ГЛАВА 4. ГРУППОВАЯ РАБОТА. ОБУЧЕНИЕ СООБЩА

Что такое «обучение сообща» в рамках технологии разви­тия критического мышления посредством чтения и письма? Дж. Дьюи отмечал, что учителя часто не могут эффективно влиять на развитие мышления учеников, потому что волей-неволей в их действиях преобладает поучение, которое не сти­мулирует свободу мысли, а приучает к соглашательству и схе­матизации. Образ мышления обучающего и обучаемого слиш^ ком различен, как'различны и их цели. 11оучениё~не выходит за рамки репродукции. Современная школа ставит перед учит телем более широкие задачи: это и совместная поисковая дея­тельность, и навыки коммуникации — многие из яцу рртпя-ются в процессе обучения сообща

Некоторые пояснения. Попытки изменить учебный про­цесс, внедрив в него принципы группового обучения, предпри­нимались еще в XVIII в. Э. Белл и Дж. Ланкастер стали неза­висимо друг от друга авторами системы взаимного обучения, которая впоследствии называлась белл-ланкастерской. Как пишет М. В. Кларин, эта система представляла собой обуче­ние в разновозрастных группах, где старшие ученики — ста­росты — ежедневно получали задания от учителя, после чего вели занятия с младшими детьми. Занятия проходили в боль­шом помещении, в котором одновременно находилось до 500 человек. Письменные занятия старосты вели с группами по 10 человек, устные занятия приводились у настенных дидак­тических таблиц¹.

Е. С. Полат отмечает, что идеология обучения в сотрудни­честве детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), уни­верситета Миннесоты (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Э. Аронсона. Для понимания идеи обучения сообща авторы этого подхода советуют обратиться к понятию «ошибка», трак­туя его так: «Это неверное суждение, неадекватное знание или невнимание, что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходи­мым умением и знанием. Если, — продолжают авторы мето­да, — вы осознаете, что ошибки свидетельствуют только о

*См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. — С. 12.

88

том, что ученики не овладели еще необходимыми умениями, то вы будете рассматривать их только как факт. Следователь­но, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме,~пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере. Конечно, вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику. Но эту ответствен­ность ваши ученики в состоянии взять на себя, если они нач­нут работать в небольших группах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся помогать друг другу»¹.

Итак, «обучение сообща» или «обучение в сотрудниче­стве» заключается в организации работы учащихся вместе —' в парах или небольших группах — над одной и той же про­блемой, когда в процессе работы выдвигаются новые идеи. Ути идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших груп­пах, временных творческих коллективах. Эти решения при­нимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Технология развития критического мышления имеет бога­тый арсенал приемов и стратегий, которые авторы техноло­гии называют «обучение сообща». Мы познакомим вас с наи­более интересными.

Этот прием разработан Доном Дансеро и его коллегами в Техасском христианском университете и особенно эффективен в случае работы с большими и информационно насыщенными текстами, в которых содержится большое количество новых понятий². Проиллюстрируем данный прием на примере мо­дельного урока по теме «Угорь» (подчеркнем, что предлагае­мый текст является демонстрационным)³.

1. На первом этапе урока можно спросить школьников о том, что они знают об угрях, каковы отличительные черты

'Новые педагогические и информационные технологии в системе образо­вания: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалифика­ции пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат.;— М., 1999. — С. 18.

²См.: Dansereau D. F., & Johnson D. W. (1994). Cooperative Learning (Chapter 5). In D. Druckman & R. A. Bjork (Eds.), Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance (pp. 83—111; references pp. 319— 327). Washington, DC: National Academy Press.

Разработано С. И. Заир-Беком.

89

их внешнего строения и среды обитания, поведения и жиз­ненного цикла.

Отметим, что преподаватель сам задает для учеников на­правления актуализации своих знаний, эти направления являются основаниями для разбивки текста на смысловые части.

Ученики индивидуально вспоминают то, что они знают об угре^ заполняя кластеры (рис. 8). Возможно использование и других, уже описанных в этой книге приемов, которые, на ваш взгляд, являются наиболее эффективными для письмен­ного обобщения информации, кроме того, школьники могут сами выбрать форму письменного представления материала.

2. После того как кластер составлен, учитель просит школь_-ников~о5ъединиться в парьПГобменяться мнениями по поводу своих записей. 11ри этом школьники должны знать о том, что в процессе дальнейшей работы кластеры будут расширяться.

Для данного приема на стадии вызова можно ограничить­ся только обменом мнениями в парах. Вместе с тем на этом этапе учитель подчеркивает, что в конце урока школьники должны будут знать содержание всего изучаемого текста це­ликом, хотя в процессе чтения каждая пара получит только небольшой фрагмент текста.

Стадия осмысления содержания

1. Перед началом работы с текстом учитель просит пары рассчитаться на 1, 2, 3, 4, 5 — по количеству текстовых фраг­ментов.

Текст желательно разбить таким образом, чтобы один и тот же фрагмент был, как минимум, у двух пар. У каждой из них будет свое видение прочитанного текста, разные пары по-сво-

90

ему будут представлять для класса результаты своей работы, дополняя друг друга, обращая внимание на различные, важ­ные, с их точки зрения, аспекты.

Каждый из фрагментов разбит, в свою очередь, на части А и Б. Тот и другой участник пары читают обе части последова­тельно.

В процессе чтения и обсуждения каждый из пары выпол­няет две роли: докладчика и ученика. Докладчик читает свою часть, а потом рассказывает ее содержание партнеру своими словами, комментируя необходимые аспекты.

Для эффективной работы на уроке не стоит ограничивать­ся только пересказом прочитанного. Поэтому учитель просит школьников в процессе диалога особо обращать внимание на сходство и различие угря и других рыб (например, из другого семейства), выделяя способы приспособления к тому или ино­му образу жизни. Одновременно в процессе чтения каждый из пары дополняет составленный ранее кластер.

Другая роль — роль ученика — предполагает слушание докладчика и задавание вопросов для прояснения смысла про­читанного, а также аспектов, на которые особо обращал вни­мание учитель при формулировке задания. Сами вопросы уче­ник готовит в процессе доклада, на этом этапе можно восполь­зоваться известным приемом — таблицей «тонких» и «тол­стых» вопросов.

Участники сами договариваются, в какой последователь­ности они будут выполнять роли докладчика и ученика. Пос­ле того как оба прочли отрывок А, один из пары рассказыва­ет другому содержание прочитанного, второй задает вопросы. После чтения фрагмента Б участники меняются ролями.

Продемонстрируем алгоритм работы на конкретном при­мере одного из фрагментов текста «Угорь».

Угорь

(«Мир дикой природы».

По течению рек.

Пер. с фр. Б. Д. Васильева.)

А. Речной угорь, чье существование окутано множеством тайн и легенд, является одним из величайших миграторов. Эта рыба встречается в соленых и пресных водах почти по всей Европе.;Но чтобы оставить после себя потам-ство, угорь должен совершить невероятное путешествие за 6000 км через Атлантический океан до самого Саргассова моря, где закончится его жиз­ненный путь.

Во времена античности греки считали угря плодом любви мурены и га­дюки. Разумеется, это вовсе не так: угорь является настоящей рыбой с ко­стным скелетом, так же как, например, карп.

91

Самые древние из известных ископаемых остатков угрей относятся к концу вторичного периода (около 100 млн лет назад). Они были обнаружены в Ливане и на юге Франции, в отложениях древнего моря Мезогеи, где, по-видимому, и сформировался вид, от которого ведут свое происхождение все угри. За геологическое время Мезогея, которая опоясывала когда-то две трети земного шара и связывала Атлантический и Тихий океаны, уменьши­лась настолько, что от нее осталось только Средиземное море. Индотихооке-анские и атлантические угри оказались изолированными. Тем не менее у них сохранились сходные биологические циклы: все они отправляются в теплые соленые воды, где на глубине 400 м происходит нерест, а затем их личинки мигрируют в континентальные воды и там продолжают свое раз­витие.

В настоящее время расширение Атлантического океана заставляет реч­ного угря преодолевать все более длинный путь от места своего рождения до устья европейских рек. Но на этом континенте интенсивное рыболовство, строительство плотин и осушение болот представляют собой серьезные опас­ности, нависшие над будущим этого животного.

1. 
   Фрагмент А читается обоими участниками в паре.
   
2. 
   В процессе чтения дополняется кластер, составленный
   на стадии вызова. Ученик готовит вопросы докладчику, запи­
   сывая их, например:
   

• 
  Что, на твой взгляд, является наиболее важной мыслью
  в этом фрагменте?
  
• 
  Почему атлантические и тихоокеанские угри оказались
  изолированными друг от друга?
  
• 
  Как ты думаешь, почему жизнь угря окутана таким ко­
  личеством тайн и загадок?
  

3. 
   Докладчик излагает содержание прочитанного текста,
   оценивая его содержание с точки зрения сформулированного
   преподавателем задания.
   
4. 
   Ученик задает докладчику вопросы, докладчик на них
   отвечает.
   

который приведен выше. Эти фрагменты вместе составляют единый текст.

92

Результаты работы желательно оформить в кластерах, но для демонстрации можно изобразить не весь кластер целиком, а только ту его часть, которая относится к прочитанному.

На этой стадии работа может строиться с помощью разно­образных приемов, которые уже были описаны в книге.

1. На первом этапе каждая из пар проводит презентацию
своей работы, используя демонстрационный материал. Если
одинаковые фрагменты есть у двух пар, то они дополняют
друг друга. Можно разделить и функции пар, делающих пре­
зентацию одинаковых фрагментов: первая пара делает основ­
ной доклад, вторая — дополняет его, третья — отвечает на
вопросы аудитории, четвертая — задает вопросы аудитории.

В процессе отчета пар остальные учащиеся дополняют ранее составленные кластеры, задают вопросы.

2. 
   На втором этапе рефлексии учитель предлагает обоб­
   щить весь материал. Это может происходить как в устной
   форме (беседа, дискуссия по какому-либо вопросу, например:
   «Можно ли назвать угря типичным представителем рыб?»),
   так и в письменной форме (заполнение сравнительной табли­
   цы «Сравнительная характеристика угря и речного окуня»
   или использование приема «фишбоун»: «Причины сокраще­
   ния численности речного угря» и т. д.).
   
3. 
   На третьем этапе рефлексии учитель просит участников
   поделиться впечатлениями об уроке: насколько проделанная
   работа была интересной и эффективной, помогала ли лучпнР
   му пониманию материала раоота в парах, каким образом уча^
   стники в парах договаривались о порядке работы и т."дТ
   

Целью данного приема (автоф Э. Аронсон) является изуч^е-ние и систематизация большого¹ по объему материала¹. Для этого предстоит сначала разбить' текст на смысловые отрывки

для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно ра­бочими) 5 человек.

1. 
   Стадия вызова: осуществляется при помощи любых
   известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть
   фазы вызова как таковой, так как это задание — организа­
   ция работы с текстом большого объема в режиме «обучения
   сообща» — само по себе служит вызовом.
   
2. 
   Стадия осмысления содержания: класс делится на груп­
   пы, которым выдаются тексты различного содержания. Каж­
   дый учащийся работает со своим текстом, выделяет главное,
   составляя опорный конспект либо используя одну из графи­
   ческих форм (например, кластер). По окончании работы уча­
   щиеся переходят в другие группы — группы экспертов.
   

1. 
   Стадия рефлексии: работа в группе экспертов.
   

Презентацию сведений по отдельным темам проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопро­сы — идет «второе слушание» темы.

Итогом урока может быть исследовательское или творчес­кое задание по изученной теме.

Продемонстрируем эту стратегию на примере модельного урока по теме «Деньги».

На стадии вызова, не объявляя темы, предлагаем опреде­лить, что объединяет данные слова: наркотики, черепа, элек­трон, Александр Македонский, винные этикетки, Пет­рарка.

Для конкретизации предложенных вариантов зачитываем фразы из текста:

Король Уганды велел засеять данным предметом поля. На островах Сан-та-Крус этот предмет постепенно изнашивается. В средневековом Китае су­лили смертную казнь тем, кто отказывался принимать этот предмет. У му­сульман данный предмет с изображением Христа сделался амулетом. Неко­торые подделки ценятся дороже самого предмета. Аукцион этих предметов проводится ежедневно на Таганской площади в ВДоскве.

Таким образом, подводим слушателей к изучаемой теме. 94

На стадии осмысления содержания предлагаем разделить­ся на группы по 5 человек. Выдаем на группу 5 текстов раз­личного содержания. Каждый знакомится со своим текстом и выделяет наиболее значимые, с его точки зрения, моменты.

Первые деньги

Сперва люди просто обменивались вещами, позже им потребовались деньги — что-то такое, что нужно всем и может быть обменено на любой другой товар. Первыми деньгами у народов, занимавшихся животновод­ством, служил ckoj. Греки у Гомера подсчитывают стоимость доспехов и утвари в быках.

В Китае и Японии всеобщим эквивалентом был рис, в Юго-Восточной Азии — саго. В Африке вместо денег ходили куски соли, в Китае — спрес­сованные бруски чайных листьев (кирпичный чай), в Тибете — грецкие орехи.

У многих народов деньгами служил табак (в Сибири, Африке, Индоне­зии), спиртное (практически во всех колониях) или наркотики (в Юго-Вос­точной Азии). В качестве денег туземцы Африки и Америки охотно употреб­ляли полученные от белых ткани. Полотно и хлопчатобумажная ткань ис­пользовались в качестве денег в Судане и в Гвинее, в Тибете — шелк.

Стеклянные бусы, ввезенные белыми, быстро превратились в валюту Африки и Южной Америки. Король Уганды приказал засеять поля бусами, но ему так и не удалось вырастить собственную монету.

У охотничьих народов Сибири и Северной Америки, а также у древних славян деньгами служил мех пушных животных. В древнерусском языке были соответствующие обозначения — мордки, гривна кун, то есть куниц. В Африке богатство измерялось количеством слоновой кости.

У народов, живущих на берегу, употреблялись в качестве денег ракуш­ки. В Африке это небольшие раковины-каури. В Северной Америке — дру­гой вид ракушек, по форме напоминающих слоновий клык.

В качестве денег в Новой Гвинее используются собачьи зубы (преимуще­ственно клыки), зубы кенгуру и опоссума, а на других островах — зубы кита, дельфина или летучей мыши. Папуасы вырывают у молодых кабанов верхние клыки, чтобы нижние росли, загибаясь в кольцо и превращаясь тем самым в деньги.

В Меланезии на островах Санта-Крус в качестве денег имеют хождение перья голубей и колибри. Постепенно эти деньги изнашиваются.

В Южной Америке высоко ценились «монеты» из каучука в виде круп­ных шаров.

До недавнего времени существовали племена, признававшие в качестве денег черепа, в особенности человеческие.

Металлические деньги

Первую монету отчеканил царь малоазиатского государства Лидии Гиг в начале VII века до н. э. Вскоре монеты появились в Греции. Китайцы утверждают, что начали чеканить монеты за 3000 лет до н. э., однако пер­вые известные находки не старше VII века до н. э.

95

Гиг чеканил монеты из электрона (естественное соединение золота и серебра), они имели форму бруска и штамп только с одной стороны. Один из преемников Гига — Крез начал чеканку золотых монет. С'VI века до н. э. золото становится основным платежным средством в Малой Азии.

На греческих монетах изображалось местное божество или посвященное ему животное (например, в Афинах — сова). Александр Македонский пер­вым стал чеканить монету со своим портретом. Форма монеты приближа­лась к кругу. Самыми красивыми монетами считаются монеты с изображе­нием Александра Македонского и сиракузские тетрадрахмы.

В Спарте законодатель Ликург ввел деньги в виде железных прутьев. Их обрабатывали уксусом, чтобы железо сделалось хрупким. С помощью этих громоздких денег, не имевших хождения за пределами Спарты, Ликург надеялся исцелить своих сограждан от алчности, но спартанцы никогда не могли устоять перед взяткой.

У римлян долгое время имела хождение крупная медная монета четырех­угольной формы. Серебряная монета появилась в 268 году до н. э. Само сло­во «монета» связано с храмом Юноны Монеты («Советчицы»), где римляне устроили монетный двор. Первым из римлян поставил свое изображение на деньгах Юлий Цезарь.

Фальшивомонетчики появились едва ли не с первой монетой. Их казни­ли в Греции; в Египте, Византии и России им отсекали руки; в Риме бросали на съедение зверям; в средневековой Европе варили в масле. В роли фаль­шивомонетчиков безнаказанно выступали правители, выпускавшие монеты с пониженным содержанием драгоценных металлов.

Коллекционирование денег

Монеты могут служить амулетом или украшением. В Африке высоко ценится старинный австрийский талер с портретом Марии Терезии. У му­сульман талисманом сделалась венецианская монета с изображением Хрис­та и святого Марка, в Тибете — индийская рупия с портретом королевы Виктории.

Особую ценность старинные монеты имеют для собирателей-нумизма­тов. Нумизматика начинается в эпоху Возрождения. Коллекционированием античных монет увлекались Боккаччо и Петрарка. Торговля старинными монетами процветала в Венеции и Генуе. Нумизматикой увлекались и вен­ценосные особы: король Альфонс V Арагонский, венгерский король Матиаш Корвин, датская королева Христина, папа римский Павел II,

В XV веке возникают первые подделки старинных монет. Джованни Кальвино из Падуи с помощью художника Алессандро Бассиано создавал «римские монеты». Эти подделки (так называемые падуанцы) сейчас ценят­ся выше оригиналов.

В XVII веке в Европе прошли первые нумизматические аукционы, сей­час они стали традицией.

96

В России первый «мюнцкабинет» — собирание монет и медалей — со­здал Петр I. В 1721 году он приобрел в Гамбурге нумизматическую коллек­цию Людерса. По повелению Петра I историк Татищев составил инструк­цию воеводам, согласно которой они должны были представлять в Петер­бург все найденные на вверенных им территориях древние монеты. Увлече­ние нумизматикой Татищев привил смоленскому губернатору Салтыкову, графу Остерману и фельдмаршалу Брюсу.

Из российских монет наибольшую ценность для нумизматов представ­ляет рубль Константина (100 000 долларов). После смерти .Александра I престол должен был унаследовать его брат Константин. Было изготовлено шесть пробных монет, но Константин отрекся от престола. Монеты с его профилем превратились в нумизматическую редкость.

Вместо монет в Древней Руси использовались металлические слитки, гривны — шейные обручи, палочки, трубочки. К концу XII века произошла частвдная унификация денежной системы. Право хождения сохранили толь­ко новгородские, киевские, черниговские и литовские гривны.

В 1229 году князья заключили договор, согласно которому содержание драгоценного металла в гривне должно было быть не ниже 90% («без 10 золотников»). На самом деле в черниговских и новгородских гривнах содер­жание серебра достигало 95%, а в литовских — едва 60%. Новгородская гривна признавалась во всем мире.

В XII веке на Руси ходили серебряные слитки весом в 200 граммов — рубли и стограммовые полтины. Это были крупные деньги, используемые для государственных расчетов, в обиходе были мелкие куны.

В 1380 году Дмитрий Донской начал чеканить свою монету по образцу золотоордынского дирхема. Она называлась «деньга» (араб, «даник»). Сли­ток-рубль заменили иностранные монеты, он остался в качестве расчетной единицы: один рубль— 200 денег.

Главной монетой на Руси была копейка — серебряная монета весом 0,7 грамма с изображением всадника с копьем. Полкопейки — деньга, чет­верть — полушка. Эти мелкие деньги прятали за щеку. Алтын — три копей­ки, гривна — десять копеек, а также полтина и рубль существовали только в качестве счетных единиц.

В XVII веке курица стоила копейку, пуд масла — 60 копеек, теленок — более рубля. Для мелких покупок использовались медные деньги — пулы, пироги, полпироги и полполпироги. Поскольку такие монеты никто не скла­дывал в кубышку, мы не знаем, как они выглядели.

Рубли, полтины, гривны и алтыны',были выпущены в 1654 году. Д^я проведения денежной реформы в Москве был создан монетный двор, так называемый «Новый английский».

Чтобы сберечь ценное серебро, царь приказал печатать медные копейки. Это привело к инфляции и к Медному бунту. Казне пришлось выкупать у населения медную монету за серебро.

4 Развитие критического мышления на уроке У 7

Денежную реформу осуществил Петр I в 1700—1704 годах. Он начал с выпуска медной деньги, полушки и полуполушки, затем в 1701 году появи­лась полтина, полуполтина, гривенник и пятачок, а в 1704 году — серебря­ный рубль и медная копейка. Новый рубль по весу соответствовал талеру. У России появилась твердая валюта.

Бумажные деньги

Бумажные деньги были изобретены в Китае. Первый раз купюры были выпущены в 119 году до н. э. из-за острой нехватки металла. Тогда в каче­стве долговых расписок государственного казначейства использовались квад­ратные кусочки кожи белых ланей. В 807 году были выпущены бумажные деньги. Бумажные деньги Китая снабжались подписями высших чиновни­ков и красной императорской печатью. Надпись на купюре сулила смерт­ную казнь и тому, кто попытается подделывать бумажные деньги, и тому, кто откажется принимать их наравне с медными.

В Европе при нехватке монет использовались кожаные деньги, но лишь в качестве временной меры. Император Фридрих II в 1241 году расплачи­вался кожаными деньгами с солдатами во время осады, так же поступал до него венецианский дож Михаил.

В Спарте, кроме железных прутов, использовались кусочки кожи с го­сударственной печатью, подобные деньги существовали в глубокой древно­сти и в Риме. В 1360 году французский король Иоанн Добрый, истощив свою казну, расплачивался кусочками кожи с золотыми гвоздиками.

В 1575 году при осаде Лейдена горожане изготавливали купюры из пере­плетов молитвенников. На них изображалось три щита: два — с латинскими буквами, а третий — с гербом в виде горного козла. Это уже почти деньги.

В Европе первой ввела в обращение бумажные деньги Швеция (середи­на XVII века). В следующем столетии ее примеру последовала Франция. В 1769 году в России были выпущены ассигнации достоинством в 25, 50 и 100 рублей.

Коллекционирование бумажных денег называется «бонистика». Даже самые старые купюры стоят не дороже 10 000 долларов. Спросом пользуют­ся и «местные» деньги, печатавшиеся в разных областях России во время Гражданской войны. На Дальнем Востоке, к примеру, купюры делали из винных этикеток, проставляя на них печать областного Совета.

Познакомившись с текстом, учащиеся собираются в груп­пу экспертов по определенной тематике («Первые деньги», «Металлические деньги» и др.), составляют опорный конс­пект и оформляют презентационный лист. Так, например, по теме «Первые деньги» была создана таблица, где в строчках записывали страны, а в столбики — эквиваленты современ­ных денег.

Затем участники возвращаются в рабочие группы и знако­мят остальных с содержанием своего текста.

На стадии рефлексии можно предложить учащимся вер­нуться к словам, данным в начале урока, и объяснить, как они связаны с темой «Деньги».

98

Итак, в контексте данного урока стратегия «Зигзаг» реа­лизована следующим образом:

1. 
   В начале урока класс делится на 5 групп по 5 человек в
   каждой. Каждый участник в этих «базовых», или «домаш­
   них», группах получает свой номер (от 1 до 5).
   
2. 
   Для чтения пронумерованных отрывков текста учитель
   предлагает ученикам образовать новые «экспертные», или,
   по-другому, «кооперативные», группы по 5 человек, в кото­
   рые входят ученики, имеющие соответственно первые, вторые
   и последующие номера. И они совместно вырабатывают план
   презентации своего отрывка.
   
3. 
   После чтения текста ребята возвращаются в свои перво­
   начальные группы для обмена информацией по прочитанному.
   

Этот прием разработан Р. Славином. Он используется при работе с текстами сравнительно небольшого объема. В отли­чие от первого варианта «Зигзага» текст изучается всеми уче-нщ^ами, принцип деления на' группы — вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участ­ников группы. В экспертные группы собираются специалис­ты по одному вопросу для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в «домаш­ние» группы, эксперты последовательно представляют вари­анты ответов на свои вопросы. Продемонстрируем, как этот прием работает на уроке.

На стадии вызова можно предложить учащимся сделать предположение, как может выглядеть домик маленького мы­шонка.

Учащиеся рисуют домики на небольших индивидуальных листах, обсуждают свои рисунки в команде, делают один ри­сунок на большом листе, затем проходит презентация.

Используемые приемы: групповая мозговая атака, состав­ление списка известной информации при помощи рисунков. Работа ведется индивидуально (Ь парах или в группах). '

На смысловой стадии класс Делится на 5 команд, каждая команда включает 5 учеников — по количеству вопросов к тексту.

'См.: Бианки В. Мышонок Пик. — Л., 1989.

99

Вопросы могут быть следующими:

• 
  На какой остров попал мышонок Пик? С кем сравнива­
  ет автор мышонка Пика и почему? Как вы понимаете слово­
  сочетание «черный день»?
  
• 
  Как мышонок Пик строил себе дом? Как вы понимаете
  словосочетание «это было у него в крови»?
  
• 
  Какой домик получился у мышонка Пика? Как вы ду­
  маете, автору нравится домик мышонка Пика?
  
• 
  Как мышонок Пик устроил себе спаленку? Чьи это сло­
  ва: «Спаленка вышла на славу»?
  
• 
  Для чего мышонок Пик строил дом? Почему в конце
  рассказа автор снова вспоминает о Робинзоне?
  

Остров, на который попал Пик, был необитаемый: мышей на нем не было. Жили тут только птицы, змеи да лягушки, которым ничего не стоило перебраться сюда через широкую реку.

Пик должен был жить здесь один.

Знаменитый Робинзон, когда он попал на необитаемый остров, стал ду­мать, как ему жить одному. Он рассудил, что сперва надо выстроить себе дом, который защищал бы его от непогоды и нападения врагов. А потом стал собирать запасы на черный день.

Пик был всего только мышонок: он не умел рассуждать. И все-таки он поступил как раз так же, как Робинзон. Первым делом он принялся строить себе дом. Его никто не учил строить: это было у него в крови. Он строил так, как строили все мыши одной с ним природы.

На болотистом лугу рос высокий тростник вперемежку с осокой — от­личный лес для мышиной постройки.

Пик выбрал несколько растущих рядом тростинок, влез на них, отгрыз верхушки и концы расщепил зубами. Он был так мал и легок, что трава легко держала его.

Потом он принялся за листья. Он влезал на осоку и отгрызал лист у самого стебля. Лист падал, мышонок слезал вниз, поднимал передними ла­пами лист и протягивал его сквозь стиснутые зубы. Размочаленные полоски листьев мышонок таскал наверх и ловко вплетал их в расщепленные концы тростника. Он влезал на тонкие травинки, и они гнулись под ним. Он связы­вал их вершинами одну за другой.

В конце концов у него получился легкий круглый домик, очень по­хожий на птичье гнездышко. Весь домик был величиной с детский ку­лачок.

Сбоку мышонок проделал в нем ход, внутри выложил мхом, листьями и тонкими корешками. Для постели он натаскал мягкого, теплого цветочного пуха. Спаленка вышла на славу.

Теперь у Пика было где отдыхать и прятаться от непогоды и врагов. Издали самый зоркий глаз не мог бы приметить травяное гнездышко, со всех сторон скрытое высоким тростником и густой осокой. Ни одна змея не добралась бы до него: так высоко оно висело над землей.

Лучше придумать не мог и сам настоящий Робинзон!

100

Вопросы записаны на карточке определенного цвета. Уча­щиеся берут по одной карточке, изучают текст рассказа в «до­машней» группе с целью найти ответ на свои вопросы, под­черкивают ответы в тексте (если возможно), затем собирают­ся при помощи цветных карточек в «экспертные» группы, обсуждают, приходят к общему мнению.

Вернувшись в «домашнюю» группу, эксперты в порядке следования цветов знакомят товарищей с ответами на вопро­сы. После такой работы любой ученик из команды может дать ответ на любой вопрос по тексту. Идет озвучивание: вопрос — ответ. Группы последовательно отвечают на вопросы, допол­няя друг друга.

Стадию рефлексии можно усилить творческим заданием.

Например, попросите ваших учеников возвратиться к пер­воначальным рисункам-предположениям и нарисовать «но­вый» дом мышонка Пика. (Ученики рисуют дом мышонка, затё%[ проходит презентация.) Можно предложить им озагла­вить рассказ по-своему или дать название рисунку.

Игра с карточками для группы из 4—6 человек. Подготовка. Учитель раздает всем группам листы бумаги с игровым набором карточек.

1. 
   Один человек из группц должен перемешать карточки
   и раздать их. Не имеет значения, если кто-то получит больше
   карточек.
   
2. 
   Не советуясь ни с кем, каждый читает то, что написано
   на карточках, затем кладет каждую из них лицом вверх на то
   поле на листе, где, по его мнению, она должна находиться.
   Например, на одной из ваших карточек написано: «Каждый
   

участник имеет возможность высказаться, если захочет». Если вы считаете, что тезис действует ВСЕГДА, положите карточку на центральное поле. Если вы считаете, что это вер­но ИНОГДА, положите ее на среднее поле. Положите ее на крайнее поле, если считаете, что это положение не действует НИКОГДА.

3. 
   Разложив свои карточки, все еще не советуясь ни с кем,
   члены группы внимательно смотрят на карточки, разложен­
   ные остальными. Если кому-то из членов группы покажется,
   что карточка расположена неправильно, он переворачивает ее
   лицом вниз.
   
4. 
   Когда этот этап работы завершен, анализируем резуль­
   тат: карточки, которые остались неперевернутыми, выража­
   ют мнение группы.
   
5. 
   Следующий этап — обсуждение каждой перевернутой
   карточки. Группа выясняет, кто положил карточку на это
   поле, а кто ее перевернул. Затем идет обсуждение: где долж­
   на находиться каждая карточка? Если группа сразу не при­
   шла к общему решению, вам придется искать компромисс.
   

узнать, как была организована работа мастерской в сред­невековом городе;

узнать цеховые правила;

систематизировать информацию;

подтверждать основные тезисы информацией из текста;

задавать вопросы различного типа;

творчески перерабатывать полученную информацию.

Ход урока:

Необходимые пояснения. Данный урок состоит из двух ча­стей. В каждой части реализуется схема «вызов — осмысле­ние содержания — размышление». Ведущим приемом в пер­вой части урока являются кластеры, во второй — игра «Как вы думаете?», важным моментом является общая рефлексия по теме; провести ее помогут приемы: таблица «толстых» и «тонких» вопросов и расширение кластеров.

Игра с карточками для группы из 4—6 человек

На стадии вызова учащиеся в командах (5 команд) долж­ны методом мозговой атаки предположить, что, кроме сырья, понадобится им для организации работы ремесленной мастер­ской (ювелирной, оружейной, резчиков по камню, ткачей, гончаров) в средневековом городе.

Результаты работы записываются в виде кластера на дос­ке. Кластеры «гроздья» — это выделение смысловых единиц текста~й~графическое их оформление^ определенном~порядке ЁГвиде грозди (рисГ10).

102

На этом этапе нашего урока мы побываем в мастерской ремесленников и узнаем, как организовывалась работа, сбыт изделий, какими были орудия труда, т. е. мы попробуем рас­крыть те пункты плана, которые наметили сами.

На стадии осмысления содержания учащимся предлагает­ся прочитать текст § 18, п. 3, 4 (учебник Е. В. Агибаловой, Г. М. Донского «История Средних веков»).

На стадии рефлексии возвращаемся к кластерам, пробуем на основе полученной информации их заполнить. Ведутся за­писи в тетради, записи озвучиваются.

Во второй части урока стадия вызова осуществляется ко второй части текста учебника.

Неозвученными остаются разделы, касающиеся правил

На следующем этапе урока учащимся предлагается поиг­рать. Каждая группа получает игровое поле и набор карточек.

Карточки для игры:

1. 
   Все мастера делали вещи по определенному образцу.
   
2. 
   Цех разрешал иметь только определенное количество
   станков. ;
   
3. 
   Цех определял количество учеников и подмастерьев,
   работавших в мастерской.
   
4. 
   Цех запрещал работу в темное время суток.
   
5. 
   Цех заботился о качестве изделий.
   
6. 
   Из города изгоняли ремесленников, не входивших в
   цехи.
   

7. 
   Ремесленники, входившие в цехи, устраивали совмест­
   ные праздники.
   
8. 
   Цех имел герб и знамя.
   
9. 
   Цех имел свою церковь и кладбище.
   

Проводится игра «Как вы думаете?», в ходе которой кар­точки располагаются на игровом поле, идет обсуждение и объяснение местоположения карточек.

На стадии осмысления содержания после завершения игры учащимся предлагается прочитать текст учебника («Цех — союз ремесленников»).

На стадии размышления, после чтения текста, просим уча­щихся вновь разложить карточки и прокомментировать по­лученные результаты. Учащиеся обсуждают те карточки, ко­торые вызвали у них сомнения, недоверие, и подтверждают или опровергают идеи, записанные на карточках, используя для этого текст учебника.

Карточки и цитаты озвучиваются, применяется метод «ак­тивного слушания» (с целью не повторять прозвучавшую ра­нее информацию).

В процессе работы с карточками была использована не вся информация из текста. Чтобы эта информация прозвучала, учащиеся получают задание придумать в группе два «тол­стых» и два «тонких» вопроса, которые охватили бы не про­звучавшую на уроке информацию. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие просто­го, однозначного ответа (например: «Сколько человек работа­ло в ремесленной мастерской?»). В правую колонку — вопро­сы, требующие подробного, развернутого ответа (например: «Каковы причины возникновения в городах ремесленных це­хов?»).