с одной стороны, выражение скуки или фрустрации игнорируется учителями, например, с помощью замечаний «обратите внимание» или «прекратите разговаривать». С другой стороны, один из наиболее удачных вариантов понравиться учителю – дать правильный ответ. Достаточно часто это выражается в использовании формулы или рецепта, которые на самом деле не основаны на реальных знаниях. Например, на математике ученики не понимают проблемы, но учатся давать правильный ответ. Существуют и другие стратегии поведения. Например, хулиган считает, что нравиться учителю это не для него и ставит своей целью надоедать учителю. В других ситуациях он придерживается стратегии «подходящее согласие». Следующая стратегия- «безразличие», когда ученики не стараются понравиться учителю, но избегают неприятностей.

Проанализировав роли и стратегии поведения учителей и учеников , Харгривс анализирует также ситуацию их взаимодействия. Когда поведение этих групп аналогичны, наступает ситуация «согласия». При несовместимости – «разногласие». Большинство взаимодействий представляют собой ситуацию «псевдосогласия». В этих ситуациях обычно применяются следующие тактики : со стороны учителей ( использование обещаний, смягчение требований, аппеляция к высшей власти, например «что скажет директор»; со стороны учеников: аппеляция к справедливости, изматывание, аппеляция к высшим авторитетам и т.д.). Конечный результат – классная комната, где и происходит действие , разворачиваются скрытые конфликты и различные стратегии поведения¹.

Интересна концепция классификации учеников А. Полларда. Проведя исследованиям учащихся, Поллард пришел к выводу о том , что среди них существуют три группы, которые он делит на «святош», «шутников» и «гангстеров». Первую группу составляют учащиеся средних способностей, воспринимающие себя маленьким дружеским клубом. Они стремятся быть замеченными учителем, предпочитают спокойную деятельность, стараются не вызывать недовольство учителя и не попадать в проблемные ситуации, а поэтому они мирятся с надоевшими уроками и предпочитают «уроки по правилам». «Шутники» - большая группа школьников, академически способных, заинтересованных в получении хорошего образования, увлекающихся спортом. Они пытаются установить взаимопонимание с учителями и наслаждаться шутками вместе с ними. Надоевшие уроки они стараются заменить чем-то более интересным. Они не стесняются передавать записки через весь класс, могут испытывать толерантность учителя, хотя опасаются серьезных проблем. Им не нравится выглядеть неуспевающими и они критично настроены по отношению к учителям с плохим характером. «Гангстеры» более слабые и грубые ученики. Они часто много времени тратят впустую, стремятся составить оппозицию учителям и не восприимчивы к замечаниям. Они заняты борьбой с другими «гангстерами» и очень низко оценивают «святош» и «шутников».

Поллард считает, что для того чтобы понять поведение школьников, нужно исследовать их интересы. Эти интересы можно разделить на:

1. Укрепление собственного Я-имиджа.

2. Занятость или «степень внутреннего самоощущения включенности во взаимодействие с другими людьми».

3. Контроль давления.

4. Сохранение достоинства.

Каждая группа учеников имеет «Я-имидж», который поддерживается и усиливается всей группой. Укрепление этого имиджа в глазах группы имеет первостепенное значение по сравнению с другими интересами, в частности, для гангстеров, чтобы на практике доказать свое девиантное поведение. Что касается второго аспекта, то всем ученикам нравятся интересные уроки, но главный источник удовольствий для «гангстеров» – оппозиция учителю. «Шутники» получают некоторое удовольствие от скрываемых нарушений, но предпочитают смеяться вместе с учителем, а не над ним. Для «святош» главное наслаждение – спокойная жизнь. Контроль давления – третий по значимости интерес. «Святоши» используют тактику избежания учительского недовольства и стараются избегать проблем, поэтому они демонстрируют конформистский стиль поведения. «Гангстеры» нуждаются в давлении для того, чтобы показать насколько они грубы, но на самом деле они не ищут поводов для серьезных столкновений. Когда же это случается, они используют ситуацию для поддержания собственно имиджа хулиганов. «Шутники» наслаждаются риском оказаться под давлением, но им не нравится, чтобы учителя их бранили, поскольку это мешает налаживанию отношений с ними. Сохранение достоинства важно как с точки зрения индивида, так и с точки зрения отношений в группе. Незаслуженное наказание (в частности для «гангстеров»), поддразнивание (в частности для «шутников»), или обращение по имени – рассматриваются как угроза достоинству¹.

Опираясь на учение Р. Мертона о типах девиантного поведения, Вудс выделяет восемь моделей адаптации – лицемерие, ритуализм, оппортунизм, уединение, колонизация, непримиримость, согласие и бунт.

Вудс считает, что в первые годы в школе ученики стремятся адаптировать позитивные установки как к целям, так и к средствам их достижения. Оппортунизм- другой вариант адаптации, который развивается на втором году обучения. На четвертом и пятом годах обучения ученики стремятся либо к конформной, либо к диссонансной моделям поведения. Конформность они проявляют в том случае, если верят в необходимость получения знаний. Другой вид поведения - ритуализм - возникает в том случае, если ученики принимают средства, но равнодушны к целям. В случае диссонанса ученики склонны к «уединению», индиффирентности, или отвержению средств и целей. Ученики не знают чем заменить цели школы, и их жизнь становится пустой и надоевшей. Возникает проблема, как провести день и тогда принимаются такие формы поведения как пустое времяпрепровождение, мечтательство. Непримиримость выражается в нарушении уроков, вандализме, общественно неприемлимых формах поведения , в принятии субкультурных стилей , например, стиля «бритоголовых».Бунт включает в себя отвержение как целей, так и средств, но предполагает их замену на собственные цели учеников. Вудс приводит пример девушек, которые в школе заняты разговорами о противоположном поле и будущем замужестве. Они могут обнаружить в учебном плане разделы, связанные с их собственными интересами, например, как ухаживать за ребенком. Они не представляют такой угрозы для школы как непримиримые ученики. Колонизация представляет собой индифферентность к целям и двойственное отношение к средствам. Колонизатор работает в системе, выбирая одну работу , отказывается от другой и сопровождает этот отказ бесконечными извинениями.

Вудс определяет стратегии поведения учителей и учеников, которые применяются в повседневной жизнедеятельности. Учительские и ученические стратегии могут быть классифицированы по-разному. Можно , например, говорить о мотивационных стратегиях, стратегиях контроля, стратегиях укрепления идентичности, педагогических стратегиях. Ученики могут использовать следующие стратегии:

1. Стратегия угодить учителю.

2. Стратегия сохранить свое достоинство.

3. Стратегия укрепить групповую идентичность.

Вудс перечисляет также стратегии «выживания» учителей. Учителя, по его предположению, являются преданными своей профессии. Это может быть результатом инвестирования времени и сил в профессию, или результатом нежелания переходить на другую работу. Эти стратегии следующие:

1. «Доминирование» с физической или вербальной агрессией ( официальной или неофициальной).

2. «Переговоры» или ослабление некоторых требований, уступки .

3. «Братство» с помощью шуток, игр на уроке, разговоров о фильмах и легкого флирта с учениками.

4. «Моральное воспитание» – включает использование шуток и риторики. Риторика позволяет перевести стратегию выживания в приемлимый вариант. Эта стратегия может быть также названа «обращение с учениками как с людьми». На практике эти стратегии дополняют друг друга.

Вудс принимает марксистскую идею о том, что школы легитимируют и воспроизводят неравенство. Так как учителя преданы организации, они должны приспособиться к проблемам, с которыми сталкиваются. Стратегии, которые они развивают, приводят к непреднамеренному следствию – воспроизводству неравенства. Тем самым взаимодействия между учителями и учениками влияют на все общество.

Концепция переговоров может быть использована для обьяснения того, почему большинство классных взаимодействий организованы, а не хаотичны, почему многие школы функционируют эффективно, и почему учителя и ученики выглядят как получающие удовлетворение от взаимодействий. Интеракционисты обьясняют это тем, что учителя и ученики приспосабливаются друг к другу. Например, учителя могут выполнять более обременительную работу, оставляя для учеников более простую, ради того, чтобы они делали хотя бы ее, чем совсем ничего. Использование игр или некоторых форм релаксации, как просмотр фильма или игра, оставляет за учителем право вернуться к обучению, используя давление. В целом предполагается, что учителя и ученики приходят к общему определению ситуации и организованное взаимодействие в классе становится нормой. В противном случае, возможно нарушение перемирия и начинаются новые переговоры. ¹

Некоторые исследователи рассматривают процесс появления стереотипов «хороший», «плохой» ученик. В этой связи Р. Стеббинс различает культурные дефиниции, дефиниции личного поведения и единые личностные дефиниции. В первую очередь дефиниции связаны со знанием определенной группы, а также зависят от культурного опыта и субьективного восприятия. Факторы, влияющие на этот процесс следующие:

1. 
   Восприятие других . Сюда относится идентификация с другими, оценка их поведения, мотивации.
   
2. 
   Отражение. Этот процесс представляет создание впечатления об учащихся.
   
3. 
   Реакция. Она включает в себя отношение к другим, направленность на других, реакция на их поведение.
   

1. 
   Социальное окружение, способствующее возникновению девиантного поведения или какого-либо беспорядка в поведении учащихся.
   
2. 
   Эволюция подобного поведения.
   
3. 
   Личные представления учащихся о ситуации.
   
4. 
   Идентификация, ориентированная на беспорядочное поведение.
   
5. 
   Главные стратегии поведения учителя.
   

Поведение учащихся зависит как от поведения преподавателей, так и от личностных факторов( например, от жизненных шансов). Стеббинс, например, изучал деятельность учащихся, не связанную с учебой: их общение со сверстниками, курение в школе, развлечения, отношение к экзаменам. П. Корриган изучал причины, приводящие к девиантному поведению подростков в школе. По его мнению, одной из причин являются властные отношения. Сама ситуация власти зависит не только от социальных и физических факторов, но и от размеров классного пространства и от внутреннего содержания процесса образования. Так, например, большинство британских исследователей вскрывают бюрократический и деперсонализирующий характер системы образования.

В рамках исследования различных аспектов поведения учащихся Э. Гоффман анализировал закрытые зоны, где учащиеся курят, развлекаются, играют в азартные игры, флиртуют. Это туалеты, замкнутые площадки, школьный двор и т.д., так называемый неофициальный ареал жизни учащихся. Здесь осуществляется деятельность, противоречащая стандартным нормам поведения – спекуляция, вандализм и т.д. Изучение этих мест очень важно для наведения надлежащего порядка в школьной жизни. Для многих школьников общение в этих местах является символом солидарности, индивидуальности. В тоже время, там много мусора, атмосфера царит эйфорическая, релаксирующая. Можно сделать вывод о том, что эти зоны позволяют отвлечься, игнорировать правила, вести себя свободно. Они оказывают значительное влияние на социализацию личности, может быть, даже большее, чем формальные нормы школы².

Обстоятельным анализом школ в американском обществе занималась М.Мид³. В школах Америки существуют, по ее мнению следующие особенности. Численность нанимаемых учителей может определяться родителями. Как правило, обучаются небольшие группы детей. Родители и учителя находятся в тесном союзе. Школьные и домашние стандарты образования при этом являются примерно одинаковыми и наказание дома связано с наказанием в школе. Школы различного уровня находятся в одном здании, и старшие по возрасту дети помогают младшим, более маленькие слушают то, что рассказывают старшие. В таких школах талантливые дети иммигрантов учатся быть американцами. Детские проказы бывают невинными и святыми, шалости против учителя являются традиционными, обыденными, как и их наказание, борьба между учителем и подростками, которым надоедает изучать учебники , представляет из себя победу общего чувства взрослости в школьном доме.

Эта картина сельской школы часто вознивает в сознании тех, кто на деле никогда этой школы не видел, тем не менее она твердо утвердилась в американской литературе и традициях. Подобно мгогим символам американской мечты, этот образ школы часто представляет из себя то, что на деле нельзя полностью достигнуть или образ того, что было в прошлом. Это школа, находящаяся в неизменяемом мире, школа сельской местности, где выращивается прекрасный черный виноград и благополучие часто связано с чистотой.

Рядом с этой картиной располагаются две другие школы – в первую очередь, академия, в которой привилегированные дети приобщаются к таинствам, унаследованным от Европы: латинскому и греческому языкам, музыке. Это школа, в которую родители предпочли бы послать своих детей. В то же время ориентация на небольшую, в частности, сельскую школу, определяется опытом самих родителей ребенка. Действует стереотип : « Что было хорошим для меня, должно быть хорошим и для моего ребенка». Стремление родителей заключается не в том, чтобы ребенок был подобен им, но в преимуществах высококачественного образования, которое является привычным для их семей, так как они стремятся сделать своих детей лучшими по сравнению с тем, чем они были сами. Учителями в таких школах являются мужчины, а не женщины , символизирующие скорее связь с Европой, чем с новой Америкой.

Третья картина, рисуемая Мид, – это городская школа, стоящая на улице, которой не хватает архитектурных изысков, с огромным количеством детей, толпящихся на тротуаре, имеющая маленькие площадки для игр. Дети этих школ - это дети иммигрантов. Они не только бедны, но и являются чужестранцами, у них труднопроизносимые имена, на завтрак они проглатывают только свойственную им пищу, их матери часто носят траурные шали и постоянно недовольны сверхработающими учителями, нервы которых и так накалены до предела из-за постоянной борьбы с юными разноязыкими хулиганами, будоражащими их классы. Размеры классов здесь велики. Дети говорят на ломаном английском языке, они могут научиться непристойным словам и заклинаниям, читать книги о красивых героинях и исторических личностях, имена которых отвечают именам их родины. При этом их обучение может происходить не на основе прошлого их родителей, как это делается в небольших школах, и не на основе классической древности, как это осуществляется в академиях, а чаще всего в противовес и вопреки родительскому прошлому, родительским ценностям. Они могут изучать то, что необходимо им как американцам в отличие от того, что имели их родители и предки. При этом происходит разрыв прошлого и будущего. Во всех дискуссиях об американской школе мы можем видеть ту же картину, начиная с камерных школьных домиков, переходя к городским школам , частным академиям с европейскими традициями.

Рассматривая историю американского образования, Мид отмечает, что существует разрыв между теорией и практикой образования, а также конфликт между школами, ориентирующимися на прошлое и школами, ориентирующимися на будущее, с редко осуществимой мечтой в равной мере обучать весь мир. Эта тема выражается во многих формах: в борьбе между класическими и современными языками, в борьбе, по крайней мере, между необходимостью изучать хотя бы один иностранный язык и не изучать никакой, в борьбе между академическим обучением и избранным образованием, в аргументах в пользу обязательных учебных курсов и выбираемых, в которой общее прошлое противопоставляется неизвестному будущему.

Мид использовала результаты своих исследований примитивных обществ при анализе системы образования. Примитивные общества представляют собой модель медленно изменяющихся гомогенных обществ. Жизнь детей здесь постоянно повторяется от жеста к жесту, от опыта к опыту. С помощью рассмотрения такого медленно развивающегося сообщества можно, по мнению американского социолога, наблюдать картину формирования социальных взаимоотношений, где определенная возрастная группа вводит детей во взрослое общество. Дети могут проводить большую часть своего времени с матерями и отцами, или находиться под властью братьев и сестер, или быть вместе с бабушками и дедушками. Каждый из этих путей является сложным, прекрасно обоснованным способом восприятия мира в соответствии с получаемыми каждым ребенком образцами культуры. Но, отмечает автор, если детально изучить всю совокупность этих взаимоотношений, можно выделить определенные различия, три модели социализации.

Общества, в которых дети воспитываются бабушками и дедушками, как это бывает в некоторых племенах американских индейцев, отличаются большим уровнем консерватизма. Данные культурные традиции являются исчезающими. Эти племена лишаются своей земли в связи с экспансией белого населения. Стиль языка, образ мышления у них связан с прошлым. Консерватизм, стремление цепляться за прошлое, может быть связан с той ролью, которую дедушки и бабушки занимают в жизни индейских детей. Так, с помощью рук и голосов старые люди постепенно передают всему народу понятие о том, что жизнь подобна траве, которая утром растет, а вечером ее ждет смерть. Старики информируют ребенка о пути человека и животных, солнца и луны, жизни и смерти. С другой стороны, ребенок формируется с помощью своих братьев и сестер, которые поддерживают его в минуты уныния и помогают ему легче переносить бремя жизни. Эта культура, в которой растущий ребенок как бы заключается в рамки детства, но при этом возможны ранние занятия танцами и любовью.

Крестьянский ребенок, подобно индейскому, осваивает культуру своих предков. Так, например, крестьянская няня сохраняет в ребенке восприятие своей собственной личности. Одновременно это связано с терпеливым отношением к суровости этикета, серьезными требованиями к словам и жестам, представлениями о чести, согласованностью с запросами касты ребенка.

Следующая модель - подражание маленькой сельской школе, в которой ребенок воспитывается не бабушками и дедушками, сохраняющими традиционные нормы и обычаи, не детьми, нетерпение которых тяжело ранит душу, но няней, имеющей собственные крестьянские стандарты еды и пития. Это типичная позиция среднего класса, где мать не обременяется работой на поле или на ферме или не задавлена большим количеством детей, чем она способна накормить, а отец активно осуществляет свой путь в мире коммерции, изменяющемся мире предпринимательства и прибыли. В этом мире бабушки и дедушки выпадают из игры, отстают от времени и, поэтому, не принимаются во внимание. Настоящие родители становятся воспитателями с четкой и определенной ответственностью, целями взрослых и соответствием требованиям времени. Они также осуществляют работу по развитию чувств ребенка. В этом мире дети по мере развития стремятся копировать поведение своих родителей, могут обучаться навыкам и искусствам, которые необходимы для успеха. Кроме того, родители детей среднего класса могут не доверять ребенка няне, как и прислуге.

Ребенок, который социализируется согласно третьей модели, воспитывается родителями, имеющими высокие карьерные достижения. Спецификой американского общества, по мнению Мид, является драматизация положения поздно рожденных детей, чьи матери видят, что ребенок не учит ничего того, что изучали они, или как общались с ребенком во времена их детства. Проблема также в том, каким образом здесь может работать учитель, который имеет школьное образование, или учитель, заменяющий его, имеющий высшее академическое образрвание; учитель, осуществляющий введение незнающего ребенка в традиции прошлого или учитель школ трущобных районов, который стремится приготовить своих детей к будущему, оставляя позади прошлое, т.е., что может сделать учитель в этом изменяющемся мире, в котором он должен играть свою роль.

Мы можем рассматривать пути, по которым учитель приближается к каждой из трех основных позиций: дедушек и бабушек, видящих жизнь в целом; родителей, живущих одним днем; няней, охраняющих, скорее, не будущее ребенка, а ближайшее прошлое.

Тип учителя, который выполняет функции дедушек и бабушек, является типом учителя, преподающего классические языки или математику и естественные науки. Это наиболее талантливый учитель.

Учитель городской школы замкнут на родительскую модель и борется за то, чтобы оторвать детей от прошлого и соединить их с будущим. Этот учитель учит своих детей соблюдать правила гигиены, наполнять себя усердием в подготовке к успехам, осуществлять необходимые жертвы для осуществления этих успехов. Ребенок может при этом сталкиваться с неприятностями в изучении современной истории, других наук, а также текущих событий, происходящих в классе и их описанием. Если это касается детей среднего класса, с их частичными привилегиями, то родители этих детей стремятся скорее научить ребенка формам поведения и предпринимательства, чем изучению старых выцветших карт, как этого желает преподаватель академии.

В третьей модели, когда няней является другой ребенок или крестьянка, задачей учителя является ограничение попыток ребенка изменить мир вокруг себя . Это новый тип учителя. Он пребывает в настоящем, но подобно талантливым мыслителям, таким как Анна Фрейд, восстает против той цены, которую современный европеец или американец оплачивает своему прибыванию в новом виде цивилизации. Для Германии, Италии, Австрии, Англии и Соединенных Штатов Америки появляется потребность в определенных формах образования, в которых каждый ребенок мог бы иметь стол и стул, отвечающий размерам его тела, необходимые материалы для изучения мира и учителя, который был бы рядом с ним. Таким чувствительным учителем может быть и молодой человек, так как для работы с ребенком требуются энергичные физические усилия, которые позволяют ему двигаться свободно, обучая самого учителя соединять себя с миром ребенка.

В школьном обучении в Америке наблюдаются все три типа учителя и их возможное смешение. Учитель, который помогает поколению идти дальше, исходя из опыта родителей, не пренебрегает ни новациями, ни традициями. В медленно изменяющемся обшестве хороший учитель, как гуру в Индии, является старым, мудрым, терпеливым, созревшим для обучения молодежи. Но мир, с которым сталкивается каждый год учитель, постоянно меняется. Его устаревшие методы могут мешать работать. Поведение ребенка может стать непредсказуемым. Через десять лет старый учитель выражает свое смущение и негодование тем обстоятельством, что его годы привели его к мудрости, а, с другой стороны, – к негодованию детей, которые его игнорируют. Он выражает сожаление в том, что дети проявляют к нему неуважение. Учитель рассматривает ребенка не как все более разумного, а как все менее понимающего. Состояние кошмара все больше входит в жизнь ребенка. Через двенадцать лет работы учитель все меньше понимает своего ученика, чем если бы он проработал в школе всего два года. Учителя сталкиваются с учениками, которые знают о мире только через просмотр телевидения. Дети нового поколения не похожи на детей, которые были до них, более того, с каждым годом эта непохожесть все более увеличивается. Таким образом, различные культуры и социальные взаимоотношения накладывают свой отпечаток на процесс образования и способствуют формированию различных стратегий поведения людей на их дальнейшем жизненном пути.

Проблема восприятия ученика ставилась, а анализ школ проводился в социологии образования и применительно к Западной Европе. А. Баррер и Н.Сэмбэл в своей работе «Социология образования», анализируя данные конкретных социологических исследований, проведенных во Франции, пришли к следующим выводам:

- Средний уровень обучения повышается в гетерогенных классах. Классы нижнего уровня «запирают учащихся в клетке».

- Неудачи в учебе могут рассматриваться как результат плохих отношений между учителями и учениками.

- Дети, о которых учителя заранее думают, что они имеют сильные интеллектуальные способности, прогрессируют больше, чем дети, обладающие этими способностями в реальности, но не рассматриваемые соответствующим образом.

- Девочки показывают более высокие результаты, чем мальчики. В 1971 году количество девочек с дипломом бакалавра превзошло количество мальчиков-бакалавров. Девочек стало и в два раза больше в начальной школе, где они, в целом, достигают лучших результатов. Они с более высокими результатами оканчивают колледжи, более многочисленны в лицеях (среди учащихся колледжей в 1989 г. 53% девочек и 40% мальчиков). С 1985 по 1995 г. число девочек в университетах возросло до58%, в аспирантурах до 47%.

- Девочки лучше воспринимаются педагогами при равных результатах , так как у них более примерное поведение, требующее меньше внимания и они правильнее отвечают на заданные вопросы. Они лучше концентрируются во время учебного занятия и меньше шумят. При этом школа предлагает модель приспособления, которую можно было бы назвать феминистской. Напротив, спрособ мужской саморегуляции с высокой оценкой собственного «Я», большей агрессивностью, менее подвержен регуляции со стороны педагогов. Мальчики рассматриваются ими как ленивые и не использующие все свои возможности, а девочки как трудолюбивые и серьезные. Принято считать, впрочем, что они обеспечивают свои успехи не способностями, а самоотверженным трудом.

Авторы также анализируют проблему дискриминации иностранцев. Они отмечают, что исследования в этой области начались с 1980-годов. При этом в целом результаты учебы иностранных учащихся или выходцев из кругов иммиграции оказались хуже, чем у молодых французов. Эти результаты более чем удваиваются в начальной школе: дети иностранцы и иммигранты имеют меньшие достижения по математике и французскому языку. В начальной школе иностранные учащиеся испытывают антипатии или отвращение со стороны учителей. Группы детей арабского и другого происхождения воспринимаются как девиантные. Эти дети часто наказываются, им ,как правило, ставятся более низкие оценки. Их также подвергаются дискриминации при приеме на работу. Таким образом, гендерное и этническое происхождение учащихся непосредственно влияет на процесс их обучения и социализации¹.

В известной степени обособленное место в рамках интерпретативизма занимает так называемая «новая социология образования», поскольку представляет собой теорию, вобравшую некоторые существенные положения структурализма. Таким образом, она основана на структуралистской и феноменологической парадигмах.

«Новая социология образования» развивалась как ответная реакция на традиционную, в частности, как реакция на доминирование функционалистского подхода. Среди представителей этого направления можно выделить М. Юнга, Д. Исланда, Н. Кедди и др. Именно Юнг оказал большое влияние одновременно и на структуралистскую парадигму.

По мнению Юнга, существует диалектическое взаимоотношение между структурами власти и необходимостью легитимизации (узаконивания) господствующих категорий культуры. Другими словами, понятие школьного знания отвечает интересам и культуре групп, которые имеют власть распространять и легитимизировать собственный мир через образовательные институты. «Новая социология образования» придает большее значение содержанию образования, а не организации образовательной системы. Представители этого направления прежде всего обращают внимание на учебный план, на знания, передаваемые школой. Они считают, что школьная концепция «чему надо учить» социально сконструирована. Любые формы знания, по мнению Юнга, не более чем социально-исторические конструкты конкретного времени. Необходимо исследовать как формы знания, которые передают школьные учебные планы и которые связаны с интересами определенных классов, и профессиональных групп, так и насколько учебный план является продуктом давления этих различных классовых интересов. Надо также учитывать содержание образования в классе. Учебный план, как правило, сделан с уклоном для детей из среднего класса, и этот факт помогает обьяснить «провалы» детей из рабочего класса.

Юнг считает, что современные концепции рациональности и научности суть догмы, также, как и концепции «способностей» и «интеллекта». В результате этого образовательные достижения и неудачи – это результат учительских определений или критериев способностей и интеллекта: если эти критерии будут модифицированы, то возникнут другие паттерны достижений и неудач. Более того, они бы не работали против детей из рабочего класса, если бы были основаны на идее «культурного разнообразия», а не «культурных недостатков». Например, обычный ребенок из рабочего класса думает по-другому, но не хуже, чем его одноклассник из среднего класса¹.

В своей работе «Знания в классной комнате» Н. Кедди последовательно развивает этот взгляд. Она утверждает, что многие из предлагаемых средств приводят к образовательным неудачам детей из рабочего класса, как например, недифференцированный учебный план - и становятся неэффективными, если существуют иерархические категории способностей. Учителя, в соответствие с этим, классифицируют детей как слабых и умных, прежде всего исходя из их социального происхождения. В связи с этим появляется проблема «навешивания ярлыков», когда учителя «расставляют» учащихся в соответствие с собственными представлениями об их талантах и способностях¹.

«Новая социология образования» настаивает на изменении сознания учителей. Представители данного направления объявляют себя социалистами и считают, что новая система может революционно изменить общество, основанное на неравенстве и угнетении. Идеалом для них оказывается социалистическое общество, в котором, как предполагается, народ будет участвовать в политической и образовательной дискуссиях, а, следовательно, контролировать образовательную политику. Идеалом образовательной системы является равенство возможностей. Кроме социальных, в обществе также существуют национальные и гендерные различия, поэтому необходим поиск путей, устраняющих эти различия в единой борьбе за демократию. Чтобы изменить систему образования, надо обратиться к реальным учительским практикам и попытаться их модернизировать. Они считают необходимым отделение образования от «школирования», так как последнее вызывает сопротивление у детей. Но первоначально следует изменить сознание учителей.

Социологи выделяют два противоположных подхода, отвечающие традиционному и прогрессивному способом преподавания: психологический и феноменологический. Они отражают различное отношение к миру, знанию, взаимодействию учителя и ученика. Психологическая подход основывается на утверждении, что знание объективно, что ребенок имеет ограниченные способности, является социально безответственным, немотивированным и конформным, а задачей преподавания является, следовательно, «внедрение» знаний в ученика (Барнес, Шемилт, Палетт, Гамильтон, Листер) ². В этом подходе большое значение отводится строгому контролю и дисциплине, оценке и тестированию.

Феноменологический подход, напротив, рассматривает обучение как непрерывный процесс, в ходе которого ребенок проявляет неограниченные способности и знания при этом конструируются. Задача учителя заключается в раскрытии возможностей ребенка, в их интерпретации, в познании, дальнейшем их развитии. Тем самым, центром обучения становится ребенок. Необходимо отметить, что понятия об учащихся являются идеальными типами, с помощью которых преподаватель намечает свою практическую деятельность.

Н. Кедди, изучая прогрессивные английские школы, приходит к выводу о том, что поведение учителей определяется вышеназванными стратегиями. Шарп и Грин в своих исследованиях также отмечают, что в школе существует большой контраст между прогрессивной доктриной, ставящей учащегося в центр образования и реальностью в классе, так как именно здесь продолжает сохраняться социальное и культурное неравенство. Отмечается также противоречие между стремлением индивидуализировать образование и организационной необходимостью в групповом обучении. Все это формализует процесс образования, порождая рутинную активность.

Проблему формирования стресса у учителей в результате их работы с трудными детьми рассматривает К.Cтессенc¹. Реакция учителей на поведение таких учеников является, по его мнению, часто интуитивной и прагматичной. Он, основываясь на теонии девиантности, считает основной причиной такого поведения детей их личную или семейную патологию. Учительские ориентации здесь могут быть различны. Первая группа учителей – пессимисты, считают невозможным успешную работу с такими учащимися. Вторые – оптимисты считают, что их деятельность может разрешить эту проблему. Первые придерживаются моралистских позиций , вторые более прагматичны,чем моралистичны. Стессен выделяет «инкорпоративные» школы, обучение в которых строится на совместной деятельности учащихся. Они активно участвуют в проведении уроков, работают в группах, осуществляют межличностный обмен и т.д. Именно здесь существует толерантное отношение к различным этническим и социальным категориям учащихся. В школах других типов все наоборот. В них не осуществляется тесная связь родителей и детей со школой, высок уровень институционного контроля , низкий уровень толерантности и большая роль отводится строгому наказанию девиантности. В первом типе школ процент девиантных детей достигает 10%, а в остальных – 70%. Давая характеристику этим типологиям, следует отметить , что речь идет об «идеальных типах», так как на практике все гораздо сложнее.

Проблемой взаимоотношений учителей и учеников занимаются много современных социологов. Для учащихся, по их мнению, очень важным является отношение к ним учителя. Например, неприязнь, проявленная учителем, тормозит познавательную активность учащихся. В этом случае, как считает Ф.Дюбе, учащимся приходится больше времени тратить на решение проблемы взаимоотношений с педагогами, чем на обучение. Преподаватель в процессе взаимодействия чаще оценивает труд и когнитивные способности учащихся. Наоборот, учащиеся, когда они оценивают преподавателя, придают большое значение его способности выслушивать и справедливо оценивать. У взрослых учеников, по мнению М.Жилли, наиболее предпочтительным является преподаватель, обладающий чувством юмора и толерантностью.

Преподаватели стремятся применять новые модели отношений, заменяют традиционное педагогическое отношение на личное, базирующееся на чувстве доверия и аутентичности. Для внедрения новой модели здесь используется «технологическая модернизация» с помощью введения, например, микроинформатики, и, наконец, «организационная модернизация», которая делает преподавателя «творцом» педагогических проектов на уровне учебного заведения. Многочисленные типологии учитывают эти различия преподавателей. Можно различать, например, «магистра», активность которого фокусируется на знаниях и «педагога», занятого, в основном учеником, а также «организатора», который реконструирует профессию вокруг общественной работы в данном учреждении. Такой подход реализован М.Хиршхорном. В качестве критерия деления можно также взять уровень эмоциональности отношений, по которому можно выделить преподавателей экспертов и преподавателей, которые фокусируют свое внимание на общении.

В целом микроинтерпретативный подход, за некоторыми исключениями, пренебрегает необходимостью адекватного отражения внешних факторов, оказывающих влияние на ситуации взаимодействия. Он концентрируется на изучении ситуаций социального взаимодействия в классных комнатах, учительских, аудиториях. В то же время, представители этого подхода не затрагивают социальный и культурный контекст, без которого рассмотрение социальных ситуаций не может быть в полной мере адекватно обьяснено. Но благодаря этим исследованиям можно проникнуть в непосредственную жизнь и попытаться понять смысл, который акторы вкладывают в ситуацию взаимодействия. Следовательно, микроинтерпретативный подход обогащает макроисследования и дополняет их богатым эмпирическим материалом, тем более, что некоторые представители этого подхода пытаются связать эти два уровня (например, Вудс и Харгривс.)