Учебно-методический комплекс дисциплины автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения опд. В 2

• 
  различными представлениями учителей, школьной администрации, учеников и родителей о ценностях образования и отсутствием технологических разработок, позволяющих согласовать их между собой;
  
• 
  гуманистической направленностью целей и принципов функционирования и развития образовательных систем и отсутствием тщательной технологической проработанности этих идей.
  

• 
  неупорядоченностью и многообразием трактовок понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» и принципом терминологического единообразия и точности;
  
• 
  активным участием педагогов-практиков в конструкторско-проектировочной деятельности при работе в условиях образовательного выбора и несформированностью у большинства учителей соответствующей компетентности;
  
• 
  интенсивным потоком инновационных образовательных проектов и их недостаточной научной обоснованностью;
  

Подготовка учителя к обоснованному выбору и (или) конструированию образовательной технологии (технологии обучения) предполагает принятие педагогом в качестве оснований для такой деятельности следующих значимых позиций:

- содержание личностного развития человека как субъекта познавательной деятельности ( его потребностей в знаниях, в способах деятельности, в отношениях, а также соответствующих им способностей) фило- и онтогенетически находятся в полном соответствии с освоением им основных компонентов содержания образования как отражения социокультурного опыта.

В свою очередь развитие и накопление этого опыта находится в такой же прямой зависимости от развитых потребностей и способностей членов социума, образуя своеобразное «дидактическое кольцо» на содержательном уровне.

Если рассматривать данную закономерность на филогенетическом и социогенетическом уровнях, то речь должна уже идти о ”спирали”, по которой знания о мире, способы деятельности и отношения как элементы социокультурного опыта и соответствующие им группы познавательных и операционно-деятельностных потребностей членов социума оказываются взаимообусловленными и развиваются параллельно.
Тезис 3.

Данная закономерность находит свое отражение в соответствующем принципе обучения, который требует, чтобы деятельность педагога была направлена на «выращивание» таких потребностей ученика, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования, как отражению социокультурного опыта. Тем самым, процесс обучения оказывается замкнут на достижении единой цели - развития потребностей, запросов и способностей личности в процессе усвоения соответствующих компонентов содержания образования.

Этот принцип, названный нами принципом «дидактического кольца», дает основания для разрешения известного противоречия в педагогической деятельности, связанного с попыткой реализации и ранжирования двух систем целей педагогической деятельности при обучении учащихся («познавательных», «развивающих»), в условиях ограниченного образовательного потенциала школы. Целеполагание на основе этого принципа приводит к созданию целостной системы, которая в отличие от других совокупностей педагогических целей, обладает системным качеством по определению;

Развитие конструкторско-проектировочной функции в деятельности учителя основывается на выявлении взаимосвязи между теми проблемами, с которыми сталкивается педагог, проектируя учебный процесс, и его компетентностью в области современных образовательных стратегий и технологий обучения.

Эти модели в какой-то степени могут служить и своеобразной (может быть и не вполне всеобъемлющей) иллюстрацией тех образовательных парадигм, о которых мы говорили выше. Обобщая психологические и собственно дидактические наработки в этой области можно выделить ряд параметров, по которым сравниваются эти модели обучения:

1. 
   Кто доминирует в учебном процессе?
   
2. 
   Как оцениваются успехи ученика?
   
3. 
   На какую мотивацию ученика ориентируется учитель?
   
4. 
   Кооперация и индивидуализация.
   
5. 
   Значим ли собственный опыт ребенка?
   

Научная проблема реализации гуманистических идей в реальном процессе обучения с достаточной полнотой разрешается не только в дидактике, но и в педагогической психологии. Наиболее удачно, на наш взгляд, в психологический аспекте сравнительный анализ этих моделей проведен В.Я. Ляудис, которая сравнивает традиционное и инновационное обучение по следующим параметрам:

• 
  единица управления,
  
• 
  педагогические цели,
  
• 
  ролевые позиции учителя и ученика,
  
• 
  стиль руководства,
  
• 
  мотивационно смысловые установки учителя,
  
• 
  характер организации учебно-познавательной деятельности, формы учебных взаимодействий и отношений,
  
• 
  контроль и оценка,
  
• 
  мотивационно-смысловые позиции обучаемых.
  

В реальной практике традиционного предметно-ориентированного обучения существуют многочисленные попытки активизировать, «гуманизировать», и усилить развивающий характер обучения за счет применения всевозможных форм, методов и средств, активизирующих учебную деятельность.

Могут быть и другие подходы к различению моделей обучения. Так М.В. Кларин дает дидактические характеристики двум подходам к построению таких моделей обучения - технологическому и поисковому. С точки зрения автора технологический подход является модификацией традиционного обучения на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся. Этот подход предопределяет разработку моделей обучения на основе четко фиксированных эталонов усвоения - технологический конвейер.

В отличие от него поисковый подход предполагает преобразование традиционного обучения на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. Цель такого обучения – развитие у учащихся способностей самостоятельно осваивать новый опыт, ориентиром деятельности педагогов и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

В соответствии с описываемыми подходами М. В. Кларин обозначает две группы дидактических поисков:

• 
  исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические цели невысокого познавательного уровня,
  
• 
  являются личностно нейтральными,
  
• 
  делают акцент на стандартизированных учебных процедурах и предполагают положительный эмоциональный фон, но, вместе с тем, личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс,
  
• 
  ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандартизированных дидактических материалов и технических средств обучения.
  

• 
  акцентируют развивающий потенциал обучения,
  
• 
  исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности,
  
• 
  ставят дидактические цели высокого познавательного уровня, ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию,
  
• 
  предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимися, в котором происходит расширение границ, как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися.
  

Мы уже говорили о том, что с позиции технократического подхода в обучении знания, как таковые, формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика, следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет.

В соответствии с известной в педагогической среде классификацией категорий учебных целей в познавательной области (Б.Блум) соотношение между ними и теми действиями ученика, в которых эта цель может быть опознана, в упрощенном виде может быть представлено следующим образом:
Таблица 5

УЧЕБНАЯ ЦЕЛЬ	ДЕЙСТВИЯ УЧЕНИКА
ЗНАНИЕ ПОНИМАНИЕ ПРИМЕНЕНИЕ	запоминает и воспроизводит факты, методы, процедуры, понятия правила, принципы. интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы (фактическая трансляция – перевод с одного языка на другой). использует конкретный материал в конкретных ситуациях и в новых условиях...

Также «объективизируются» и последующие интеллектуальные операции – «анализ», «синтез» и «оценка».

1. 
   Определить закон ,на котором основано решение задачи.
   
2. 
   Записать условие в символической форме.
   
3. 
   Сделать поясняющий рисунок.
   
4. 
   Применить математические методы, если задача количественная и проверить размерность.
   
5. 
   Если задача качественная необходимо применить все частные методы познания (см. ниже «Технология обучения как учебного исследования»).
   

1. 
   Построить научную модель явления.
   
2. 
   Перевести условие задачи со словесного языка на научный, выразив в символической форме условие задач.
   
3. 
   Сделать чертеж, нарисовать схему.
   
4. 
   Определить совокупность законов, которые необходимы для решения задачи.
   
5. 
   Осуществить анализ результатов и независимую проверку решения.
   
6. 
   Написать сочинение, составить отчет, предложить план эксперимента и т п.
   
7. 
   
   

Особый интерес в связи с рассматриваемым вопросом представляет работа Д. Толлингеровой «Анализ когнитивного состава задач с помощью когнитивной графики»\\актуальные вопросы современной психологии. -М.: МГУ, 1983.

1.Задачи, требующие мнемонического воспроизведения знаний («что это?», «какая из?», «как называется?», «дайте определение» и т.д.);

2.Задачи, предполагающие простые мыслительные операции с данными («установите, какого размера», «опишите, из чего состоит», «перечислите части», «опишите, как протекает», «скажите, как проводится», «чем, отличается», «сравните», «почему», «каким способом», «что является причиной» и т.п.;

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции («объясните смысл»; «раскройте значение»; «как Вы понимаете»; «почему думаете, что»; «определите»; «докажите» и т. д.);

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение (Разработка обзоров, конспектов, отчетов, докладов, чертежей, проектов…) Эти задачи требуют не только проведения определенных операций, но и высказывания о них: ход, условия, фазы, компоненты, трудности и т.д.

5. Задачи, предполагающие творческое мышление, самостоятельность при их решении («придумай», «обрати внимание», «на основании собственных наблюдений определи» и т. д.)

Следует согласиться с М.В. Клариным, что такой подход в большей степени соответствует целям, потенциально подверженным аналитическому разложению и учебному содержанию, в котором изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты учебного материала. Что же касается творческого, поискового характера обучения, то при описании его целей следует примириться с некоторой степенью неоднозначности и свободы формулировок.

К темам 6 и 7.

Предметно-ориентированные технологии обучения.
Под это определение мы подводим, те технологии обучения, в которых в качестве основных и, соответственно, диагностируемых целей (планируемых результатов обучения) выступают знания и умения учеников по конкретным учебным предметам.

В первой главе, анализируя различные дидактические парадигмы, мы подчеркивали тот факт, что сравнительно небольшому их количеству может соответствовать множество различных технологий обучения, именно, «соответствовать», ибо соотношение между образовательной стратегией и опирающимися на нее технологиями обучения приблизительно такое же как соотношение «род» и «вид» в биологии: каждый вид обладает признаками своего рода, но каждый отличается от другого по целому ряду частных признаков.

Так, говоря о предметно-дисциплинарной модели обучения, отражающей вполне определенную образовательную стратегию, можно привести в качестве примеров несколько хорошо зарекомендовавших себя технологий обучения.
Пример № 1. Технология полного усвоения.

Эта технология была разработана в 60-е годы американскими психологами Дж. Блоком и Л. Андерсоном. В ее основе лежали идеи, высказанные в свое время Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе проведено М.В. Клариным.

Здесь мы сочли возможным и достаточным, опираясь на вышеназванное исследование, в формализованном виде отметить только те основные идеи дидактической системы, разработанной американскими учеными, которые позволяют отнести ее к нашей классификации как одну из разновидностей технологии обучения.

Постановка проблемы:

1. Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формулировка) объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.

2. Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.

Гипотеза: при правильной организации обучения, особенно, при снятии ограничений во времени абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

При соблюдении всех процедур этой технологии различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

Психологическое значение этого требования было раскрыто выше: расстояние «стимул – реакция» должно быть по возможности малым. Ученик постоянно должен держать в сознании, в поле своей деятельности планируемый, конечный результат, и все свои действия направлять именно на достижение этого результата, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

4. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания.

5. Условия обучения и ожидаемые действия в ходе обучения точно соответствуют ожидаемым действиям во время теста или проверки.

6. Ученик должен иметь возможность упражняться в актах поведения сходных, но на идентичных с конечным.
Пример № 2. Технология уровневой дифференциации.

Смысл употребляемых терминов:

Дифференцированный подход – учет индивидуальных особенностей детей при организации процесса обучения.

Дифференциация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Внешняя дифференциация – различное обучение относительно однородных групп детей, собранных в эти группы по различным критериям (способности, интересы и т.п.).

Жесткая, или селективная дифференциация - разновидность внешней дифференциации, характеризующаяся стабильностью сформированных групп (профильные классы, классы с углубленным изучением предмета, классы педагогической поддержки и т.п.). Предполагает изменение структуры (номенклатуры, объема) изучаемых предметов.

Элективная дифференциация - разновидность внешней дифференциации, предполагающая организацию занятий дополняющих систему общих для всех общеобразовательных предметов, не нарушая ее структуры (курсы по выбору, факультативы, межпредметные курсы и т.п.)

Внутренняя или уровневая дифференциация - различное обучение детей в ходе совместного изучения общеобразовательных предметов разнородной группой учащихся достаточно большой численностью (классом), подобранной по случайным признакам.

Ее можно считать в некоторой степени современной модификацией технологии полного усвоения. Не вдаваясь в детали, которые достаточно полно описаны как в специальных монографиях ,так и частными методиками, выделим наиболее существенные характеристики этой технологии.

Принципиальной психофизиологической характеристикой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности.

Именно для этого возраста обязательное изучение всего на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным. Этот уровень, часто является недостижимым для большинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует самоопределению в процессе обучения, осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением базового уровня содержания образования. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, ориентируются на различные уровни к его усвоению.

Для сравнения: при традиционной системе оценивания нормой как правило задается верхняя шкала результатов («пять»), соответственно, то, что ниже - означает «хуже» и оценивается более низко (принцип «вычитания»). Очень многие из ныне действующих учебных программ в разделах «Требования к знаниям и умениям учащихся» сконструированы именно таким образом.

Как отмечалось выше для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень предъявления содержания должен превышать уровень требований к обязательным результатам обучения.

Но при этом нужно учитывать два обстоятельства. Во-первых, эти «ножницы» не должны быть «раскрыты» очень широко, т.е. уровень предъявления учебной информации не должен быть неоправданно высоким ни по объему на по сложности (опасность перегрузок на уровне восприятия и первичного осмысления) Внутренним цензором для учителя выступает знание им структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.

Во-вторых, эти «ножницы» нельзя сводить полностью, т.е. недопустимо предъявление учебного материала на уровне требований к обязательным результатам обучения.

Фактически этими соображениями обосновывается введение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки - уровень, которого может должен достичь каждый.

Пространство между уровнями предъявления учебного материала и уровнем требований к обязательным результатам обучения должно быть полем для добровольного восхождения учеником от обязательного к повышенным уровням, давать возможность постоянного пребывания в зоне ближайшего развития.

Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она, по нашему мнению, может быть отнесена также к группе предметно-ориентированных технологий обучения.