Том Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5

ФОРТ, ЯЛІУВГЛ, ФАТАН, УДАР, ЗАГ, НАВПЯК, РАГТІН.

БА ЖА, РА ВЕЛЬ ЖУ, ШИ НА НЮ КО, РЕ ПЕ ПІЛ КА, КА Я ЩІР, КА ЛЕ, ЛЕ, ТИ КРО.

Такі завдання спрямовані на розвиток кмітливості, уваги, мислення та розвиток творчих здібностей учнів.

Отже, можемо сказати, що проведення ігор, продукує дійове поле пізнавальної діяльності молодших школярів, при якому реалізуються різноманітні запити, інтереси, розвивається спостережливість, увага, пам'ять, мислення, розширюється кругозір учнів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – С. 56 – 72.

2. Ільшин Н. Цікаве природознавство (4клас) / Наталія Ільшин, Лариса Сабодах // Початкова школа. – 2010. – № 8 – С. 39 – 42.

3. Крамаренко А. М. Методика викладання освітньої галузі “Людина і світ” : навч. посіб. [для студ. вищ. пед. навч. закладів напряму підготовки 6.010102 “Початкова освіта”] / Алла Крамаренко. – [2-е вид., перероб. і допов.]. – Донецьк : вид-во “Ноулідж” (донецьке відділення), 2010. – С. 204 – 206.

2 курс факультета психологии и социальной педагогики

Научный руководитель: Л. И. Кобышева, к.пед.н., доцент

(Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова)

Значение образовательной среды для младших школьников очень велико, оно является важнейшим фактором создания нормальных условий обучения.

Изучением данной проблемы занимаются многие ученые: А. В. Хуторской, В. А. Ясвин, Е. А. Ракитина, В. Ю. Лыскова, Л. И. Новикова.

Анализ литературы показал, что феномен “образовательная среда” рассматривается как в широком смысле, так и в узком.

Образовательная среда в широком смысле – подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности (М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова).

В нашем исследовании феномен “образовательная среда” мы будем рассматривать в узком понимании, т.е. как понятие, включающее в себя набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека (освещение, расположение доски, расстановка парт, интерьер класса, наличие столовых и медицинских помещений), и непосредственно на процесс обучения (Е. А. Ракитина, В. Ю. Лыскова).

В процессе работы мы попытаемся решить такие задачи: установить взаимосвязь между освещенностью и психофизиологическим состоянием человека; изучить влияние освещения на процесс обучения.

Большая часть исследователей (Е. А. Ракитина, В. Ю. Лыкова и др.) сходятся во мнении, что свет, помимо обеспечения зрительного восприятия, воздействует на нервную оптико-вегетативную систему, систему формирования иммунной защиты, рост и развитие организма и влияет на многие основные процессы жизнедеятельности, регулируя обмен веществ и устойчивость к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды. Работая при освещении плохого качества или низких уровней, младшие школьники могут ощущать усталость глаз и переутомление, что приводит к снижению работоспособности. В ряде случаев это может привести к головным болям. Причинами во многих случаях являются слишком низкие уровни освещенности, слепящее действие источников света и соотношение яркостей. Головные боли также могут быть вызваны пульсацией освещения. При плохом освещении ребенок быстро устает, работает менее продуктивно, возрастает потенциальная опасность ошибочных действий и несчастных случаев. Наконец, плохое освещение может привести к заболеваниям (например, близорукость, спазм аккомодации и др.), что непосредственно влияет на процесс обучения детей.

Освещение не должно создавать блесткости, потому что блесткость нарушает условия комфортного зрения, ухудшает контрастную чувствительность или оказывает оба эти действия одновременно, естественно это будет затруднять процесс обучения.

Таким образом, становится очевидно, что неправильное освещение представляет значительную угрозу для здоровья школьников, что очень сильно влияет на процесс обучения.

Процесс обучения детей неразрывно связан с чтением, рисованием, вырезанием и т.п. действиями, которые обязательно осуществляются за рабочим столом с использованием освещения.

Постоянное напряжение глазных мышц ребенка приводит к нарушению кровообращения в органах зрения и преждевременной утомляемости. Для того чтобы сгладить этот негативный эффект, необходимо правильно организовать освещение рабочего места.

Опираясь на исследования В. А. Ясвина, Л. И. Новиковой, можно утверждать, что увеличение освещенности способствует улучшению работоспособности даже в тех случаях, когда деятельность учащихся практически не зависит от зрительного восприятия.

Хорошее освещение, с большим количеством фонового света на самом деле положительно влияет на учащихся, причем это касается как их самочувствия, так и успехов в учебе. Свет играет важную роль в модуляции сердечного ритма, циркадного ритма бодрствования, пищеварения, гормонов, настроения и других процессов в организме, поэтому очень важно поддерживать хорошее состояние освещенности, для эффективного процесса обучения, в противном случае процесс обучения будет неэффективен.

Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

Правильно спроектированное и рационально выполненное освещение школьных классов оказывает положительное психофизиологическое воздействие на детей, способствует повышению эффективности и безопасности труда, снижает утомление и травматизм, сохраняет высокую работоспособность.

4 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий

Научный руководитель: Л.А. Фролова,

к. пед. н., профессор

(Магнитогорский государственный университет)

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование навыков учебной деятельности.

Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Особое значение учебной деятельности состоит в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения. Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса.

Цель настоящей статьи – раскрыть возможности современного учебника для формирования универсальных коммуникативных учебных действий на уроках русского языка во втором классе.

На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации. Например, младший школьник учится сравнивать разные виды текстов (в этом случае у него формируются предметные действия сравнения), но постепенно у обучающегося развивается интеллектуальная операция сравнения, то есть осознание того, что означает акт сравнения: сопоставление объектов, выделение общего, фиксация различного. Теперь ученик владеет универсальным учебным действием: он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания.

Коммуникативные универсальные учебные действия отражают умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания, описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка; характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному классу (виду); писать сочинения, используя информацию, полученную из разных источников.

Учебник Л. Я. Желтовской, О. Б. Калининой “Русский язык”» содержит широкие возможности для формирования универсальных коммуникативных учебных действий второклассников.

В разделе “Учимся пересказывать и создавать тексты” упражнения (упр.1, с.58) направлены на умение анализировать тексты. Для этого учащимся предлагается текст про осень и вопросы.

Подобные упражнения осуществляют межпредметные связи с уроками литературного чтения, а также формируют тип правильной читательской деятельности.

Другое упражнение (упр.1, с.78) в разделе “Мастерская слова” направлено на осознание того факта, что в предмете можно выделить разные свойства и признаки и описать не только именами прилагательными, но и различными способами сравнения.

Рассмотрим, как формируется умение озаглавливать текст и составлять его план. В упражнении 1 на с.134 детям предлагается по заголовку “Лесная быль” и плану (1. Справляют ли Новый год лесные обитатели? 2. Сверкающая красавица. 3. И сколько же на ней гостинцев!) предугадать примерное содержание текста. Затем учащиеся читают текст в учебнике, выясняют, соответствует ли заголовок и план содержанию текста, делят текст на части в соответствии с пунктами плана и пересказывают каждую часть сначала устно, а потом письменно.

Выполняя упражнения 3-6 на с. 135, второклассники учатся писать поздравления. С этой целью они находят опорные слова для обращения и пожелания, выясняют структуру поздравительной открытки, анализируют образцы поздравлений в учебнике.

На уроке при выполнении упражнений 1-4, с.72-73 (Часть 2) школьники анализируют структуру письма с опорой на текст письма в учебнике, по вопросам вспоминают о правилах написания письма, редактируют письмо мальчика в редакцию журнала.

Таким образом, мы убедились в том, что выполнение упражнений по учебнику Л. Я. Желтовской и О. Б. Калининой поможет сформировать универсальные коммуникативные учебные действия у второклассников.
Ольга Онишкевич,

5 курс Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: Л. В. Чемоніна, к. пед. н. (БДПУ)
ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поведінкою [1, с. 17]. У світовій педагогіці гра розглядається як будь-яке змагання або змагання між тими хто грає, дії яких обмежені певними умовами (правилами) та спрямовані на досягнення певної мети (виграш, перемога, приз тощо). У психолого-педагогічній науці проблему ігрової діяльності досліджували: П. П. Блонський, Д. Б. Єльконін, Ж. П'яже, С. Л. Рубінштейн та інші [1, с. 18]. Насамперед варто враховувати, що гра як засіб спілкування, навчання та накопичення життєвого досвіду є складним соціокультурним феноменом. Складність цієї діяльності визначається розмаїттям форм гри, способів участі в ній, партнером та алгоритмами проведення гри. Соціокультурна природа гри очевидна, що робить її незамінним елементом навчання.

Ми згодні з думкою Л. В. Коваль і Л. В. Волкової, що у процесі гри: освоюються правила поведінки та ролі в них соціальних груп класу (міні-моделі суспільства), що переносяться потім у “велике життя”; розглядаються можливості самих груп, колективів, аналогів підприємств, фірм, різних типів економічних і соціальних інститутів у мініатюрі; накопичуються культурні традиції, привнесені у гру учасниками, учителями, притягнутими додатковими засобами: наочним приладдям, підручниками, комп'ютерними технологіями.[1; 2].

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці [2, с. 29].

Гру як метод навчання, спосіб передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасному загальноосвітньому закладі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках: як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета; як елемент більш загальної технології; як урок або його частини (уведення, контроль); як технологія позакласної роботи [1, с. 5].

На практиці в системі активного навчання використовують такі моделі навчальної гри: імітаційні, операційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання. У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для проведення таких ігор доцільно використовувати такі типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож, урок-казка, урок-композиція [2, с. 34]. Усі навчальні ігри, активізуючи увагу, підвищуючи інтерес до вивчення предмету, мають спільні вимоги до проведення: коли гра вже почалася, ніхто не має права втручатися й змінювати її хід (лише корегує дії учасників, коли вони змінюють мету гри), наприкінці кожної гри мета аналізується та обговорюється, констатуються й оцінюються (словесно).

Отже, дидактична гра – індивідуальна, групова і колективна навчальна діяльність учнів, що включає в себе елемент суперництва та самодіяльність в засвоєнні знань, умінь і навичок, набуття досвіду пізнавльної діяльності і спілкування в процессі ігрового навчання.
ЛІТЕРАТУРА

1. Коваль Л. В. Сучасні навчальні технології в школі / Людмила Вікторівна Коваль. – Донецьк : ТОВ “Юго-Восток, Лтд”, 2006.

2. Волкова Л. В. Ділова гра як педагогічний феномен / Лариса Володимирівна Волкова // Наукові записки : збірник наукових статей НПУ імені М. П. Драгоманова. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2000. – Ч. 1. – С. 27–33.
Ольга Онишкевич,

5 курс Інститут психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: А. М. Крамаренко, к. пед. н., доцент (БДПУ)
ВИКОРИСТАННЯ ЗДОРОВ`ЯЗБЕРІГАЮЧИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ КУРСУ “Я і УКРАЇНА”

На сучасному етапі людина, її життя і здоров’я визначаються як найвищі людські цінності, бо саме вони є показником цивілізованості суспільства, головним критерієм ефективності діяльності всіх його сфер.

Мета початкової школи – підготовка дітей до життя. Кожен учень має отримати під час навчання знання, що знадобляться йому в майбутньому житті та сприятимуть зміцненню здоров’я. Здійснення означеної мети можливе за умови запровадження технологій здоров’язберігаючої педагогіки.

Питання “технологій” в педагогіці висвітлено такими вченими як Т. Бойченко, О. Ващенко, С. Свириденко, Л. Омельченко та інші.

Розглянемо сутність поняття “технологія”. Технологія – це, перш за все, системний метод створення, застосування знань з урахуванням технологічних і людських ресурсів та їх взаємовпливу, що має на меті оптимізацію форм освіти.

За сучасними науковими підходами структурними складовими здоров’я визначено: фізичне здоров’я, що розглядається як поточний стан функціональних органів і систем організму; психічне здоров’я – стан психічної сфери людини, який характеризується загальним душевним комфортом, забезпечує адекватну регуляцію поведінки й обумовлений потребами біологічного і соціального характеру; соціальне здоров’я – система цінностей, настанов і мотивів поведінки в соціальному середовищі.

Поняття “здоров’язберігаючі технології” об’єднує в собі всі напрями діяльності загальноосвітнього закладу щодо формування, збереження та зміцнення здоров’я учнів.

Під здоров’язберігаючими технологіями вчені пропонують розуміти: сприятливі умови навчання дитини в школі (відсутність стресових ситуацій, адекватність вимог, методик навчання та виховання); оптимальну організацію навчального процесу; повноцінний та раціонально організований руховий режим [1, c. 5].

Аналіз вищевказаних здоров’язберігаючих технологій дає можливість виокремити такі їх типи: здоров’язберігаючі – технології, що створюють безпечні умови для перебування, навчання та праці в школі та ті, що вирішують завдання раціональної організації виховного процесу, відповідність навчального та фізичного навантажень можливостям дитини; оздоровчі – технології, спрямовані на вирішення завдань зміцнення фізичного здоров’я учнів, підвищення потенціалу (ресурсів) здоров’я: фізична підготовка, фізіотерапія, аромотерапія, загартування, гімнастика, масаж, фітотерапія, музична терапія; технології навчання здоров’ю – гігієнічне навчання, формування життєвих навичок (керування емоціями, вирішення конфліктів тощо), профілактика травматизму. Ці технології реалізуються завдяки включенню відповідних тем до предметів загальнонавчального циклу, введення до варіативної частини навчального плану нових предметів, організації факультативного навчання та додаткової освіти [2, с. 18].

Стає очевидною потреба зміни ставлення до здоров’я дитини в системі освіти. Сьогодні урок, як основна форма організації навчально-виховного процесу дає нам змогу практично застосувати технологію. Здоров’язберігаюча педагогіка, з одного боку, має сформувати в учнів спеціальні знання, уміння, навички збереження і зміцнення свого здоров’я, створення індивідуального здорового способу життя, а з іншого – передбачати в педагогічних технологіях можливості здійснення самостійних спроб удосконалення себе, свого тіла, психіки, емоцій, працювати над розвитком своїх комунікативних здібностей, виховувати гуманне ставлення до світу, до оточення, до самого себе.

Сучасний урок “Я і Україна” має бути здоров’язберігаючим спрямованим на формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя, учити культури здоров’я на засадах розвитку життєвих навичок. Такий підхід до використання технології в курсі “Я і Україна” зобов’язує вчителя бути взірцем здорової людини.

Отже, тільки в тісному взаємозв’язку з учнями, батьками, медичними працівниками, практичними психологами, соціальними педагогами, усіма тими, хто зацікавлений у збереженні і зміцненні здоров’я молодших школярів, педагоги спроможні створити здоров’язберігаюче освітнє середовище.

1. Ващенко О. Готовність вчителя до використання здоров’язберігаючих технологій у навчально-виховному процесі / О. Ващенко, С. Свириденко // Здоров’я та фізична культура. – 2006. – №8. – С. 1-6.

2. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, О. М. Любарська ; за ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

Наталя П’ятницька,

6 курс Інституту психолого- педагогічної

освіти та мистецтв

Науковий керівник: Л. П. Попова, к. філол.н., доцент

(БДПУ)
ОСОБИСТІНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

У сучасних умовах розвитку педагогічної науки в розряд найбільш пріоритетних виходить проблема освіти та виховання особистості, що зумовлено загальноосвітніми тенденціями до зміни основної парадигми освіти, створенням нової особистісно орієнтованої педагогіки. Її модель виходить із визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу, використання його суб’єктивного досвіду в інтерпретації й оцінюванні фактів, явищ, подій на основі особистісно значущих цінностей і внутрішніх настанов.

Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К. О. Абульханова-Славська, О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський, В. В. Столін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко та інші. Філософсько-педагогічні аспекти особистісно орієнтованого навчання у вітчизняній педагогіці визначили С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та інші.

З-поміж значної кількості теоретичних концепцій особистісно орієнтованого навчання передусім виокремлюються психолого-дидактична концепція І. С. Якиманської та дидактична модель особистісно орієнтовної освіти В. В. Сєрікова, які, на нашу думку, найбільш відповідають потребам сучасної освіти.

Концепція І. С. Якиманської показує можливості виникнення і дії внутрішніх механізмів розвитку, які створюються самим учнем у процесі учіння і самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, спосіб учіння, спосіб самореалізації тощо). Ці механізми мають значно більший ступінь дієвості, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних чинників.

Основною формою навчання в концепції І. С. Якиманської є урок, але в системі особистісно орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядкований не повідомленню та перевірці знань, а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладає вчитель.

В основу моделі особисто орієнтованої освіти, розробленої В. В. Сєріковим, покладено теорію особистості С. Л. Рубінштейна, згідно з якою особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю [2]. Ідея концепції – створення умов для повноцінного прояву і розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу. Для цього педагог повинен допомогти учневі знайти самого себе, підтримати та розвинути людину в людині, закласти в неї механізми адаптації, самовизначення, саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення в умовах навчально-пізнавальної діяльності.

Найважливішими ознаками особистісно орієнтованого навчання академік О. Я. Савченко вважає багатоваріантність методик і технологій, уміння організувати навчання молодших школярів одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації [1].

Отже, обґрунтоване використання основних ідей і рекомендацій особистісно орієнтованого навчання з урахуванням особливостей і змісту сучасного етапу формування національної системи освіти, характеру майбутньої професійної діяльності учнів сприятиме вихованню духовно багатої, національно свідомої особистості українського громадянина, суб’єкта повноцінної суспільної життєдіяльності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І. Д. Особистіно зорієнтоване виховання : наук.-метод. посіб. / І. Д. Бех. – К. : ІЗМН, 1990. – 203 с.

2. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. – Режим доступу : http://www.bim-bad.ru/docs/serikov_education_of_personality.pdf

3. Якиманская И. С. Разработка технологии личносто-ориентированного обучения / И. С. Якиманская. – Режим доступа : http://www.voppsy.ru/issues/1995/952/952031.htm

5 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий

Научный руководитель: А.К. Макарова,

к. филос. н., доцент

(Магнитогорский государственный университет)

Идея компетентностного подхода – один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом. Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: теории деятельности и личностного смысла (П. Я. Гальперин, В. В.Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, и др.), теория компетентностного подхода (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения истории и методологии естественных наук и математики (И. В. Блауберг, В. С. Степин, К.А. Рыбников и др.); концептуальные положения методологии и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, и др.), теория интегрированного обучения (Н.Б. Шумакова и др.).

Целью работы является сформулировать, описать и проверить экспериментально педагогические условия реализации компетентностного подхода при обучении математике в 1 классе. В ходе нашего исследования были использованы теоретические (анализ литературы, выделение конкретных приёмов работы; анализ, индукция, дедукция, комплексный метод, обобщение, классификация, ранжирование, сравнение, наблюдение, интервьюирование.) и практические (при реализации выделенных приёмов работы) методами.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению компетентностного подхода была проведена в МОУ СОШ Покровской средней школы Варненского района в 1 классе (учитель нач. кл. Л. Я. Арестова). Экспериментальное обучение заключалось в организации обучения младших школьников реализации компетентностного подхода при обучении математике, реализовывалось посредствам разработанной нами системы специальных упражнений для 1 класса, состоящей из следующих блоков: I. Логические игры, задачи, упражнения. II. Единицы измерения длины. III. Математический диктант. IV. Написание математических сказок, фантастических историй. V. Математическая эстафета. VI. Создание рекламы (презентации) изучаемой темы (урока), работа в группах с взаимной оценкой. VII. Составить вопросы, задачи и примеры по теме урока “Сумма и значение суммы”.

На первом этапе констатирующего эксперимента выявлены возможности учащихся при выполнении заданий, которые помогли нам сформировать представление об уровне развития компетенций в этом классе. На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, цель которого состояла в использовании разработанной нами системы специальных упражнений в процессе обучения младших школьников математике. На третьем этапе анализировались и обрабатывались полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, проверялась результативность системы упражнений. Все это обеспечивало проверку достоверности выдвинутой рабочей гипотезы исследования.

Мы разработали критерии и показатели, по которым определяли уровень умений каждого из учеников. При сравнении результатов показательно, что количество учащихся с высоким уровнем в экспериментальном классе значительно увеличился с 20% до 40%, на среднем уровне уменьшился с 50% до 40% , также как и учащихся с низким уровнем с 30% до 20%. После реализации разработанной нами методики, улучшилось не только качество знаний учащихся, но и повысились показатели компетентности учеников. Первоклассники научились применять полученные знания не только на уроках математики, но и в повседневной жизни. К косвенным достижениям, можно отнести тот факт, что учащиеся стали проявлять интерес к математике как науке, что проявлялось в повышении активности на уроках, дети стали более организованны.
ЛИТЕРАТУРА

1. Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756 – р (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).

2. Тихоненко А. В. К вопросу о формировании ключевых математических компетенций младших школьников / А. В. Тихоненко // Начальная школа. – 2006. – №4. – С. 78–84.

3. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н. Б. Шумакова. – М. : Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 336 с.

5 курс факультета педагогики и методики начального образования

Научный руководитель: А. В. Тихоненко, д. пед. н., проф.

(Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова)

Базовым понятием начального курса математики является арифметика целых неотрицательных чисел и основных величин, а основными отношениями на этом множестве являются отношения сравнения: “равно”, “меньше”, “больше”. Понимание смысла этих отношений и умение сравнивать два числа, основанное на использовании отношения равномощности множеств, являются одним из основных требований к математической подготовке учащихся первого года обучения. Поэтому учитель должен научить младших школьников определять, в каком отношении находятся количественные характеристики разных множеств, не используя при этом пересчет элементов этих множеств, а путем установления взаимно-однозначного соответствия между данными множествами объектов, предметов. В существующих учебниках для начальной школы предлагается система различных заданий, требующих использования взаимно-однозначного соответствия для определения отношения, в котором находятся количества рассматриваемых предметных групп. Например, выполнение задания: “Скажите, не считая, кого больше: девочек или мальчиков. На сколько больше?” [1, с. 14],

В процессе изучения отношений “больше”, “меньше”, “столько же (равно)” на множестве чисел первого десятка необходимо создавать условия для усвоения учащимися элементов математической логики хотя бы в пропедевтическом плане.

Так, при формировании указанных отношений строится достаточно сложное дедуктивное рассуждение, которое проговаривается в свернутом плане.

Покажем, как учитель должен научить правильно объяснять и формировать у младших школьников навыки рассуждений на основе выяснения истинности или ложности суждения, принятого в математической логике.

Анализируя ситуацию, отраженную в рисунке [1, с.6], учитель должен добиться от учащихся подробного объяснения, почему блюдец столько же, сколько ложек, но

больше, чем чашек (или чашек меньше, чем блюдец)

Рассуждения могут быть следующими:

1. “Каждая ложка лежит на блюдце, и разные ложки лежат на разных блюдцах; на каждом блюдце лежит ложка, и на разных блюдцах лежат разные ложки. Поэтому ложек столько же, сколько блюдец”.

2. “Каждая чашка стоит на блюдце, и разные чашки стоят на разных блюдцах; и на разных блюдцах стоят разные чашки, но не на каждом блюдце стоит чашка (или есть блюдце, на котором нет чашки). Поэтому блюдец больше, чем чашек, или чашек меньше, чем блюдец”.

Итак, учащиеся овладевают основами математической компетентности в виде использования следующих элементов логики высказываний: общее суждение: каждая ложка лежит на блюдце; частное суждение: есть блюдце, на котором нет чашки; утвердительное суждение: разные ложки лежат на разных чашках; отрицательное суждение не на каждом блюдце стоит чашка; конъюнкция суждений каждая чашка стоит на блюдце, и разные чашки стоят на разных блюдцах.

Построение дедуктивного рассуждения имеет вид: общая посылка – каждая чашка стоит на блюдце, и разные чашки стоят на разных блюдцах; и на разных блюдцах стоят разные чашки; частная посылка – есть блюдце, на котором нет чашки; заключение – поэтому блюдец больше, чем чашек (чашек меньше, чем блюдец).

Таким образом, в первый год обучения математике формируется, как основа математической компетентности, умение сравнивать и, анализируя делать обобщения, что является одной из важных задач развивающего обучения математике.

Необходимым условием формирования у младших школьников основ математической компетентности являются: погружение учащихся в область соответствующих знаний и опыта практической деятельности; активизация познавательной деятельности; использование логических заданий.

1. Моро М. И., Волкова С. И. и др. Математика. Учеб. для 1 кл. нач. шк. в 2 ч. Ч. 1. М., 2002.

5 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий

Научный руководитель: Л. С.Бушуева,

к. пед. н., доцент

(Магнитогорский государственный университет)

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие литературно-творческих способностей (ЛТС) младших школьников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности.

Проблемой развития литературно-творческих способностей занимались М. Р. Львов, Л. Д. Мали, О. В. Кубасова, Т. В. Рыжкова и др. Несмотря на то, что “литературное творчество” (ЛТ) является предметом особого интереса, нельзя сказать, что проведенные исследования внесли полную ясность в решение проблемы развития ЛТС младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель исследования: выявление, обоснование и реализация педагогических условий успешного развития ЛТС младших школьников на внеклассных занятиях по литературному чтению.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение; беседа; анкетирование и тестирование; эксперимент; анализ продуктов деятельности младших школьников; статистическая обработка результатов исследования.

Мы предполагаем, что развитие ЛТС младших школьников на внеклассных занятиях по литературному чтению будет осуществляться успешно, если: 1) на материале прочитанных произведений учащиеся будут включены в выполнение системы заданий творческого характера; 2) учащиеся будут включены в литературное творчество.

Для реализации первого педагогического условия мы разработали систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие ЛТС младших школьников. При отборе содержания творческих заданий мы учитывали два фактора: 1) творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах; 2) творческие возможности содержания учебных предметов для начальной школы.

Вторым условием развития ЛТС младших школьник на уроках литературного чтения является включение учащихся в ЛТ. По мнению В.Г.Маранцман, ЛТ учеников является одним из методов изучения литературы в школе. Метод реализуется с помощью таких приемов, как сочинение-отзыв о герое, сочинение по аналогии с изученным произведением, сочинение в заданном жанре, сочинение на тему изучаемого произведения, сочинение продолжение к произведениям с открытым финалом. Совокупность вышеперечисленных условий способна обеспечить развитие ЛТС младших школьников.

Согласно выделенным нами критериям для выявления уровня развития ЛТС младших школьников выделяется 3 блока: 1 блок связан с мотивацией учащихся к литературно-творческой деятельности; 2-й с уровнем имеющихся у учащихся теоретических знаний о литературных жанрах и умение определять жанр произведения; 3-й с литературно- творческими умениями учащихся.

В ходе исследования нашла подтверждение гипотеза, выдвинутая на начальной стадии нашей работы, о том, что развитие ЛТС младших школьников на внеклассных занятиях по литературному чтению будет осуществляться успешно, если: 1) на материале прочитанных произведений учащиеся будут включены в выполнение системы заданий творческого характера; 2) учащиеся будут включены в литературное творчество.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бушуева Л. С. Методика чтения и литературы. Теория / Л. С. Бушуева – Магнитогорск. – 2007. – 193 с.

2. Каландарова Н. Н. Уроки речевого творчества: 4 класс / Н. Н. Каландарова – М. : ВАКО, 2010 – 160 с

3. Маранцман В. Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфики / В. Г. Маранцман – Спб., 1992 – 187 с.

5 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий

Научный руководитель: Н. Ф. Ганцен,

к.пед.н., доцент

(Магнитогорский государственный университет)

Развитие логического мышления у детей является одной из важнейших задач начального обучения. Это обусловлено общественными потребностями, так как обществу нужны люди, которые выполняют не только репродуктивную деятельность, но и люди творчески мыслящие. Показателями умственного развития школьников являются: умение использовать логические приемы и операции в учебной и внеучебной деятельности.

Логическое мышление – это способность и умение ребенка младшего школьного возраста самостоятельно производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (подведение под понятие, построение отрицания, утверждение и опровержение). Логические приемы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте.

При организации занятий по развитию логического мышления младших школьников необходимо учитывать: поэтапность развития умственной деятельности; систематичность и последовательность проводимой работы; принцип дифференциации в умственном развитии детей; возрастные особенности младших школьников; использование различных форм организаций деятельности учащихся.

Внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность. На первом этапе необходимо научить младших школьников умению выделять в предметах свойства, на втором – формировать понятия об общих и отличительных признаках предметов, на третьем – научить детей отличать в предметах существенные свойства от свойств несущественных, на четвертом – познакомить учащихся с признаками необходимыми и достаточным, и показать, что не всякий необходимый признак является достаточным и на оборот, на пятом этапе познакомить младших школьников с действием подведения под понятие [1].

Овладение логическими приемами, по убеждению Н. Ф. Талызиной, происходит, во-первых, через ознакомление учащихся с ними, во-вторых, через упражнения, применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в-третьих, через перенос, использование приемов при решении новых задач, в-четвертых, через осуществление действия подведение под понятие [1].

Логическое мышление можно развивать на любом уроке, но наиболее продуктивными будут уроки математики с изучением геометрического материала, которые наиболее эффективно позволяют развивать логические приемы и операции. Для развития логического мышления на уроках математики можно использовать следующие задания геометрического содержания.

1. Задания на распознавание и преобразование геометрических фигур. Суть таких заданий состоит в соединении элементов в единое целое, поиске различных признаков предмета, рассмотрение данного предмета с точки зрения различных понятий. 2. Задания на доказательство. Для доказательства учащимся требуется высказывать цепочку логических рассуждений с последующими умозаключениями. 3. Задания на развитие умения сравнивать. 4. Задания на развитие умения классифицировать: направленные на выделение признаков того или иного объекта, выделение объектов из данной группы по определённому признаку, самостоятельное выделение признаков и объектов из данного множества по различным основаниям. 5. Задания на развитие умения обобщать. Учащиеся получают вывод на основе мысленного объединения предметов и явлений по их общим и существенным признакам. 6. Задания на нахождение закономерности. 7. Упражнения на составление заданной фигуры из определенного количества элементов. 8. Задания со словами-связками – дети дополняют предложенные им высказывания словами-кванторами «все», “некоторые” так, чтобы получились истинные высказывания.

Таким образом, целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приёмам мыслительной деятельности, позволяющая детям строить умозаключения, приводить доказательства, строить высказывания, логически связанные между собой, делать выводы, обосновывая свои суждения, способствует развитию логического мышления.
ЛИТЕРАТУРА

1. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 1998. – 288 с.

6 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв

Науковий керівник: О. В. Мартиненко,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
УПРОВАДЖЕННЯ ІГРОВИХ МЕТОДІВ І ПРИЙОМІВ У ЗМІСТ УРОКІВ ПАРТЕРНОЇ ГІМНАСТИКИ

Партерна гімнастика є однією з провідних форм роботи в системі хореографічного навчання дітей. По-перше, вправи на підлозі (у партері) дозволяють з найменшими затратами енергії вирішувати одразу декілька завдань, спрямованих на покращення гнучкості суглобів, збільшення еластичності зв’язок і сили окремих груп м’язів, попередження і виправлення деяких фізіологічних недоліків у розвитку дітей. По-друге, застосування різноманітних комплексів робить навчання дітей цікавим, змістовним і результативним.

Однак у практиці хореографічної роботи педагоги припускають ряд помилок: не враховують вікові та індивідуальні особливості анатомо-фізіологічного та психічного розвитку дитини; намагаються досягти швидкого результату під час засвоєння окремих вправ, застосовуючи контактні силові методи і спричиняючи тим самим дитині больові відчуття; використовують один і той же комплекс протягом тривалого часу, не урізноманітнюючи його ігровими методами та прийомами; не приділяють увагу добору музичного супроводу. Це призводить до перевтоми дітей та втрати інтересу до занять, знижує ефективність навчального процесу та результативність хореографічної підготовки.

Проблемі застосування гри в хореографічній роботі з дошкільниками торкалися: Т. Баришнікова, О. Мартиненко, Т. Пуртова, А. Тараканова, Є. Фірілєєва, А. Шевчук та інші. Вони підкреслювали, що створення ігрової атмосфери під час проведення хореографічних занять сприятиме максимальній активізації дітей, підвищенню їх зацікавленості танцювальними рухами, виникненню позитивних емоцій. Однак, особливостей застосування ігрових методів та прийомів на уроках партерної гімнастики дослідники торкалися поверхово.

Питання доцільності використання гри в процесі навчання дошкільнят вирішувалось позитивно багатьма педагогами дослідниками (Є. Аркін, О. Богініч, Є. Вільчковський, Л. Виготський, О. Усова та інші). Підставою тому можна визначити вікові особливості дітей: мимовільність усіх психічних процесів, наочно-образний та наочно-дійовий характер мислення, нестійка увага, швидка втомлюваність, а також твердження того, що гра в дошкільному віці є провідною діяльністю.

Цим ми керувалися при розробці класифікації ігрових партерних комплексів для дошкільнят:

1. 
   комплекси сюжетного характеру в основу яких входять образні рухи, уявна ситуація (“Ялинкові іграшки”, “Ляльковий магазин” та інші);
   
2. 
   комплекси імітаційного характеру побудовані на рухових діях, пов’язаних з наслідуванням знайомих дітям образів, предметів та явищ оточуючого світу (“Мамині помічники”, “Пташиний двір” та інші);
   
3. 
   комплекси з елементами змагань, в основі яких лежить певний ігровий образ та елементи змагання (“А вам слабо?”, “Самий гострий носочок” та інші);
   
4. 
   комплекси з елементами танцювального фольклору, в основу яких покладено фольклорні ігри та характерні народні образи (“Ходить гарбуз по городу”, “Котилася торба” та інші).
   

У зміст партерних комплексів ми активно впроваджували творчі завдання, які давали змогу дітям проявляти ініціативу та самостійність мислення, демонструвати вміння включати вивчені під час занять вправи у власну рухову інтерпретацію та вигадувати нові рухи. Так, після колективного виконання групи партерних вправ спрямованих на розвиток еластичності м’язів гомілкостопних суглобів і вироблення правильної форми підйому, дітям пропонувалося вигадати невеличкий танок для “носочків” і “п’яточок” або давалося ігрове завдання (“лисичка крадькома йде за зайчиком”, “зайчик швидко тікає від неї”).

Ефективність застосування ігрових вправ під час проведення партерних комплексів посилювалась шляхом правильно підібору музичного матеріалу. Проаналізувавши музичну літературу для дошкільників, ми відібрали музичні твори, які відповідають основним художньо-педагогічним принципам: високий художній рівень; доступність, різножанровість, чіткість, ритмічність, оптимальна тимчасова довжина (достатня для виконання рухів і не занадто затягнута); насиченість яскравими образами, відповідність сюжетній лінії.

Висновок. Застосування ігрових методів і прийомів під час проведення партерних комплексів на уроках хореографії дозволило значно підвищити зацікавленість дітей змістом вправ, сприяло більш ефективному розвитку сили та еластичності різних груп м’язів, прояву творчої ініціативи дошкільнят, збагаченню їх емоційного досвіду.
ЛІТЕРАТУРА

4. 
   1. Барышникова Т. К. Азбука хореографии : [методические указания] / Татьяна Барышникова. – СПб. : “ЛЮКСИ”, 1996. – 256 с.
   
5. 
   2. Богініч О. Фізичне виховання дітей дошкільного віку засобами гри / Ольга Богініч. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 140 с.
   
6. 
   3. Мартиненко О. В. Методика хореографічної роботи з дітьми старшого дошкільного віку : [навч.посіб.] / Олена Мартиненко. – Донецьк : ТОВ “Юго-Восток, Лтд”, 2009. – 156 с