Тема 1. Психолого–педагогические основы семейной коррекционной педагогики

1. 
   Коррекционная семейная педагогика в системе наук.
   
2. 
   Принципы и основные направления коррекционно-педагогической деятельности.
   
3. 
   Семья как целостная система.
   
4. 
   Семья как институт первичной социализации ребенка.
   

В педагогической науке в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом.

Решая важную социально-педагогическую задачу приближения развития детей к норме, специалисты в коррекционном процессе главную цель видят в устранении или уменьшении рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью.

Принципы коррекционно-педагогической деятельности:

1. Общепедагогические принцип: целенаправленности педагогического процесса; целостности и системности педагогического процесса; гуманистической направленности педагогического процесса; уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе; сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

2. Специфические принципы: единства коррекционных, профилактических и развивающих задач; единства диагностики и коррекции; учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; деятельностный принцип коррекции; комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности; интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Основные направления коррекционно-педагогической деятельности: корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными); специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность); целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; психогигиена общения и семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности: нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом; компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.); восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию); постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств; усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; исправление как преодоление отрицательного, т.е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

Супружеские отношения первичны по происхождению, они создают основу функционирования и развития семьи.

Объективные характеристики функционирования семьи: особенности эмоциональных связей в семье, мотивация брака, главенство и ролевая структура семьи, особенности коммуникации в семье, способность семьи к разрешению проблемных ситуаций.

Субъективные характеристики: удовлетворенность браком, семейное самосознание, наличие «семейных мифов» и их содержание.

Интегральная характеристика – сплоченность семьи.

Функции семьи: экономическая; хозяйственно-бы­товая; репродуктивная; воспитания детей; сексуально-эротическая; духовного общения; эмоциональной поддержки и принятия; рекреативная; социальной регуляции, контроля и опеки.

Межличностная коммуникация в семье отвечает задачам обмена информа­цией, согласования усилий и выполнения ролей в совместной деятельнос­ти, установления и развития межличностных отношений, познания парт­нера и самопознания. Особенностью межличностной коммуникации в семье является высокая эмоциональная насыщенность и интенсивность общения.

Компоненты семейного самосознания: семейная судьба, семейный «календарь», семейная история (семейная родословная, семейная автобиография, семейные реликвии, фотографии, семейное имя).
Тема 2. История развития семейной коррекционной педагогики с античного мира до средних веков.

План:

1. 
   Особенности отношения к лицам с отклонениями в развитии в античном мире.
   
2. 
   Отношение церкви к людям в отклонениями в развитии.
   
3. 
   Динамика отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья от периода инквизиции к эпохе Возрождения.
   
4. 
   Первые попытки обучения глухонемых.
   

Указать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а, возможно, и значительно больше, чем в наши дни. Тем не менее, несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство.

Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до XVIII столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых).

Первым документальным свидетельством интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.).

Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объектом внимания. Условия жизни детерминировали концепцию общественно-государственного воспитания: дети считались собственностью государства, а не родителей.

Античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти обездоленные уничтожались, в лучшем - оставлялись на произвол судьбы.

Со временем в Греции и Риме вводятся ограничения на детоубийство, а в некоторых городах и на право родителей убивать новорожденных; иногда для такой акции требовалось получить одобрение пяти соседей; часто запрещалось убивать родившихся первыми младенцев мужского пола; в Фивах детоубийство было запрещено законом.

Отношение западноевропейцев к умственно отсталым закреплено в термине «идиот» (от греческого idiotos - невежда; лицо, не принимающее участие в общественной жизни), который вплоть до XVIII столетия использовался для обозначения лиц с любым уровнем интеллектуального нарушения - от незначительного до выраженного.

Анализ античных и еще более ранних законоуложений показывает, что на протяжении тысячелетий закон воспринимал людей с грубыми физическими и умственными недостатками как неполноценных граждан и защищал от них общество.

Во времена раннего христианства только церковь уделяла внимание калекам, увечным и слабоумным. Важную роль в их судьбах сыграли монастыри, число которых в Европе IV - VI вв. быстро увеличивалось. Многие европейцы в период коллапса римской государственности пытались достичь морального совершенства через монашескую аскезу. В IV в. на континенте преобладали закрытые монастыри, где подчас находили приют и люди с физическими или психическими недостатками.

Власть, общество (а подчас и церковь) по отношению к инвалидам занимают одинаково негативную позицию. Простонародье относится к калекам с опаской, закон и власть - с равнодушием, церковь - с предубеждением. Дискриминация людей с грубыми врожденными недостатками становится нормой общественного (массового) сознания, частью европейской культуры. Сумасшедшие, глухонемые, люди с врожденными уродствами воспринимаются всеми членами общества, включая просвещенных его представителей, как некое бесполезное, бесправное, а то и опасное меньшинство. Такое единение "нормального большинства" в понимании неполноценности "анормального меньшинства" не допускает и мысли о противоестественном положении этих людей в обществе. Наш вывод подтверждается отсутствием документальных свидетельств о попытках медиков, философов, педагогов как-то изменить или улучшить жизнь людей описываемой категории.

Следует помнить, что цепи и казематы для душевнобольных, эпидемии чумы, голод, костры инквизиции в Испании и Голландии, философские трактаты Эразма Роттердамского и Джордано Бруно, теория Феликса Платера и идеи Яна Амоса Коменского, гонения и почитание юродивых сосуществовали в этот период развития человечества.

Ростки терпимости к "иным" людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут в период инквизиции. Во время религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам;

Попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями, те не менее опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI - XVII вв.) не влечет за собой организации специальных учебных заведений.

Нижней границей второго периода можно считать переосмысление в одной из западноевропейских стран (Франция) гражданских прав людей с сенсорными нарушениями, следствием чего явилось открытие в Париже первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
Тема 3. Зарождение государственной системы предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении у детей и подростков.

1. 
   Основные направления помощи лицам с отклонениями в развитии.
   
2. 
   Специальное образование в странах Западной Европы.
   
3. 
   Специальное образование в России.
   

В период с конца XVIII до начала XX века окончательно оформляются три основных направления помощи лицам с отклонениями в развитии:

- христианско-филантропическое (цель - призрение инвалидов; организационная форма - приюты, богадельни, дома призрения);

- медико-педагогическое (цель - лечение, воспитание и элементарное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии, организационная форма - специальные отделения при больницах, медико-педагогические учреждения);

- педагогическое (цель - образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, организационная форма - специальные классы, специальные школы, интернаты).

В этот период приходятся глобальные сдвиги в жизни “неполноценного меньшинства”, обусловленные кардинальными изменениями европейского менталитета. Осуществлен переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Впервые законодательно изменен статус инвалидов, большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального образования.

Впервые в истории европейской цивилизации инвалиды становятся объектом внимания не отдельных альтруистов (монархов, священников, ученых), а правительств и общественных движений, чья инициатива направляется теперь уже не только на призрение, как это было раньше, но и на обучение и образование глухих, слепых и умственно отсталых.

Зарождение национальных систем специального образования становится возможным на определенном этапе эволюции отношения общества и государства к “аномальному меньшинству”, когда законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

О кардинальном изменении отношения западноевропейских государств к правам лиц с отклонениями в развитии свидетельствуют нормативные акты о введении специального образования:

1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих;

1842 Швеция Закон о начальном образовании, предусматривающий введение "минимального плана" для бедных детей и "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования";

1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых;

1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих;

1882 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых;

1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей;

1889 Швеция Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих;

1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых;

1893 Англия Закон о начальном образования глухих и слепых;

1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей;

1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых;

1913 Англия Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах;

1914 Бельгия Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых;

1923 Италия Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением в западноевропейских странах закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX века - время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта.

При определенных различиях между западноевропейскими странами общим для всех является:

- принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;

- распространение действия этого Закона на детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью;

- разработка и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.);

- определение принципов и источников финансирования данных учреждений (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;

- параллельная деятельность негосударственных организаций: ассоциаций, благотворительных фондов, стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

- охват специальным образованием всех или большинства регионов страны.

1. 
   Плюралистическая семейная модель.
   
2. 
   Концепция нормализации семейной жизни. Модель конфронтации.
   
3. 
   Концепция семейного воспитания «Особые дети в России».
   
4. 
   Разработка концепции семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии в России.
   

Поворотным моментом для Америки стали 60-е годы ХХ века, когда люди перестали верить в эффективность государства всеобщего благоденствия. Именно в это время партнерская модель стала неадекватной и была подвержена критике в СМИ. Было предложено реконструировать модель семьи по следующим направлениям: права всех членов семьи, особое выделение прав женщин и детей для более полного развития каждого члена семьи.

Акценты сместились с личного удовлетворения браком, при крепких семейных узах, на личные права, независимо от крепости семейных уз; от заботы об общих интересах – к заботе об индивидуальных интересах каждого члена семьи. Основное место отводится тому, как семья должна действовать, какие должны быть методы, чтобы защитить своих членов и сохранить вид нормальности.

Плюралистическая модель семьи изменила отношение к концепции семейного кризиса. В основе «Стратегии нормализации семейной жизни» лежали исследования общих стратегий организации семейной жизни и способ, с помощью которых члены таких семей адаптируются к внешнему миру. Она акцентирует внимание на попытках сохранить подобие нормальности при взаимодействии семьи с обществом, таки образом, оздоровительные программы должны быть направлены на общество, чтобы изменить социальное отношение к таким семьям.

Родители прилагают огромные усилия для того, чтобы представить, что в их семье все идет нормально. Это центральное ядро адаптации. В социальных взаимоотношениях люди своим поведением подтверждают социальные роди, но индивидуумы, которые имеют ярлык аномального или родителя больного ребенка, это входит в противоречие с его интересами и мешает утвердиться в обществе. Социальная маркировка и медицинский диагноз не позволяют родителям планировать будущее, что в свою очередь порождает неопределенность семейных отношений.

Когда дети становятся старше поддерживать видимость нормальной жизни становится всё труднее. Таким образом, отношение окружающих людей имеет решающее значение для родителей ребенка с проблемами в борьбе с трудностями и разочарованиями при воспитании своих детей.

Необходимость разработки концепции семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии обусловлена основными направлениями государственной политики по улучшению положения детей в РФ. Основные направления:

-приоритет семейного воспитания детей с различными отклонениями и особенностями в развитии, защита их прав и интересов;

-разработка эффективных методов помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии;

-создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы семьи, имеющей ребенка с той или иной формой социальной адаптации.

1. 
   Декларации ООН в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.
   
2. 
   Всемирная программа действий в отношении инвалидов.
   

Пережив ужасы войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН закрепила новое миропонимание:

-все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах;

-каждый человек имеет право на жизнь, свободу и личную неприкосновенность;

-все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации.

Гуманистические начала в отношении к лицам с отклонениями в развитии европейская культура, несмотря на ужасы второй мировой войны, сохранила. Женевские конвенции (1945-49), осудившие и запретившие “повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания”, стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения “О защите прав человека” (1950).

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Европе в указанный период можно считать:

- совершенствование законодательных основ специального образования;

- дифференциацию типов школ и видов специального обучения.

В 1961 была принята Европейская социальная хартия, включающая статью “Право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию”.

В 1969 в Декларации социального прогресса и развития, принятой Генеральной Ассамблеей ООН, говорится о необходимости обеспечения неуклонного повышения уровня жизни, достижения самого высокого уровня здравоохранения и обеспечения охраны здоровья всего населения, по возможности бесплатно. Отмечается необходимость защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками.

1971 Декларация о правах умственно отсталых лиц.

В 1975 Декларация о правах инвалидов провозглашает, что они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди; заявляет, что инвалиды должны пользоваться равноправным отношением и услугами, которые позволили бы им максимально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и реинтеграции в общество.

Верхней границей данного периода эволюции условно можно считать время принятия Деклараций ООН "О правах умственно отсталых", "О правах инвалидов" и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Например, в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании 1981 - 1995 годов; в Нидерландах - Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).

Провозглашена Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух в 1979 году.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: “главное - содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры”. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.

ООН объявляет 1981 год – Международным годом инвалидов под девизом “Полное участие и равенство”.

Генеральная Ассамблея ООН провозглашает период 1983 - 1992 Десятилетием ООН, в рамках которого принимает “Всемирную программу действий в отношении инвалидов”.

В Нидерландах в 1985 году принят Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию с 10-летним сроком действия: за этот период необходимо выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г.

Не предусмотрено