Том II филологические и юридические науки алматы — астана — баку — гродно — киев — кишенев — коламбия люденшайд — минск — невинномысск — ташкент — харьков — элиста 2010

1. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с английского языка на русский. – М.: 2001. - 135 с.

2. Казакова Т.А. Практические основы перевода. – СПб: Изд-во Союз, 2001. - 89 с.

3. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. – М.: 1996.

Ставропольский государственный педагогический институт, г.Ставрополь, Россия

(историко-филологический факультет, 5 курс)

e-mail: nad3586@yandex.ru

Понятие пространственно-временного континуума существенно значимо для филологического анализа художественного текста, так как и время, и пространство служат конструктивными прин­ципами организации литературного произведения. Художествен­ное время - форма бытия эстетической действительности, осо­бый способ познания мира.

В качестве основных признаков реального времени (времени действитель­ного мира) принято называть его одномерность, необратимость, однонаправлен­ность (от прошлого к настоящему и будущему), протяженность (длительность), временной порядок, одновременность / разновременность, кратность (повторя­емость) /однократность. В художественном тексте наблюдается, с одной сто­роны, стремление авторов передать жизненный поток событий, подобно ре­альному времени, а с другой - стремление передать существеннейшие свойства времени, изменить его ход, размыть, разомкнуть временные границы, пре­рвать однонаправленность времени. Именно различные вре­менные сдвиги, временные отклонения, изображение в литературно-художе­ственном тексте нарушений реального хода событий вызывают большой ин­терес исследователей при рассмотрении временных отношений в тексте.

Существуют различные языковые способы свертывания событий (актуа­лизации мгновенности) или их развертывания, растяжения с максимально детализацией, конкретизацией всех аспектов изображаемого события. Описание состояния человека и среды, различных качеств замедляет ход времени и укрупняет макропропозиции, становясь осно­вой дискретности текста. Изображение действий и деятельности - основа вре­менной непрерывности. Кроме того, в художественном тексте могут наблюдать­ся временные отклонения, нарушения временного порядка другого рода, так называемые ахронии. Они проявляются в двух разновидностях: как ретроспек­ции, или возврат к уже обозначенному, изображенному событию, взгляд в про­шлое, и как проспекции - т. е. взгляд в будущее.

Как показали исследования категории времени в художественном тексте (И. Р. Гальперин, Г. А. Золотова), текстовые функции времен различны: «Про­шедшее время ближе и понятнее, чем будущее... В художественном произве­дении прошедшее время приближено к нам. Силой художественной изобра­зительности автор делает прошлое настоящим. Читатель как бы становится свидетелем и наблюдателем происходящего» [2, с. 92]. Формы настоящего времени - основной способ презентации вечных истин, независимых от субъекта. По наблюдениям И. Р. Гальперина, «в разных языка настоящее время выражает наиболее обобщенное время. Оно как бы имеет разнонаправленные векторы - в прошлое и в будущее... Настоящее в художественном произведении фактически вневременно, но, будучи приближено, он выражает реальность действия... оно способно передавать значение повторяющегося действия, может также выражать значение постоянного действия. Такой широкий диапазон значений дает возможность использовать настоящее время в разных ситуациях и в разных эстетико-художественных целях» [2, с. 99].

Наряду с грамматикой времени, в которой особое значение имеют видо­временные формы глагола и синтаксические конструкции, в литературно-ху­дожественном произведении большую роль играют лексические средства, пря­мо или косвенно обозначающие время. Общая текстовая функция этих слов ­- указание на время действия изображаемых событий - является основанием их объединения в одну функционально-текстовую парадигму слов. Лексичес­кую основу текстового времени составляют слова время, эпоха; названия вре­мен года (зима, весна, лето, осень); названия месяцев, дней недели, времени суток (утро, день, вечер, ночь); слова минута, секунда, вчера / сегодня / завтра, вечность, пора, миг, мгновение, момент; названия периодов жизни человека (детство, юность и пр.). Именно эта лексика в первую очередь формирует темпоральное пространство художественного текста.

Подобная же лексика очень часто является основным компонентом загла­вий литературно-художественных произведений, становится основой метафо­рической номинации времени (рассказ «Осенью» В.М. Шукшина).

Обратимся к творчеству В.М. Шукшина. Проанализируем рас­сказ «Срезал», который отличается сложным переплетением временных значений. Темпоральное пространство данного текста наполнено од­ним событием, изображенным в различных временных планах. В этом неболь­шом рассказе выявляется представительный функционально-смысловой класс слов и словосочетаний с темпоральным значением, актуализирующих разные свойства сюжетного времени: его длительность (долго, два раза, пока, без пере­дышки, за всю свою жизнь, сто раз, сотни раз и пр.); диалектику времени, дви­жение от прошлого к настоящему и будущему (тогда, тогда-то - теперь, сей­час - потом, завтра, дальше); временную фиксированность (к вечеру, решающая минута, в один прекрасный момент, такой момент); повторяемость, циклич­ность (как всегда, опять, всякий раз). В данном тексте имеются ахронии: рет­роспекции (1812 год, в прошлом году), проспекция (завтра). Можно говорить о сложном переплетении различных темпоральных значений, создающих образ многомерного, иерархически организованного темпорального пространства тек­ста с доминантой циклического кругового движения времени люди. Весь кон­текст задается предикативной конструкцией, акцентирующей повторяемость со­бытия: так повелось. Обобщенность описания усиливается сравнением ситуации со спектаклем, на который ходят деревенские мужики, цикличности.

Сама структура текстового времени в рассказе имеет круговую форму: в последнем авторском описании употребление наречия всегда подчеркивает повторяемость данного события, его типичность: Глеб усмехнулся и не торо­пясь вышел из избы. Он всегда один уходил от знатных людей.

Описание основного для сюжета рассказа события - «срезания» кандида­та - также двупланово. С одной стороны, оно внутренне драматично, имеет собственную динамику развития, с другой стороны, автор постоянно подчер­кивает различными средствами типичность и повторяемость его протекания. Выделяемые в структуре события основные части: экспозиция, завязка, раз­витие, кульминация, развязка.

Каждое отдельное литературное произведение имеет собственные уникаль­ные особенности создания образа художественного времени. Рассмотрим рассказ В.М. Шукшина «Горе». Текст строится как повествование от первого лица и характеризуется ретроспективной композицией: в основе его – воспоминания главного героя. Перед нами, таким образом, субъективное время героя рассказа. Художественное время в «Горе» обратимо: в тексте нарушается реальная последовательность событий – в повествование включен рассказ деда главного героя о случае, произошедшим на войне. Художественное время многомерно (действие развертывается в разных временных плоскостях); его вполне можно назвать биографическим, поскольку описанные события имели место быть в жизни автора.

Художественное время выступает в тексте как диалектическое единство конечного и бесконечного. В бесконечном потоке времени выделяется событие, начало и конец которого фиксируются. Финал же произведения – сигнал того, что временной отрезок, представленный читателю, завершился, но время длится и за его пределами:

«Старики замолчали.

В окна все лился и лился мертвый торжественный свет луны. Сияет!.. Радость ли тут, горе ли тут – сияет!»[3, с. 141].

Именно эти философские размышления автора и создают ощущение бесконечности.

Как уже отмечалось ранее, особое значение для художественного времени имеет функционирование глагольных форм. Глаголы могут быть употреблены в настоящем времени, но читатель будет ясно осознавать, что речь идет о прошлом. Глаголы могут быть употреблены и в прошедшем времени, и в будущем, но изображаемое время окажется настоящим.

Время художественное и грамматическое тесно связаны, однако между ними не следует ставить знак равенства. «Грамматическое время и время словесного произведения могут существенно расходиться. Время действия и время авторское и читательское создаются совокупностью многих факторов: среди них – грамматическим временем только отчасти…»[1, с. 240].

В рассказе «Горе» каждому временному плану характерно употребление глаголов соответствующего времени. План настоящего выражается с помощью глаголов несовершенного вида настоящего времени: пахнет, светит, думается, помнятся и др.; план прошлого выражается с помощью глаголов совершенного вида прошедшего времени: сидел, плакал, бормотал, замолчал, выкопали и т.д., но в то же время встречаются формы настоящего и будущего времени – говорю, спрашиваю, гадаю, разговаривает, возьму, погоню и др.

Принципы освоения художественного времени индивидуальны, это, безусловно, черта идиостиля художника. Подтверждение тому находим, анализируя произведения В.М.Шукшина. Писатель в своих рассказах использует совокупность лексико-синтаксических и текстовых возмож­ностей для воплощения на страницах того или иного произведения сложного, субъективно окрашенного, многослойного образа художественного времени ― линейно-циклического, дискретного, содержа­щего ретроспективные и проспективные временные значения.
Использованные источники

1. 
   Галкин А. Пространство и время в произведениях Ф.М. Достоевского // Вопросы литературы.-1996- № 1 – С. 316-323.
   
2. 
   Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.
   
3. 
   Шукшин В.М. Лучшие рассказы. – М.: АСТ: Зебра Е, 2008.
   

Кокандский государственный педагогический институт имени Мукими, г.Коканд, Узбекистан

e-mail: hairova_galina@bk.ru; Nodirbek8488@gmail.com; rasnod@mail.ru;
Практическое овладение иностранным языком, в том числе и русским, возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве общения преподавателя и студентов. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере. Например, устанавливается следующая тенденция в использовании иностранного языка в речи преподавателя: очень часто преподаватель говорит на русском языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной (узбекский) язык, что не способствует формированию навыков русской устной речи у студентов. Зная, что преподаватель обычно переводит сказанное им, студент не делает никаких усилий, чтобы понять речь преподавателя на русском языке. По-видимому, такой преподаватель не верит в силы и возможности своих студентов. Это неверие передаётся и студентам. Студенты на таком занятии говорят не на русском языке, а на узбекском, переведённом на русский, то есть характерные для русского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Студенты смотрят на русский язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения этим языком.

Овладение устной коммуникацией начинается с аудирования, так как аудирование составляет основу общения. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование – не только приём сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Аудирование является и целью и мощным средством обучения. Оно даёт возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память, наряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная – представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная – рассчитанная на хранение информации в течение определённого, заранее заданного срока; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока (при использовании её для припоминания нередко требуется усилие воли); зрительная память – связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее

запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков; эмоциональная память – это память на переживания.

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы в аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

В процессе овладения аудированием на русском языке учащиеся встречаются с рядом трудностей лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Зная это, преподаватель использует упражнения, снимающие такие трудности. Он учит различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу в произношении, слышать долготу и краткость, распознавать количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и их смыслоразличительную функцию.

Первым и самым необходимым условием формирования понимания студентами русской речи является ведение преподавателем занятия на русском языке. Отсюда предъявляются большие требования к речи преподавателя. Главные из них: нормативность (правильность) речи; её узуальность (именно так скажет носитель русского языка в данной ситуации); отбор и повторяемость языковых средств; адекватность возможностям студентов её понять; эмоциональность и артистизм.

Аудирование используется как средство ознакомления студентов с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать студентам значение, форму и его употребление. Так, при ознакомлении студентов с новой лексикой для усвоения формы необходимо неоднократное восприятие её обучающимися. Для понимания значения можно использовать беспереводной способ раскрытия значения и только при необходимости – перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации.

Ознакомление начинается с восприятия целого, то есть высказывания – речевой единицы, соотнесённой с ситуацией. Таким образом, оно идёт от целого к частному, от высказывания к отдельному слову, а от него - к звуку.

Что же требуется от преподавателя, когда он использует аудирование как средство обучения новому слову?

-Отобрать ситуации, раскрывающие коммуникативную функцию (что можно передать с помощью этого слова).

-Выбрать структуру для презентации слова, чтобы интегрировано дать лексическую, произносительную, грамматическую стороны высказывания.

-Продумать, нужно ли использовать родной язык.

-Обеспечить осмысление значения слов (беспереводно или с переводом) и осуществить контроль, то есть проверить конкретными заданиями, насколько студенты их поняли или адекватной реакцией (да, нет или эквивалентами родного языка). Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания следует проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет формироваться догадка, столь необходимая при слушании.

На выбор способа семантизации влияет и психологический фактор, например, общее развитие студентов группы. Чем выше развитие, тем больше возможностей для использования беспереводных приёмов семантизации. Влияет также и уровень обученности, то есть владение общими приёмами учения. Чем выше уровень обученности, тем больше возможностей для беспереводной семантизации.

И, наконец, педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым располагает преподаватель для ознакомления студентов с новой лексикой, квалификация преподавателя. Чем многочисленнее группа, тем чаще преподаватель вынужден прибегать к семантизации через перевод как наиболее экономному по времени способу, оставляя больше времени на упражнения в использовании слова. Чем квалифицированнее преподаватель, тем большим арсеналом приёмов он владеет, тем меньше он обращается к переводу.

1. 
   Азизходжаева Н.Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство –Т.,2005г.
   

Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета, г. Лесосибирск, Россия

(факультет педагогики и методики начального образования, 5 курс)
Науч. рук.: Л.С. Шмульская, к. филол. н., доцент

Эмоции пронизывают жизнь человека, сопутствуют любой его деятельности, они – важнейшая сторона психического существования. Без них немыслим ни сам человек, ни его деятельность. Естественно, что богатство мира эмоций отражено прежде всего в языке и речи. В настоящее время известен лингвистический подход к описанию эмотивной лексики, ибо в языковой картине мира отражен эмоциональный мир человека, что проявляется в обилии и многообразии арсенала языковых средств, призванных обозначать и выражать эмоции. Под эмотивным пространством художественного текста мы понимаем, вслед за Бабенко Л.Г. и Казариным Ю.В. совокупность диктально-эмотивных смыслов (уровень персонажей) и модально-эмотивных смыслов (уровень авторского сознания).

В художественном тексте эмоции становятся предметом таких ученых как Виноградова В.В, Бабенко Л.Г., Шаховского В.И., Постоваловой В.И., Гинзбурга Л.Я., Кухаренко В.А. и многих других.

Существуют работы, в которых проанализированы эмотивные пространства следующих писателей: Чехова А.П., Толстого Л.Н., Шукшина В.М. Анализ детской литературы в этом аспекте представлен не совсем ярко, в этом отношении наша работа видится довольно актуальной.

Сборник «Денискины рассказы» В.Драгунского вышел в свет почти полвека назад, в 1966 году, и тогда же эта книга стала настоящим открытием в детской литературе. Пожалуй, впервые внутренняя жизнь маленького человека, его эмоции, чувства, переживания, заявляют о себе во весь голос. Эта жизнь оказывается ничуть не менее сложной и насыщенной оттенками и полутонами, чем жизнь взрослого человека. Даже самое, казалось бы, незначительное событие рождает в душе героя сложную гамму чувств, и автор раскрывает ее перед нами.

Проанализировав эмотивное пространство произведения «Денискины рассказы» В.Драгунского, мы пришли к следующим выводам:

1. Все рассказы политональны за исключением двух: «Что я люблю…» и «… и чего не люблю!», которые составляют психологический автопортрет главного героя.

2. «Денискины рассказы» насыщены ярким колоритом эмоциональных смыслов. Встречаются самые разнообразные эмоции, характерные для младших школьников, такие как: радость, веселье, удивление, тревога, злость, беспокойство, взволнованность (волнение), восхищение (восторг), любовь, досада, страх, грусть, гордость, растерянность, недоумение и др. В рассказах изображаются и близкие по тональности чувства (волнение, беспокойство) и полярные (радость – грусть, раздражение - наслаждение).

3. Анализ эмотивных смыслов в структуре образов персонажей показывает, что В.Ю.Драгунский использует самые разнообразные лексические, морфологические, синтаксические, изобразительно-жестовые эмотивные способы отображения эмоций, а также широко применяет образные средства.

4. На лексическом уровне активно предоставлены слова – эмотивы, фиксирующие все мгновенные эмотивные реакции персонажей на происходящие события, и фразеологизмы. Слова – эмотивы могут нанизываться друг на друга, за счет чего образуется градация.

5. На морфологическом уровне эмоции репрезентируются разными частями речи: существительными, СКС, прилагательными, глаголами, наречиями, междометьями. Довольно интенсивно используются цветовые прилагательные для наименования самых разнообразных эмоций.

6. На синтаксическом уровне эмоции представлены восклицательными и вопросительными предложениями, вводными конструкциями, повтором одного и того же глагола, повторяющимися союзами, незавершенными конструкциями с многоточием.

7. Изобразительно-жестовые эмотивные смыслы прослеживаются почти в каждом рассказе. Внутренние эмоциональные состояния персонажей проявляются в их поведении, речи, в различных эмотивных жестах.

8. Зачастую эмоции передаются через авторские сравнения, метафоры, эпитеты.

Северо-Восточный государственный университет, г. Магадан, Россия

е-mail: eharitonova@yandex.ru
Науч. рук: Р. Р. Чайковский., д. филол. н., профессор
Критическая оценка перевода является необходимым элементом как переводческой практики, так и теории перевода. Вместе с тем с сожалением приходится признать, что многие из аспектов переводческой критики остаются не изученными. И. С. Алексеева, определяя место переводческой критики в современной теории перевода, констатирует, что большая часть критических публикаций в отношении того или иного переводного художественного текста ограничивается фактически вкусовыми оценками «хорошо» – «плохо», или поисками так называемых «блох» – мелких переводческих ошибок [1].

Судить о качестве перевода с профессиональной точки зрения могут только те, кто в совершенстве владеют как исходным языком, так и языком перевода, и обладают соответствующей филологической подготовкой. Однако существует также мнение, что оценить качество перевода возможно на основе читательского восприятия, т. е. на основе оценок реципиентов перевода. Известный переводовед и критик перевода П. Топер полагает, что «читательское восприятие – высший аргумент в споре о том, хорош данный перевод или плох, потому что именно читательское восприятие (критик тоже читатель) организует вокруг себя все остальные критерии, необходимые для оценки перевода, вплоть до мельчайших деталей языкового соответствия, ибо в конечном счете даже языковые реалии проверяются не по словарям, а по живому словоупотреблению современников» [3: 226].

Критика с позиции реципиента перевода, не основанная на конкретных принципах научной критики художественного перевода и без опоры на оригинал, также имеет право на существование. Условно подобную критику можно было бы назвать оценочными суждениями о характере текста на основе перевода. Однако насколько точным ориентиром может служить читательское восприятие при анализе и оценке перевода? Культура восприятия определяется многими факторами, такими как уровень подготовки читателя, характером интереса, мотивами чтения и др., что неизбежно приведет к тому, что переводной художественный текст может восприниматься читателем неоднозначно. Проанализируем в качестве примера некоторые критические отклики читателей на американский перевод «Архипелага ГУЛАГ» А. И. Солженицына, выполненный опытным переводчиком и знатоком советской истории, Т. Уитни. Отметим, что оценка самим писателем качества перевода, выполненного Т. Уитни, была резко отрицательной. По мнению Солженицына, американский перевод нанес ему непоправимый ущерб в глазах англоязычного читателя.

К сожалению, в отечественной публицистике и исследовательской литературе вопросы публикации перевода «Архипелага ГУЛАГ» практически не поднимались. Вместе с тем необходимо отметить, что появление этого произведения на английском языке явилось событием, которое вызвало необычайный интерес на Западе. Во многих ведущих периодических изданиях и журналах, таких как Time, The New Yourk Times, The New Yorker, The Guardian, Tages-Anzeiger, National Observer, America, Saturday Review World, Esquire, The Incorporated Linguist, The Writer, Canadian Slavonic Papers, The Russian Review, Osteuropa, появились рецензии и отзывы на книгу А. И. Солженицына. В некоторых из них затрагивалась проблема качества перевода «Архипелага ГУЛАГ». Авторами рецензий были как журналисты, литературоведы, писатели, так и рядовые читатели.

Большая часть критических отзывов читателей о переводах «Архипелага ГУЛАГ» носит характер оценочных суждений. При этом, оценивая качество перевода, рецензенты (читатели) делали акцент в основном на таких критериях как «естественность», «гладкость», «читабельность» и др. Однако эти качества характеризуют в первую очередь литературные способности переводчика в пределах языка перевода, но ни одно из них не может служить показателем качества выполненного перевода. Например, в одной из статей, опубликованной в издании The New York Times Book Review, перевод произведения Солженицына, выполненный Т. Уитни, был охарактеризован как «спотыкающийся»: «…the translation is insensitive to rhythms of straightforward English speech and stumbles along with an odd foreign gait» [5: 1]. Насколько обоснованной может считаться подобная критика в адрес переводчика? Не исключено, что в действительности, обратившие на себя внимание читателя шероховатости текста, были призваны сохранить и максимально передать своеобразие авторского повествования.

Кроме того, анализ критических отзывов о переводе «Архипелага ГУЛАГ», основывавшихся на читательском восприятии, показывает неизбежность существования различных точек зрения, в связи с тем, что подобная критика всегда носит субъективный характер. Так, К. Хьюс, автор статьи в зарубежном издании America, полагает, что перевод, выполненный Уитни, был достаточно точен: «…the translation, despite the speed at which it was prepared, reads well… Whitney’s translation is a skillful one which accurately mirrors the richness of expression to be found in the Russian original» [7: 89].

В некоторых из отзывов автора перевода критиковали за использованные им в тексте перевода американизмы: «The translator has provided adequate explanatory notes and a useful glossary of names and institutions for the benefit of an average reader, but if the reader is English he or she will find the text marred by irritating Americanisms such as ‘taps’ for ‘lights out’ and the like… The book suffers from the translation… in which people are typically ‘thrown in the jug’ for ‘opening their traps’» [8: 68].

Автор статьи в газете Time полагает, что давать оценку произведениям Солженицына вообще преждевременно, так как качественных переводов его произведений на английский язык нет: «The going literary view…is that Solzhenitsyn’s fame depends on politics more than art, that he is a great man, but not a great writer. That is probably a shortsighted judgment. In America it will be necessary to wait for first-rate translations of his books, since each succeeding volume (Gulag will be no exception) stirs more than the usual storm about inaccuracies and betrayal of spirit that mars most translations» [6: 59]. Столь категорично заявляя о непригодности перевода произведения А. И. Солженицына, заметим, что автор статьи не мог знать, в каких условиях он осуществлялся. Между тем работу над переводом «Архипелага ГУЛАГ» необходимо было проводить в обстановке строжайшей секретности, что существенно ограничивало переводчика в возможностях консультаций со специалистами и обсуждения своей работы с автором.

Проанализировав некоторые критические отклики читателей на перевод «Архипелага ГУЛАГ», можно прийти к выводу, что переводной художественный текст, как правило, воспринимается читателями неоднозначно. Широкий разброс мнений, на наш взгляд, может объясняться тем, что отклики читателей всегда отличаются большой субъективностью, так как не основываются ни на каких принципах оценки переводного художественного текста, а часто оказываются спонтанными и свидетельствуют только о реакции читателей на переводной текст.

Возвращаясь к мысли П. Топера о приоритете читательского восприятия, подчеркнем, что это отнюдь не наделяет переводчика правом приносить в жертву текст оригинала в стремлении добиться читательского восприятия, соответствующего интенциям автора оригинала. Переводчик обязан решить задачу максимально полного сохранения языковой личности автора оригинала. Средством для этого должна стать языковая личность самого переводчика, которая преломляет через себя языковою личность автора и использует свой творческий потенциал для того, чтобы максимально полно воссоздать ее в переводе. В зависимости от того, как будет разрешен этот внутренний конфликт, сохранит ли переводчик неприкосновенность авторского текста или же привнесет в него собственное мироощущение, будет зависеть, насколько удачным окажется перевод.

Распространенная практика противопоставлять близость оригиналу читательскому восприятию нашла свое отражение в существовании двух противоположных подходов: доместикации, т. е. приближении исходного текста к иноязычному реципиенту, и форенизации, заключающейся в попытке «подтянуть» читателя к автору.

Эти два диаметрально противоположных подхода к проблеме взаимоотношения автора, переводчика и получателя перевода были сформулированы еще в начале XIX века немецким философом Ф. Шлейермахером: «Переводчик либо оставляет в покое писателя и заставляет читателя двигаться к нему навстречу, либо оставляет в покое читателя, и тогда идти навстречу приходится писателю» [4: 132–133]. Спустя почти двести лет проблема выбора стратегии – «одомашнивать» или «отстранять» – продолжает обсуждаться в работах по теории перевода. В одной из последних работ В. В. Сдобникова и О. В. Петровой представлен достаточно взвешенный подход, согласно которому задача переводчика – найти компромисс между двумя крайностями: «текст перевода не должен восприниматься читателем ни как «свой», ни как «чужой». Читатель должен воспринимать его как «иной», т. е. понятный, но не ассоциирующийся со своей родной национально-культурной средой» [2: 400]. Иными словами, переводной текст должен восприниматься читателем как таковой, он должен быть понятным, однако это не значит, что он должен войти в ряд литературных произведений принимающей культуры.

1. 
   Алексеева И. С. Научная критика перевода – аспект переводоведения в стадии становления // http://syntagma.nm.ru/nau/article2.htm
   
2. 
   Сдобников В. В., Петрова О. В. Теория перевода (учебник для студентов лингвистических вузов и факультетов иностранных языков). – М.: АСТ: Восток-Запад, 2006. – 448 с.
   
3. 
   Топер, П. М. Перевод в системе сравнительного литературоведения. – М.: Наследие, 2000. – 254 с.
   
4. 
   Шлейермахер Ф. О разных методах перевода // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. – 2000. – № 2. – С. 127–145.
   
5. 
   Blake P. The Gulag Archipelago // The New York Times Book Review. – 1975. – October 19. – P. 1.
   
6. 
   Foote T. Towering Witness to Salvation // Time. – 1974. – July 15. – P. 59–60.
   
7. 
   Hughes C. The Sentence for Nothing is 10 Years // America (131). – 1974. – Sept. 7. – P. 89–90.
   
8. 
   Hyde M. A Case for Freedom // Books and Bookmen. – 1974. – July. – P. 67–69.
   

Елабужский государственный педагогический университет, г.Елабуга, Россия

Образ женщины издавна воссоздавали в таких видах искусства как музыка, живопись, литература: писали красками на холсте, достаточно вспомнить великого Рембрандта и его «Портрет Саскии», Ренуара «Жанна Самари», Андрея дель Сарто «Мадонна» и другие, перечислять можно бесконечно. Этот образ составляли при помощи многочисленных цепочек слов и словосочетаний, писали на иконах.

Интерес к женскому образу неслучаен, ведь во многих преданиях любого из народов, населявших нашу планету, будь то славяне или римляне, женщина-мать представлена как земля   родительница всего живого, начало всех начал.

Для русской литературы тема материнства одна из важнейших. В XIX веке образ матери   идеализированный, канонизированный. Это можно увидеть в произведениях Л.Толстого, Ф.Достоевского... Однако уже и в этот период выделяются такие типы матерей как «мать-деспот», тиран, например, Ирина Петровна Головлева из романа М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы», лицемерная мать, тиранящая собственных жертв-детей; «мать-подруга», мать Наташи Ростовой («Война и мир» Л.Н. Толстого). Отличительной чертой образа матери в литературе XIX века: женщина   это некий центр семьи, хранительница домашнего очага, кроткая, ублажающая мужа (Наташа Ростова, Долли Щербацкая). В начале XX века женщины утрачивают сильные материнские инстинкты, они вступают в жизнь, полную борьбы за свои права и права своего дитя. Так ярким примером является Пелагея Ниловна из романа М.Горького «Мать».

В современной «женской прозе» данный мотив развивается иначе, женщина, стремящаяся к свободе, независимости, равным правам с мужчиной вынуждена преодолевать все трудности жизни самостоятельно, она чаще всего мать-одиночка.

Галина Щербакова считала важным показать в романе разрушение семейного уклада. С точки зрения писательницы, именно это было признаком глубокого кризиса всего общества в целом.

В произведении представлено три поколения женщин, которых условно можно обозначить: прошлое   Мария Петровна (хотя данный момент спорный, и об этом мы будем говорить), настоящее   судьба Елены; будущее   Алла. Наиболее ярким образом стала Мария Петровна.

Г.Н. Щербакова, описывая героиню, использует прием смешения времён и это не случайно. Начинается повествование с прошлого. Предстает образ вовсе не идеализированный, со своими достоинствами и недостатками. «Мария Петровна была дамой занятой и в процесс роста дочери не вмешивалась» [1, 31]

Психологи и врачи отмечают, что женщина, не достигшая возраста 23-25 лет, не сможет понять в полной мере той ответственности, которую несет за своего ребенка, а «… у них порода ранорожалых: мать родила ее в девятнадцать, она Алку   до двадцати» [1, 54]. Отсюда следует прочно укрепившаяся в сознании Елены мысль о том, что «у мамы она никогда не была не первом месте» [1, 95]. Вообще Мария Петровна вела политику «невмешательства». Она никогда не была субъектом в отношениях «мать-дочь». Не в том смысле, что она   мать, бросившая своего ребенка на произвол судьбы, напротив, «… следила, чтобы дочь много плавала, бегала, она верила в великую силу физкультуры, побеждающую плоть» [1, 56]. В вопросе воспитания автор подчеркивает традиционность взглядов героини: она старалась воспитывать свою дочь так, как принято было в доме ее родителей, когда «передавали из поколения в поколение и незнание, и неумение, и главное   отчаяние оттого, что что-то было не так…» [1, 61]. Здесь Щербакова явно как достоинство демонстрирует преемственность традиций, видя в этом силу семьи. Уже с первых строк мы проникаемся добрым отношением к Марии Петровне, чувствуя и авторскую симпатию.

Известный педагог Р. Дрейкурс задачу воспитания родителями своего ребенка видел в умение разбираться в мотивах и значении их поступков; уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. К сожалению, героиня заботилась лишь о внешней стороне устройства дочери, не придавая значения переживаниям, которые присущи каждому человеку в подростковом возрасте. За это нельзя осуждать Марию Петровну, потому что сама она выросла в такой обстановке. Щербакова не осуждает свою героиню, напротив, она понимает, что Мария Петровна вынуждена не просто заниматься воспитанием дочери, а еще и бороться с житейскими трудностями. По мнению И. Савкиной, эти отношения дочери и матери можно определить как «сложную систему взаимоотражений и взаимоотторжений». Героиня осознавала: «Елена завязала себя в такой узел, что развязать его не смог ни брак, ни этот ее мужчина, муж…» [1, 60]. Прозаик представляет нам Марию Петровну в самый тяжелый период ее жизни   когда рушилась более или менее спокойная жизнь. Автор подчеркивает, что, несмотря на огромную любовь, которую женщина несет в своей душе к внучке, мужчине, который моложе ее, она глубоко несчастна, как может быть несчастна только чувствующая душа, потому что в ее прекрасный возраст   54 года, она   мудрая женщина. Для героини это время осознания прошлого, подведения итогов, возраст творческого подъема. И как раз время, когда появляется возможность жить для себя. Но почему-то этот возраст стал и препятствием и счастьем одновременно. Несмотря на сложности в личной жизни, героиня не винит в этом никого, она как самостоятельная сильная женщина решает все сама, без лишних жалоб и сантиментов «Мария Петровна не из тех, кто других собой обременяет» [1, 36]. Когда случается беда с Алкой, а Елена страдает от своей выдуманной любви, Мария Петровна проявляет свою решимость «она сегодня уже во второй раз пренебрегает своими интересами ради девочек … нет выбора   он или девочки. Девочки! Я сто раз от него откажусь, если на пороге встанут их интересы!» [1, 78], отказывается от своей любви, « живи своей жизнью, а мы будем рожать, пеленать, стирать пеленки…» [1, 144]. В тяжелое для семьи время, женщины объединяются, в этом проявляются истинные отношения «мать   дочь». Если у таких писательниц, как В. Нарбикова, М. Палей оппозиция «мужчина-женщина» вытесняет дуальность «мать-ребенок», то у Галины Щербаковой они развиваются одновременно. Мы видим три поколения женщин и рядом с ними их мужчин. В выборе мужчины женщина лучше всего проявляет себя. Мужчина   это зеркало женщины. Необходимо, чтобы это отражение было любящим, сопереживающим, в этом тоже часть женской заслуги. Поэтому необходимо обратить внимание на образ Кулачева.

В романе появляется сильный мужской образ, «не мужик, который руководствуется принципом «уважаешь - не уважаешь», не женоподобный ослабший мужчина, а опора для женщины, для создания крепкой семьи, в которой будут воспитываться гармоничные личности. Но все это тоже пришло к Кулачеву только с возрастом, как и к Марии Петровне. Когда герой увидел уже совсем повзрослевшего сына, только тогда «понял: что-то важное и нужное прошло мимо» [1, 104]. Он   «классный мужчина, из тех, что выходят из собственных хороших машин, а не из ломаных автобусов» [1, 98]. Все в нем идеально, утонченно, чувственно   «свежий мужчина» [1, 65]. Марией Петровной он восхищается, гордится: «она у нас решительная», «необыкновенная женщина» [1, 50]. При первой их встрече Мария Петровна предстала перед ним как «… женщина, на лице которой были написаны испуг и тщательно скрываемое презрение. Большие светлые глаза были не по возрасту живые, и не совпадали с бледным, опущенным ртом со стертой помадой. Ей можно было дать и шестьдесят и тридцать» [1, 104]. Кулачева поражало в героине то, что она искренна с ним.

Вообще, автор романа представляет нам Марию Петровну через призму восприятия не только Кулачева, но и остальных героинь произведения. Для внучки бабушка была чем-то похожим на, как бы это грубо не звучало, «старое одеяло, которое уже отжило свое и его невозможно постелить на новую кровать, но в которое иногда можно было укутаться и найти в нем защиту и тепло: пахло бабушкой. У нее всегда хорошие духи, лучше, чем у мамы… » [1, 56]. Алка считала, что время Марии Петровны ушло и поначалу «большей девственницы и ханжи она просто не знала» [1, 86].

Сестра героини по маминой линии, Наталья, отмечала, что Мария Петровна «всюду корни пускает» [1, 164]. Начиная повествование об этом образе, практически до самой последней минуты тянется «ниточка»: упоминание очень важной художественной детали, незаменимое дополнение портрета героини   ее глаза. Именно на этой части лица автор делает наибольший акцент: «ставила людей на место не просто словом или там взглядом   взмахом ресниц» [1, 33]. Точное определение глазам героини дала Наталья «эти были как бы на поверхности, абсолютно открыты, бездны и плескались, не таясь, почти бесстыдно… и что ресницы были прямыми и строгими, как стрелы» [1, 145]. Сестра Марии Петровны появляется перед читателями в кульминационный момент, чтобы позже воплотилась в жизнь идея всепрощения, осознания своих прошлых ошибок не только героиней, но и Натальей.

Довольно спорно утверждение о том, что героиня   человек прошлого. Она   заснувшее настоящее. В этом образе писательница соединила прошлое время с настоящим, пророчествуя будущее. Ведь Марии Петровне предстоит вырастить новую жизнь. Это получится у нее блестяще, потому что теперь у героини есть все необходимое: опыт, мудрость, терпение. Мария Петровна устранит пробелы в воспитании, возвратится к корням и возродит в женщине мать, потому что героиня, осознав ошибки прошлого, подведя итоги в настоящем, готова для создания будущего – мудрая женщина. Мудрость   это глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт. Приобретается только с возрастом, эта мудрость сделала образ главной героини динамичным, развивающимся: с прошлым, настоящим и будущим. Ее жизненного опыта хватит как раз, чтобы воспитать духовную и гармоничную личность, и воспитание это будет основано на симпатии, уважении и близости к ребенку. То есть героиня становится главной воспитательницей ростка будущего. В этой старой патриархальной этике «жить для людей» Галина Щербакова и видит предназначение не только женщины, а человека.

1. 
   Щербакова, Г.Н. Женщины в игре без правил / Г.Н. Щербакова – М., 1999г.
   
2. 
   Рюткенен, М. Гендер и литература: проблема «женского письма» и «женского чтения»// Филологические науки. 2000. №3
   
3. 
   Сатклифф, Б. Критика о современной женской прозе // Филологические науки. 2000. №3