Том Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5

1. Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психологическое развитие личности / Г. С. Костюк / [под ред. Л. Н. Проколиенко]. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с.

2. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : В 2-х томах. Т. 1. Психологическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1986. – 320 с.

3. Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Подьяков – М. : Педагогика, 1989. –312с

6 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти.

Наук. керівник: к.пед.н., доцент Л. І. Зайцева
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ДИСКУРСИВНОГО МИСЛЕННЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Сьогодні система дошкільного та шкільного навчання, повинна давати дітям не лише знання, а й сприяти розвитку їх творчого мислення, інтелектуальних здібностей. Завдання педагога – навчити вихованців самостійно та нестандартно міркувати, грамотно обґрунтовувати свою точку зору, самостійно приймати рішення, не уникаючи задач з багатьма варіантами розв'язку. Вирішуючи завдання розумового виховання в дошкільному навчальному закладі, вихователь повинен озброїти дитину знаннями та розвивати її пізнавальну діяльність. Однак, як показує практика, зусилля дорослих в першу чергу спрямовані на передачу дітям (в певній системі та послідовності) тих знань, які визначаються програмою виховання в дошкільному навчальному закладі. За таких умов розвиток пізнавальних процесів залишається другорядним.

Тому вивчення проблеми розвитку мислення дітей є однією з актуальних. Вона розглядається науковцями з різних сторін: засвоєння узагальнених способів дій (О. Леонтьєв, Н. Менчинська, Е. Мілерян, К. Платонов та ін.); дослідження шляхів керування процесом розвитку мислення дітей (В. Давидов, М. Поддяков, Н. Тализіна та ін.); формування пізнавальних здібностей дітей дошкільного віку (Г. Костюк, Л. Проколієнко, О. Проскура та ін.); обґрунтування логічних механізмів мислення дошкільників (Л. Виготський, Ж. Піаже, Д. Ельконін та ін.); вивчення особливостей диференційованого навчання (Т. Кондратенко, К. Щербакова та ін.). Проте недостатня увага приділяється розвитку дискурсивного мислення в дітей старшого дошкільного віку, яке забезпечує вміння розмірковувати, висловлювати судження, робити узагальнення та умовиводи. Деякі науковці (Л. Виготський, В. Давидов, М. Скаткін) стверджують, що ефективність розвитку дискурсивного мислення в процесі навчання залежить від способу організації навчально-пізнавальної діяльності.

З’ясуємо зміст поняття “Дискурсивне мислення”. Як зазначено у “Великому психологічному словнику” дискурсивне мислення – це опосередковане минулим досвідом мовленнєве мислення людини. Воно виступає як процес зв’язного логічного розмірковування, в якому кожна наступна думка обумовлена попередньою [1].

Розвиток дискурсивного мислення передбачає розвиток у дітей уміння виділяти істотні властивості в об’єктах довкілля, порівнювати, класифікувати, зіставляти, знаходити ознаки подібності та відмінності в предметах, явищах, узагальнювати та робити умовиводи. З метою реалізації цих завдань нами розроблено модель формування дискурсивного мислення у дітей старшого дошкільного віку. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури в основу моделі покладено адекватну предметно-перетворювальну діяльність вихованців, у процесі якої вони ознайомлювались з істотними властивостями речовин (матеріалів) та конструктивними ознаками предметів. У експериментальному навчанні було використано заняття та практичні задачі. На заняттях діти засвоювали істотні властивості у формі узагальнених уявлень (твердість, сипкість, текучість тощо). У процесі розв’язання практичних задач вихованці вчилися підбирати матеріал з відповідними властивостями для конструювання, виготовлення різних предметів. Основним завданням педагога було навчити дітей за допомогою розмірковувань переносити набуті знання в нові ситуації. Вправлянню в побудові серії суджень сприяли заняття з продуктивних видів діяльності (конструювання, ліплення, аплікація тощо).

Отже, ефективне формування дискурсивного мислення можливе за таких психолого-педагогічних умов: ознайомлення з істотними властивостями матеріалів на основі адекватних предметно-перетворювальних дій; ознайомлення з конструктивною функцією предметів; формування узагальнених способів дій та уявлень. Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у вивченні динаміки розвитку дискурсивного мислення дітей старшого дошкільного віку.

1. Запорожец А. В. Избранные психологические труды : В 2-х томах. Т. 1. Психологическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1986. – 320 с.

2. Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психологическое развитие личности / [под ред. Л. Н. Проколиенко]. – К. : Рад. школа, 1989. – 540 с.

3. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / [под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер] / Научн.-ислед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1989. – 136 с.

4 курс Інституту соціально-педагогічної

та корекційної освіти

Науковий керівник: Г. О. Лопатіна,

старший викладач (БДПУ)
ПОДОЛАННЯ ПОРУШЕНЬ СЛОВОТВОРЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ

У сучасній методиці розвитку мовлення дошкільників із мовленнєвими порушеннями існує низка маловивчених проблем, однією з яких є процес формування та корекції в дошкільників початкових словотворчих знань і вмінь.

На думку Ф. Сохіна, який зазначав, що дитяче словотворення є одним із напрямків процесу оволодіння граматичною будовою мовлення, в основі даного процесу є відображення в свідомості дитини та закріплення в сфері мовлення механізмів системних зв’язків мови. Дослідники В. Урбутіс, Е. Федеравічене наголошували, що словотворення в системі мови займає особливе місце й тісно пов’язане з лексикою та граматикою. За внутрішніми властивостями воно граматичне, проте за своїми завданнями й функціями – лексичне.

Наша тема залишається актуальною не зважаючи на те, що проблема формування мовлення взагалі і мовленнєвих порушень у дітей з різними патологіями є достатньо вивченою (А. Богуш, Н. Гавриш, І. Марченко, О. Ревуцька, М. Шеремет та ін.). Проте робіт по словотворенню у дітей із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ) недостатньо.

З огляду на вищезазначене метою нашої роботи є дослідження проявів порушень словотвору в дітей із ЗНМ та процесу їх корекції з використанням дидактичних ігор та мовленнєвих вправ.

Для реалізації цієї мети було поставлено такі завдання: провести теоретичний аналіз спеціальної літератури з проблематики дослідження; здійснити експериментальне дослідження корекції порушень словотвору у дітей із ЗНМ; у процесі експерименту перевірити робочу гіпотезу; розробити систему дидактичних ігор з корекції порушень словотвору у дітей із ЗНМ.

На нашу думку, головною умовою успішності навчання дітей старшого дошкільного віку засобам словотворення є спеціально організоване навчання, яке будується на взаємозв’язку мовленнєвої та пізнавальної діяльності, а зміст навчання охоплює засвоєння конкретного лексичного матеріалу, знання деяких правил і норм словотворення тощо.

Запропонована нами методика складається з чотирьох взаємопов’язаних етапів навчання старших дошкільників словотворення: ознайомлювального, комунікативно-діяльнісного, моделюючого та творчого.

Дослідження показало, що за допомогою запропонованої методики значно підвищується показник граматичної компетенції в дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. Водночас у дітей збагачується словник, розвивається чуття точного вживання слів під час вільного спілкування, формується граматична правильність мовлення. Необхідно зазначити, що в результаті систематичних занять діти засвоюють структуру монологу міркування, у них розвиваються всі психічні процеси, виховується інтерес до лінгвістичних явищ.

Таким чином, нами підтверджено робочу гіпотезу щодо ефективності використання системи дидактичних ігор та мовленнєвих вправ як засобу корекції порушень словотвору у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. Перспективу подальших пошуків убачаємо в розробці спеціальної методики навчання словотворення дітей дошкільного віку із ЗНМ.

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. – М. : Издательский центр “Академия”, 2006. – 400 с.

2. Лопатинська Н. А. Подорож до країни словотворення: технологія засвоєння префіксального творення дієслів: методичний посібник / Наталія Лопатинська. – Запоріжжя: Видавництво Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного ліцею, 2007. – 100 с.

3. Ревуцька О. В. Збагачення лексичного запасу моловших школяров із тяжкими порушеннями мовлення у процесс засвоєння словотворчих засобів : [монография] / О. В. Ревуцька. – Донецк : Юго-Восток, 2007. – 181 с.

2 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: І.О. Таран, асистент (БДПУ)
ВПЛИВ спілкування з дорослими НА ФОРМУВАННЯ ОБРАЗНОЇ СФЕРИ ДОШКІЛЬНИКА

Проблема спілкування належить до одних із центральних проблем різних галузей психологічної науки, зокрема вікової та педагогічної психології. Необхідність її вирішення обумовлена перш за все тієї роллю, яку виконує спілкування в становленні образної сфери дитини. З огляду на це, процес комунікації дорослого з дошкільником розглядається як суб’єкт-суб’єктна взаємодія, під час якої здійснюються виховні впливи на дитину (як конструктивні, так і деструктивні), за необхідності відбувається оптимізація та корекція особистості вихованця [1], формується певний образ партнера по спілкуванню та система оцінних ставлень до нього (І. Бех, М. Лісіна, Т. Піроженко та ін.) [4].

Суб’єктивність образу включає момент уподобань, залежності образу від потреб, мотивів, цілей, настановлень, емоцій людини тощо. Образ формується на базі досвіду, здобутого людиною. Він тією чи іншою мірою асимілює цей досвід, що особливо виразно спостерігається у випадках, коли йдеться про образи, пов’язані з діяльністю, життєво важливою для людини.

Поступово в процесі онтогенетичного розвитку дитина формує свою власну внутрішню позицію щодо оточуючої дійсності; внутрішня позиція дитини — це ставлення її до того об'єктивного становища, яке він займає і на яке претендує. Ця позиція виявляється в системі ціннісних орієнтацій, через становлення особистісних смислів.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя, активно в ньому брати участь. За словами Д.Ельконіна, дошкільний вік обертається як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий виступає н узагальненій формі як носій суспільних функцій в системі суспільних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна його потреба – жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень (О. Бодальов, Я. Коломинський, Л. Рюмшина, О. Смірнова та ін.) дає можливість зробити висновок, що на основі взаємодії з оточуючими дорослими у дошкільника формується образ людини, який у певній мірі зумовлює та формує відношення дитини до самої себе, до інших людей. Тому вивчення ролі спілкування з дорослими у формуванні дитини як суб’єкта спілкування та пізнання інших людей, дозволить розкрити рушійні сили та закономірності становлення та розвитку особистості в онтогенезі. Однак, як зазначають дослідники (Л. Анциферова, Г. Балл, О. Рузька та ін.), благополучному розвитку особистості сприяє не будь-яке спілкування, а лише його діалогічна форма. Діалогічне спілкування передбачає глибоке розуміння партнера, побудову гармонійних стосунків, не нав’язування своєї думки, а її переконливе доведення. При такому підході вихованець свідомо привласнює певні моральні норми, перетворює їх на особистісну цінність, яка у подальшому регулює його поведінку. Саме на такій формі спілкування й повинен ґрунтуватися особистісно орієнтований виховний процес [2].

Дослідно-експериментальним шляхом доведено (М. Бахтін, Т. Флоренська та ін.), що діалогічне спілкування складається з декількох взаємоповязаних компонентів, зокрема, включає відношення до партнера як до рівноправної особистості, як до цінності, повагу до людини. Відсутність одного з перерахованих компонентів діалогу, відношення до партнера як до засобу задоволення власних потреб, заміна внутрішнтої мотивації зовні мотивованою взаємодією, спотворення однієї зі сторін спілкування (комунікативної, інтерактивної, перцептивної), недостатня глибина міжособистісних відносин порушує зміст діалогу та трансформує його в інші форми міжособистісної взаємодії [3].

Охарактеризовані вище порушення діалогічного спілкування з дорослими певною мірою призводять до депривації спілкування, що негативно впливає на становлення особистості дошкільника як суб’єкта пізнання інших людей. У дослідженнях, проведених під керівництвом В. Панферова, доведено, що порушення коммунікативної та інформаційної функцій діалогічного спілкування також призводять до відставання в розвитку когнітивної сфери, що несприятливо відображується на формуванні образу людини в уявленні дошкільника. У свою чергу, цей образ є основою в розвитку особистості як субєкта пізнання інших людей. Він впливає на емоційно-вольву сферу вихованця, почуття до партнера під час комунікації, визначає мотивацію, відношення до оточуючих людей. Тому порушення його розвитку може призвести до незворотніх негативних змін у формуванні зазначених психічних явища. Деформація психічних функцій дитини як суб’єкта спілкування спричинює порушення соціальних функцій особистості, що відображується на взаєморозумінні, взаєзв’язку, взаємодії з оточуючими людьми.

Отже, депривації діалогічної форми спілкування дитини з дорослим, слугують вагомими факторами, які спричиняють відхилення як у психічному розвитку дошкільника в цілому, так і в становленні вихованця як суб’єкта пізнання іншої людини, деформуючи образ партнера по комунікації, адже образ не є якимось моментальним знімком об’єкта, предмета чи події. Його формування – складний процес, що розгортається в часі, в ході якого відображення стає все більш і більш адекватним об’єкту, предмету чи події, що відображаються. І на кожній його фазі виявляються нові властивості предмета й уточнюються вже виявлені.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.

2. Смирнова Е. О. Детская психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. – М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003/ – 368 с.

3. Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М. : ООО “Апрель Пресс”, ЗАО Издательство ЭКСМО – Пресс, 2000. – 352 с.

4. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. / под. ред. А. Г. Рузской. – М. : Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж : НПО “МОДЭК”, 1997. – 384 с.

Анна Сафронова,

6 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти.

Наук. керівник: к. пед. н., доц. Л. І. Зайцева
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЧАСОВИХ УЯВЛЕНЬ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Концепція дошкільного виховання розглядає формування знань про навколишній світ як одне із завдань розумового розвитку. Розвиток просторових, часових уявлень у дошкільний період – необхідна умова розвитку мислення. Щоденний дитячий досвід може вважатися внутрішньою логічною базою, на якій розвивається розуміння дитиною часу в процесі її участі в різних видах діяльності. Проте для формування уявлень і початкових понять про час його недостатньо.

Відсутність наочних форм часу ускладнює формування в дошкільників знань про різні його проміжки у зв’язку з особливостями мислення дітей цього вікового періоду. З метою вирішення цієї проблеми вченими було розроблено й апробовано різноманітні методи та прийоми формування в дошкільників різних часових інтервалів: спостереження за діяльністю дорослих, явищами природи, розглядання картин, дидактичні ігри та вправи, читання художніх творів тощо [2].

Одним із ефективних методів ознайомлення з часовими уявленнями вчені визначають моделювання. Для ознайомлення дітей молодшого дошкільного віку з частинами доби пропонуються площинні моделі з однією формою руху – лінійною (круги або квадрати різного кольору). Дитина, викладаючи окремі елементи моделі, запам’ятовує назви еталонів часу, їх чергування, послідовність. Проте такі властивості часу як плинність, незворотність залишаються поза її увагою та довго тримають в полоні егоцентричного розуміння часу.

У дошкільному віці думка дитини стрімко прагне проникнути в течію часу, зрозуміти незворотність часових процесів. Телебачення, радіо, спілкування з дорослими спонукають дитину ставити численні запитання. На думку вчених (Н. В. Локоть, К. В. Назаренко, Т. Д. Ріхтерман), дитина дошкільного віку має достатні пізнавальні можливості, щоб засвоїти початкові поняття про час [1].

Проте ілюстрації, фотографії, картини не можуть у повній мірі відобразити властивості часу, оскільки характеризуються статичністю, дискретністю, більш вираженим суб'єктивізмом. Лінійна та кругова модель не відображають усіх властивостей часу.

О. О. Фунтікова розробила об’ємну модель. Вона вважає, що, чим точніше моделі зможуть передати властивості та особливості часу, тим повніше реалізуватиметься принцип відображення, а знання про час стають ближчими до об'єктивних і достовірних, а значить і до адекватного відображення дійсності [3]. Проте ці моделі рекомендовано використовувати для дітей старшої групи.

Аналіз літератури та практики дошкільного навчання свідчить про труднощі формування знань про час у дітей молодшого віку. Найбільш характерними є такі: нерівномірність в оволодінні назвами частин доби; виділення раніше тих частин доби, які найчастіше називаються дорослими; пов'язання різних проміжків часу з характерними видами діяльності, які мають конкретні ознаки; співвіднесення показників частин доби з власним досвідом життя та діяльності; визначення послідовності частин доби, починаючи тільки з ранку.

Така ситуація склалася у зв’язку з тим, що традиційний навчальний процес ґрунтується на формальній логіці. Він обмежується розумінням сталого об’єкта поза його виникненням і встановленням формальних зв’язків між його складовими. Для пізнання властивостей часу (плинність, незворотність, періодичність) необхідно організовувати навчально-пізнавальний процес на основі діалектичної системи, яка пояснює розвиток, становлення, побудову, конструювання певних об’єктів та явищ. Тобто діалектика дозволяє пояснити виникнення, становлення формально-логічної системи і в цьому її перевага.

Тому перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у розробці системи роботи з ознайомлення молодших дошкільників з частинами доби в контексті діалектичної логіки. Основне завдання полягатиме в створенні моделі, яка відображатиме перехід однієї частини доби в іншу. Тобто необхідно виділити критерії, за якими діти будуть встановлювати причино-наслідкові зв’язки та простежувати зміни в навколишній дійсності.

1. Локоть Н. В. Объемная модель : использование ее при формировании временных представлений у дошкольников / Н. В. Локоть // Дошкольное воспитание. – 1991, №1. – С. 15 – 17.

2. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста : пособие для воспитателей дет. сада. Т. Д. Рихтерман. – М. : Просвещение, 1982. – 48 с.

3. Фунтикова О. Модель у навчанні дошкільнят / О. Фунтікова // Дошкільне виховання. – 1999. – №3. – С. 8–9.

2 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: К. О. Якушко, асистент (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ СВІДОМОСТІ ДОШКІЛЬНИКА ЗАСОБАМИ АВТОРСЬКОЇ КАЗКИ

Сьогодні екологічна криза більше набуває світоглядної, ідеологічної, соціально-психологічної кризи, отже, зростає роль психології в розв‘язанні екологічних проблем сучасності. Особливо актуальне це питання в плані формування активної екологічної свідомості сучасного дошкільника, що неможливо без дослідження психологічних основ виховання у дошкільника здатності сприймати, переживати, мислити і діяти як екологічний суб'єкт.

Необхідність формування екоцентричного типу екологічної свідомості як регулятора діяльності людей у природі підкреслюють сучасні дослідники цієї проблеми: С. Дерябо, Г. Пустовіт, О. Рудоміно-Дусятська, В. Скребець та ін. Учені Н. Горопаха, Н. Кот, Н. Лисенко, З. Плохій, зазначають, що формування екологічної свідомості починається ще в дошкільному дитинстві. У низці досліджень розглядаються різні методи виховання дітей художними засобами: національний фольклор (О. Алексейчук, О. Барабаш та ін.), художня література (Н. Ільїнська, Т. Ружевич та ін.), казка (А. Богуш, Т. Гризоглазова, та ін.), театральна творчість дітей (С. Нікорова, Т. Шевчук), кіно (О. Кузьмич, Т. Селиванова та ін.) тощо.

На думку С. Дерябо, І. Звєрєва, Б. Ліхачова, В. Панова, В. Ясвіна, проблема формування нового типу екологічної свідомості потребує нової парадигми екологічної освіти, що буде спиратися на відповідну екологічну базу. Автори зазначають, що суттєвим компонентом екологічної свідомості є інтелектуальна діяльність, яка гарантує гуманну і науково-обґрунтовану взаємодію із природою.

Ученими (Л. Міщик, С. Ніколаєва, 3. Плохій) доведено, що через емоційну взаємодію з образами казки діти засвоюють певні знання й уявлення, виробляють конкретні судження, формулюють особистісні умовисновки. Образність казки сприяє формуванню перших синкретичних уявлень про ті об’єкти і явища, про які в ній розповідається. На наш погляд особливо актуальним э формування екологічної свідомості дошкільників через метод авторської казки, що дозволяє активізувати психічні процеси дитини. Психологи, педагоги, лінгводидакти вважають казку дієвим засобом виховання й використовують її для розвитку різних сторін особистості дитини. Проте, як засіб екологічного виховання авторська казка природознавчого змісту використовується недостатньо, тому метою нашого дослідження є формування екологічної свідомості засобами авторської казки.

Між художнім та екологічним вихованням дітей існують зв'язки. Поряд із науковим вивченням природи завжди розвивалось її художнє пізнання. Психологи вважають, що казки є дуже важливими для розвитку дитини.

Пізнавальна авторська казка природознавчого змісту має наукову основу, яка дозволяє формувати реалістичні уявлення про окремі об'єкти та явища природи, потреби живих організмів, зв'язки та залежності у природі в багатоступеневій ієрархічній послідовності та єдності; забезпечує цілісність раціонального та емоційного у пізнанні; відповідає характеру мислення та інтересам дитини (3. Плохій, Н. Маковецька, Н. Гавриш).

Метод авторської казки є складовою арт-терапії, яка розглядається психологами і педагогами як інструмент полісенсорного впливу в процесі формування екологічної свідомості. Концепція полісенсорного сприйняття дошкільниками пізнавальної ситуації, що є невід'ємним фрагментом довкілля людини, роз­роблялася ще Я. Каменським.

Реалізація у виховному процесі різних функцій казки екологічного змісту (художньо-естетичної, дидактичної, морально-виховної, сугестивної) зумовлює необхідність, використання різноманітних методів, спрямованих на формування екологічної свідомості дошкільників, ретельне комплектування методичного забезпечення високохудожніми творами та медіатекстами.

Однією з умов формування дошкільників екологічних знань є творча робота за мотивами казки яка передбачає такі форми:

- Аналіз. Мета аналізу усвідомлення, інтерпретація того, що стоїть за кожною казковою ситуацією, конструкцією сюжету і поведінкою героїв.

- Розповідь казки. Прийом допомагає опрацювати розвиток фантазії, уяви.

- Переписування казки. Переписування і дописування авторських і народних казок має сенс тоді, коли дитині не подобається сюжет, деякий поворот подій. Це важливий діагностичний матеріал.

- Складання казки. Сюжети казок повинні містити можливості для зміни героїв, а також ситуації вибору, вимагаючи від них відповідного рішення.

Отже, робота з авторською казкою екологічного змісту сприяє найінтенсивнішому розвитку базисних характеристик особистості дошкільника, формуванню когнітивного, поведінкового та емоційного компонентів екологічної свідомості.