Том Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5

1. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 272 с.

2. Овчіннікова Т. С., Федорович Л. О. Музика, ритм і співи в логопедичній роботі / за наук. ред. Л. О. Федорович. – Кременчук : Християнська Зоря, 2009. – 88 с.

3. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи : учеб. пособие для студ. высш. педагогических учеб. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. – М. : Издательский центр “Академия”, 2005. – 192 с.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить про те, що використання різноманітних засобів у навчанні має велике значення. Автори досліджень вказують на необхідність поєднання засобів у навчанні та на відповідність засобів мети та змісту конкретного заняття,що дає змогу активізувати дітей на навчальну діяльність. Для проведення експерименту нами було розроблено дидактичний матеріал, який дозволить підвищити розумовий рівень дітей старшого дошкільного віку в ознайомлені їх з формою предметів.

Програма формувального експерименту передбачала використання дидактичних вправ, дидактичних ігор з ігровим змістом та дидактичного матеріалу відповідно віковим та індивідуальним особливостям дитини. Однак ми врахували, що ігрова форма не повинна затуляти пізнавальний зміст, превалювати над ним й бути самоціллю. На заняттях з математики головним було формування уявлень про форму предметів використовування різноманітних засобів навчання. Використання дидактичних вправ приводило до засвоєння певних засобів дій й відповідних їм понять про форму предметів. Під час експерименту використовувалися прийоми навчаючого впливу на дітей: показ, пояснення, зразок, вказівка,оцінка й інші, де як засіб основному було слово.

Для підвищення ефективності освітньої роботи з дітьми на всіх заняттях по формуванню й закріпленню знань про форму предметів було передбачено поєднання засобів слова й дії у залежності від етапів навчання, задач й змісту роботи, обліку індивідуальних особливостей кожної дитини. Нами були виділені такі групи занять: заняття із наданням нових знань, де головне місце займає слово; заняття на закріплення, розширення й поглиблення знань та вмінь, де дія займала перше місце; контрольне заняття, заняття на виявлення рівня сформованості знань про величину предметів й вмінь необхідних для порівняння їх за величиною, отриманих за певний час (місяць – квартал), де дія та слово мали рівнозначну цінність.

Перше заняття на початку навчального року по формуванню уявлень про форму предметів базувалося на повторенні програмних задач 5 року життя. Його можна віднести до 3 групи занять. До цієї ж групи віднесені й контрольні заняття, які проводилися фронтально зі всіма дітьми у кінці кожного кварталу. У системі нашого експерименту виявилися такі типи занять: заняття у формі дидактичних ігор; заняття у формі дидактичних вправ; заняття у формі дидактичних ігор та вправ.

Їх умовне виділення залежить від того, що є ведучим на занятті: дидактична гра, дидактичний матеріал й діяльність з ним або поєднання того та іншого. При будь-якому типі занять вихователь активно керує процесом засвоєння дітьми знань та вмінь, тому слово вихователя завжди мало місце, однак від залежності мети воно мало то первісну, то допоміжну роль. Заняття у формі дидактичних ігор широко використовувалися нами. В цьому випадку заняття мало ігровий характер, як і мотивація навчальної діяльності. В основному ми використовували методи та прийоми педагогічного впливу на дитину, застосували сюрпризні моменти, створювали ігрові ситуації протягом всього заняття або якоїсь частини, як правило, в ігровій формі його й закінчували.

Так, для виявлення й закріплення знань проводилися ігри типу: “Знайди й опиши”, “Що там?”, “Підбири пару”. Закріплюючи знання дітям пропонували порівнювати 3-5 предметів менш контрастних за формою. При цьому діти демонстрували рівень володіння уявою про форму предмета: (круглий, квадратний) не тільки в зменшувальній, але й зростаючій мірі при одночасному встановленні взаємозворотніх відношень, різниця у формі замість розміру порівняльних предметів та певних кольорів потроху зменшувалася від 5 до 2 см.

Формувальний експеримент забезпечував диференційне сприйняття форми предметів за їх розмірами, кольорами, розуміти їх відносність й зміну.

Таким чином, в організації навчального процесу з дітьми дошкільного віку чільне місце займають різноманітні дидактичні засоби навчання. Використовуючи їх в певній системі з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини дозволило підвищити рівень їх математичного розвитку.

1. Гайдаржийська Л. П. образ дія. Роль дидактичних засобів у формуванні початкових математичних уявлень // Дошкільне виховання. – 2000, № 4. – С.14.

2. Степанова Т. М. Індивідуалізація навчання як засіб формування математичних уявлень у дітей старшого дошкільного віку. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня. – Одеса, 1994. – 18 с.

3. Щербакова К. Й. Методика формування елементів математики в дошкільників / К. Й. Щербакова : навч посіб. – К. : Видавництво Європейського університету, 2000. – С. 169 – 190.

6 курс Інституту соціально-педагогічної

та корекційної освіти

Науковий керівник: І. Г. Улюкаєва, к.пед.н., доцент (БДПУ)

На сучасному етапі оновлення дошкільної освіти велика увага приділяється вихованню розвиненої дитини, яка має бути підготовлена до самостійного життя в соціумі. Відповідно до Закону України “Про дошкільну освіту” , Базова програма “Я у Світі” педагогічний процес у дошкільному навчальному закладі повинен бути спрямований на набуття дитиною життєвого соціального досвіду. Сучасне соціальне замовлення – це самостійні, комунікабельні особистості з високим рівнем соціальних компетентностей. Між тим, у попередні часи вітчизняна дошкільна педагогіка ігнорувала соціальний досвід дитини як джерело саморуху особистості у процесі виховання і навчання. Та і сам термін “соціальний досвід” до недавнього рідко використовувся у педагогіці. На жаль у діяльності дошкільних навчальних закладі і сьогодні нерідко зберігаються неадекватні, застарілі підходи, що не забезпечують необхідної дітям соціальної компетентності.

Те, що саме у дошкільному дитинстві слід приділяти велику увагу соціалізації обумовлюються тим, що це “період первинного фактичного становлення особистості” (О. Леонтьєв), коли конструюється образ соціального світу, розвивається соціальна активність як чинник світопізнання, закладається базис особистісної культури, усвідомлення себе як індивідуальності, формується ставлення до інших людей і до світу в цілому.

У сучасній соціокультурній ситуації головною домінантою є соціалізація особистості як результат її соціального розвитку та виховання, досягнення оптимальної форми соціальної активності та компетентності, що дає змогу дитині бути активним перетворювачем власного життя та довкілля, мати право свободи вибору і ставати суб’єктом власної життєдіяльності.

Сутність соціалізації полягає в тому, що в її процесі людина формується як член того суспільства, до якого належить. Адже кожне суспільство прагне сформувати людину відповідно до своїх універсальних інтелектуальних і фізичних ідеалів (Е. Дюркгейм).

Завдяки соціалізації людина залучається до суспільства, засвоюючи звичаї, традиції і норми певної соціальної спільноти, відповідні способи мислення, властиві даній культурі, взірці поведінки, форми раціональності та чуттєвості.

Соціалізація обіймає всю чисельність впливів соціального середовища на особистість, однак вона передбачає й реакції самої особистості на ці впливи.

Розширюючи та установлюючи соціальні зв’язки дитина освоює власний психологічний простір і можливість життя в ньому.

Науково-теоретичний аналіз ролі діяльності у житті особистості дає підстави вважати, що організація різних видів дитячої діяльності, особливо – провідної діяльності (для дошкільників це гра) позитивно буде впливати на перебіг процесу соціалізації. На нашу думку, дитина тяжіє до нових яскравих вражень, прояву почутів, хоче більше дізнаватися про предмети і явища навколишнього світу, людські стосунки, намагається наслідувати типові поведінкові форми, відтворювати їх найбільш посильними для неї засобами – засобами ігрової діяльності.

У своєму дослідженні ми спробували визначити роль ігрової діяльності, а особливо сюжетно-рольової гри. Аналіз наукової літератури показав, що відомі педагоги та психологи (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Н. Гавриш, Н. Коротова, С. Ладивір та інші) визнавали ефективність гри, як засобу соціалізації дітей дошкільного віку.

Особливо ефективно процес соціалізації відбувається в ході сюжетно-рольових ігор, тому що такий вид ігор здебільшого спрямований на відображення дітьми в рольових діях та ситуаціях суспільної та побутової тематики.

Окрім цього, саме в процесі гри дитина має можливість втілити свій життєвий досвід, а через контакти з однолітками, що виникають в процесі ігрової діяльності, навчитися правильно сприймати себе та оцінювати інших.

Сюжетно-рольова гра є найефективнішою формою моделювання соціальних відносин. У процесі гри діти вправляються у користуванні правилами соціальної поведінки.

За висновками досліджень, гра несе в собі функцію соціалізації, оскільки вона є соціальною за своєю природою.

Зазначимо також, що саме в ході сюжетно-рольових іграх можна побачити, наскільки соціалізований дошкільник, визначити рівень його соціальної компетентності.

Проблема наукового обґрунтування гри, її ролі в житті сучасної дитини набуває особливого значення у зв’язку із завданнями модернізації системи освіти, й насамперед її дошкільної ланки. Точкою зіткнення соціалізації та гри може слугувати розуміння того, що в грі (тим паче в сюжетно-рольовій), за допомогою ролей моделюються соціальні відносини між людьми, і за кожною роллю таким чином стоять знання та вміння користуватися правилами соціальної поведінки.

1. Артемова Л. В. Формирование социальной активности / Л. В. Артемова // Дошкольное воспитание. – 1987. – №4. – С.39-42.

2. Діти і соціум : особливості соціалізації дошкільного та молодшого шкільного віку : монографія/ А. М. Богуш, Л. О. Варяниця, Н. В.Гавриш та ін. ; наук. ред. А. М. Богуш ; за заг. ред. Н. В. Гавриш. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 368с.

3. Адаптація дітей дошкільного віку до сучасного соціального простору : монографія / Н. М. Захарова. – Донецьк : вид-во “Ноулідж”, 2010. – 216с.

3 курс Інституту соціально- педагогічної

та корекційної освіти

Наук.керівник: А. В. Омеляненко, к.пед,н.,

доцент (БДПУ)
ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД У ПРОЦЕСІ ВИХОВАННЯ НАПОЛЕГЛИВОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Найважливішим компонентом морального розвитку особистості дитини є наполегливість. У психолого-педагогічних дослідженнях виявлено характеристики, показники наполегливості, які відображають її прояв у дітей старшого дошкільного віку в діяльності, серед них такі: зосередженість на виконанні завдання (Н. А. Ноткіна, І. І. Щербинина), прагнення досягнути якісного результату діяльності (В. І. Селиванов, Д. О. Оганесян, Г. О. Люблінська, Г. Я. Кудріна), виконання завдання без відволікання в умовах зовнішніх подразників (Ф. Д. Горбов, В. К. Котирло, В. К. Калина, Г. А. Цукерман), здійснення самоконтролю в діяльності (Є. А. Бугрименко, С. А. Дудникова, О. В. Запорожець, Л. А. Наімен, Я. З. Неверович). Але в багатьох дослідженнях [2,с.15] зазначено причини відсутності у старших дошкільників достатнього досвіду подолання перешкод на шляху досягнення якісного результату, невміння регулювати свою поведінку в складних для дитини ситуаціях. Крім того, діти мають певні труднощі під час встановлення причини виникнення вибору способів, які спрямовані на подолання перешкод, що пов’язані з докладанням зусиль у діяльності. Це переконало нас у необхідності дослідження наполегливості у дітей старшого дошкільного віку.

У нашому дослідженні було використано аплікацію з тканини, як засіб виховання наполегливості дошкільника у продуктивній діяльності.

Вивчення особливостей прояву наполегливості в дітей 6 р. ж., а саме зазначеної морально – вольової якості, дозволило визначити рівні її прояву в діяльності дітей старшого дошкільного віку, а також диференціювати методи педагогічного впливу на дітей у залежності від етапу формувального експерименту. При цьому враховувався рівень сформованості вмінь, характеристика проявів наполегливості, наявність творчості в аплікації з тканини.

Нами було визначено рівні сформованості наполегливості у дітей старшого дошкільного віку. Діти з низьким рівнем наполегливості отримували легкі варіанти завдань (за способом їх виконання), позитивну оцінку майбутнього результату, підтримку прояву наполегливості, допомогу в здійсненні самоконтролю.

Ми заохочували кожну дитину в її прагненні опанувати прийомами роботи, використовуючи прийом порівняння її успіхів з результатами попередніх робіт: “Настя, сьогодні ти охайно, старанно виконувала завдання, більш активно, ніж минулого разу, брала участь у пошуку вдалого складання композиції”.

Діти з недостатнім рівнем прояву наполегливості отримували позитивні оцінки навіть незначних успіхів, проявів ініціативи й творчості (дитина додавала до сюжету своєї картинки додаткових героїв, використовувала тканину різної фактури, фломастери для виділення дрібних деталей та ін.).

Для дітей достатнього рівня прояву наполегливості було організовано проблемні ситуації для підтримки проявів активності, зосередженості (“що вдалося, що може вдатися, якщо…”).

Дітям високого рівня прояву наполегливості пропонувалася тематика підвищеної складності, ускладнювались вимоги до якості результата діяльності. У роботі з дошкільниками використовувався складніший за фактурою матеріал для обробки виробу.

Крім цього, для стимуляції активності всіх дітей педагог використовував ігрові прийоми, наприклад, “Скринька Саморобкіна”. Кожна дитина, яка впоралась із завданням, мала можливість підібрати в казковій скриньці цікавий матеріал, щоб прикрасити власну роботу (синтепон, шаблони різноманітної форми, тасьму). Педагог при аналізі, демонстрації авторських дитячих робіт, відмічав те, як дитина зуміла модернізувати процес виконання, проявити фантазію в реалізації задуманого, подолати труднощі, докладаючи зусиль, виявляючи наполегливість.

Проведене дослідження довело необхідність зазначеної роботи у вихованні дітей 6 р. ж. Виховання наполегливості дозволяє дитині реалізувати поставлену мету, подолати труднощі, контролювати себе в процесі діяльності та досягати якісного результату.
ЛІТЕРАТУРА

1. Котырло В. К. Развитие волевого поведения дошкольников / В. К. Котырло. – К. : Рад. школа, 1971. – 84 с.

2. Рувинский Л. И. Как воспитать волю и характер / Л. И. Рувинский, С. И. Хохлов. – М. : Просвещение, 1986.- 76 с.

3. Скрипченко О. Загальна психологія : навч. посіб. для студ.вищ.навч.закл. / О. Скрипченко, Я. Долинська, З. Огороднійчук та ін. – К. : “А.П.Н.”, 2001. – 180 с.

6 курс Інституту соціально-педагогічної та

корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева, к.пед.наук, доцент (БДПУ)

Довкілля сповнене різноманітними складними задачами, для розв’язання яких недостатньо просто сприймати світ на чуттєвому рівні, а необхідно задіяти мислення. Саме воно допомагає виділяти зв’язки між предметами, явищами, розкривати їх суттєві ознаки. Вивченню різних проблем розвитку мислення присвячені праці багатьох вітчизняних (Л. Виготський, О. Запорожець, Д. Ельконін та ін.) та зарубіжних вчених (Ж. Піаже, П. Блонський та ін.). Так, М. Поддяков розкрив шляхи керування процесом розвитку мислення дітей дошкільного віку. Жан Піаже досліджував внутрішні логічні механізми мислення дитини. На основі численних експериментальних досліджень, проведених ним та його співробітниками, він обґрунтував теорію розвитку дошкільників та підлітків [3].

Сучасні психолого-педагогічні дослідження (А. Венгер, О. Запорожець, Г. Костюк) свідчать, що вже в молодшому дошкільному віці за певних умов виникають і формуються прості форми логічно правильних суджень та узагальнень [1]. Для їх виникнення, як зазначає О. Запорожець, потрібна така організація діяльності дітей, яка б забезпечила їм реальне ознайомлення з тими зв’язками й відношеннями, які мають стати предметом дитячих міркувань [2]. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що незважаючи на те, що цій проблемі присвячено багато досліджень, але розгляду умов переходу дошкільників від сенсорного сприймання об’єктів до дослідно-пояснювального типу мислення приділяється недостатньо уваги.

Метою нашої статті є висвітити рівень розвитку мислення у дітей старшого дошкільного віку, а саме дискурсивного мислення в практиці роботи дошкільних навчальних закладів. Оскільки, саме дискурсивне мислення забезпечує можливість дитини обґрунтовувати свої думки, висловлювати судження, міркування і робити на їх основі узагальнення, умовиводи.

Для реалізації мети були поставлені такі завдання: 1. Дослідити уміння виділяти істотні властивості об’єктів довкілля. 2. Виявити уміння здійснювати класифікацію за істотною властивістю. 3. Уміння робити умовиводи на основі істотної властивості.

Для отримання експериментальних даних ми використовували такі методи дослідження: методика “Виключення зайвого”, спостереження за навчально-виховним процесом, відвідування занять, вивчення педагогічної документації, методичних посібників, аналіз програм.

На першому етапі дослідження рівень розвитку дискурсивного мислення дітей визначали за допомогою методики “Виключення зайвого”. Аналіз відповідей дітей свідчить, що лише в незначної частини вихованців (15%) виконання завдань не викликало труднощів. Майже половина дітей (40%) не можуть виокремлювати істотну ознаку об’єкта. Ці дошкільники рідко висловлюють елементарні міркування, їм важко робити умовиводи. Складність полягала в самостійному виділенні патерну властивостей об’єкта, визначенні суттєвої ознаки та встановленні логічних взаємозв’язків. Деякі діти (10%) зовсім не пояснювали свій вибір. Частина дітей (25%) за допомогою експериментатора могла виконати завдання. Незначний відсоток (10%) складають дошкільники, які не справились із роботою взагалі. У процесі виконання завдання, більшість вихованців орієнтувалися на зовнішні ознаки предметів, за якими й робили свій вибір.

Отже, на основі отриманих даних можна зробити висновок, що у більшості дітей майже відсутнє вміння здійснювати класифікацію на основі істотної ознаки предмета, робити умовиводи. Тому їх рівень розвитку дискурсивного мислення можна визначити як низький.

Порівняльний аналіз результатів розвитку мислення та знань дітей про об’єкти довкілля свідчить, що між ними існує тісний взаємозв’язок. При низькому рівні знань у старших дошкільників не розвинуте дискурсивне мислення, а при високому рівні, відповідно, добре розвинуте дискурсивне мислення. Отже, це ще раз підтверджує необхідність і значущість роботи з розвитку дискурсивного мислення дітей старшого дошкільного віку.

Наступним методом нашого дослідження було спостереження за навчально-виховним процессом. Аналіз результатів отриманих даних показав, що вихователі проводять із дітьми різноманітні бесіди, але основне мовленнєве та розумове навантаження бере на себе вихователь, активність дітей у процесі пізнання мінімальна. Переважно, вихованці відповідають на запитання дорослих, констатуючи певний факт, подію, але при цьому самостійно не ставлять запитання, тобто не підтримують діалог. За таких умов організації навчального процесу більшість дітей старшого дошкільного віку не виявляє бажання доводити, пояснювати свою думку, висловлювати судження. Аналіз запитань, які вихователі ставлять дошкільникам свідчить, що вони переважно репродуктивні, спрямовані на опис зовнішніх ознак предмета чи матеріалу, а не пояснення причинно-наслідкових зв’язків, функціонального або конструктивного їх призначення.

У процесі ознайомлення з об’єктами неживої природи педагог вчив встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Але для реалізації цього завдання пропонував пасивні методи та прийоми (показ, пояснення, розповідь, репродуктивні запитання). На нашу думку, в навчально-пізнавальній діяльності повинні переважати активні методи: проблемні ситуації, експериментування, моделювання, які сприятимуть розвитку дискурсивного мислення старших дошкільників.

Стан досліджуваної проблеми нам допоміг з’ясувати аналіз програм навчання та виховання дітей дошкільного віку, який показав, що завдання розвитку дискурсивного мислення дошкільнят як один із напрямків інтелектуального розвитку присутні в різних розділах програм. У кожній із програм ставляться задачі з розвитку мислення (розвиток міркування, уміння класифікувати предмети, робити умовиводи та узагальнення, вміння ставити запитання різних типів), але не вказані способи реалізації цих завдань. Тому, навіть заплановані вихователями програмові завдання не розкривають шляхи їх реалізації.

Недостатня увага педагогів до проблеми розвитку дискурсивного мислення пояснюється відсутністю в навчально-методичних посібниках, якими користуються вихователі, творчих, проблемно-пошукових завдань. Більшість завдань спрямована на ознайомлення з зовнішніми властивостями об’єктів довкілля (колір, форма, величина), функцією призначення. Майже не приділяється увага ознайомленню з конструктивними властивостями предметів.

Аналізуючи зміст занять у календарних планах та під час їх відвідування можемо сказати, що більшість завдань у конспектах спрямована на вміння дитини вирішувати різні проблемні ситуації, але їх результатом є опис лише зовнішніх ознак предметів.

Отже, аналіз отриманих даних дає підстави зробити висновок, що навчання дітей дошкільного віку здійснюється на споглядальному, описовому рівнях, недостатньо задіяні мисленнєві операції.

На нашу думку, рівень розвитку дискурсивного мислення дітей був би набагато вищим, якщо б вихователі в процесі ознайомлення з об’єктами довкілля враховували досягнення наочно-образного мислення, використовували адекватні предметно-перетворювальні дії, вчили дітей робити змістовні узагальнення.