Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 544 с

Основы психодиагностики

пешность, понять по вопросам и способам выполнения тестовых заданий, в какой сфере (интеллектуальной, поведенческой или личностной) лежат основные проблемы ребенка, предположить и проверить, чем можно компенсировать возникающие при выполнении заданий трудности.

Но необходимо иметь в виду, что сам запрос на определение готовности ребенка к школьному обучению сформулирован в педагогических терминах. Поэтому и рекомендации по приему в школу, индивидуальным особенностям ребенка и их учету в процессе обучения также должны быть выданы педагогу в том виде, в котором он мог бы их использовать в учебном процессе. Это значит, что, протестировав ребенка и получив его психологический портрет, психолог должен не просто проанализировать сильные и слабые стороны каждого ребенка, выделить психологические механизмы, позволяющие или препятствующие получению высокого результата, но и «перевести» свои выводы на язык конкретных педагогических воздействий. Именно способность к такому «переводу» отличает квалифицированного школьного психолога от новичка в области психодиагностики и практической психологии.

Рассмотрим эту проблему на конкретном примере. Трое мальчиков не решили предложенных на уроке задач и получили двойки. Что с ними делать? Устроить дополнительное занятие? Задать побольше на дом? Вызвать родителей? Чтобы ответить на этот простой вопрос, нужно «просто» найти причину их неуспеха. А она, эта причина, может быть у всех абсолютно разной. Вася интеллектуально прекрасно развит, и когда слушает учителя, все схватывает на лету. Только вот в школе ему не нравится, скучно, и задачка, которую он блестяще решил бы в игре, в школе на уроке кажется скучной, абстрактной, неинтересной, и поэтому он ее просто не делает. Вот и

228

получается, что несформированность учебной мотивации превращает способного и развитого в интеллектуальном плане ребенка в двоечника.

Сереже все в школе интересно, и задача ему вполне по плечу, но чтобы ее решить, нужно внимательно выслушать условие задачи, не забыть, все правильно записать, посчитать, а вокруг так много отвлекающих моментов — и сосед по парте, и что-то там за окном.-. Несформированная произвольность поведения, а проще неспособность ребенка организовать все свое поведение на выполнение учебного задания легко может привести к тому, что интеллектуально развитый ребенок оказывается не в состоянии выполнить вроде бы простое упражнение.

Петя все внимательно выслушал, сосредоточился, и решить задачу ему очень хочется, но его речевое развитие таково, что переформулировать условие задачи в математическое выражение он просто не может. Очевидно, что уровень речевого и интеллектуального развития играет первостепенную роль в усвоении учебного содержания младшей школы. Вот и получается, что за одним и тем же результатом у каждого из мальчиков лежат абсолютно разные психологические факторы (механизмы психической деятельности), поэтому и корректировать их нужно индивидуально. Но сначала важно понять причину неуспеха каждого. Именно на этот вопрос и может дать ответ школьный психолог, использующий диагностический пакет «Готовность к школе».

Из приведенного примера очевидно, что только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы — личностной, интеллектуальной, социальной или поведенческой может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Однако грамотное использование результатов диагностики может

229

позволить получить и обратный, компенсаторный эффект. Так, вполне возможно, что если сказать Васе, что идет соревнование, кто больше решит задач, или вписать условие задачи в контекст простенькой истории или сказки, то мальчик блестяще справится с вроде бы недоступной задачей. А Сереже может быть достаточно и того, что учитель, рассказывая условие задачи, встанет с ним рядом или спросит, все ли он запомнил, попросит не отвлекаться, и задача будет решена. Наконец, Пете можно предложить на доске наглядную схему условия задачи или упростить формулировку. Высокое развитие произвольности может компенсировать отсутствие учебной мотивации, а ее наличие может компенсировать и слабую произвольность, и невысокий уровень интеллектуальных способностей. Каждый педагог в своей практике сталкивался с детьми, у которых желание быть школьником, образцовым учеником .помогало преодолеть трудности понимания нового материала, не-сформированную способность к управлению своим поведением, самоконтроль и даже интеллектуальное недоразвитие. Однако для получения такого компенсаторного эффекта нужно знать, каковы сильные стороны психологического портрета первоклассника, и уметь их использовать в процессе обучения. В значительной степени в решении этой задачи может помочь школьный психолог, владеющий диагностическими процедурами оценки готовности к школе.

Ключевые термины: готовность к школе, учебные навыки, прогностическая валидность\ психическая зрелость, учебная мотивация, зрительно-моторная координация, наглядно-образное мышление, ведущая деятельность, оперативные единицы деятельности, знаково-символическая функция, возрастные нормы, психологический возраст, унифицированная методика.

230

К моменту поступления в школу у большинства детей, как правило, уже проявляется принадлежность к одной из двух грубо очерченных категорий — «нормально развитые дети» и «дети с выраженными нарушениями развития». Иногда специальная диагностика позволяет обнаружить скрытые дефекты развития и у детей, принадлежащих к первой категории, но в большинстве случаев ко второй категории относятся дети со столь заметными недостатками, что они бросаются в глаза даже неспециалисту. Понятно, что эта категория детей требует к себе особого внимания, особого педагогического такта, в частности, и в вопросах психодиагностики.

Прежде всего охарактеризуем в самом общем виде сложную категорию детей, определяемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в первые годы жизни) ОРГАНИЧЕСКОГО ПОВРЕЖДЕНИЯ сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нарушается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое восприятие. Повреждение

231

Основы психодиагностики

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или дефекты развития зрительных ощущений и восприятий у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные или ПЕРВИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ психического развития. Первичные нарушения вызывают в свою очередь недостатки второго, третьего и т. д. порядка — ВТОРИЧНЫЕ И ТРЕТИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ. Все недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отсталых и др. взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась еще в 20-х гг. Л. С. Выготским на материале изучения психической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отсталости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсутствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирования мыслительной деятельности (особенно это

232

Практические задачи школьной психодиагностики

При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом является нарушение формирования аналитико-синтетической деятельности, что в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятельности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-синтетической деятельности вторично обусловливают нарушения развития других высших психических функций: произвольного внимания, памяти, речи и т. д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков образуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значительный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, адекватных для детей каждой категорий (каждого типа нарушенного развития). Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей ПСИХОДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т. е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения. Например, констатируя умственную отсталость, психолог кроме того отмечает сильно выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнаруженные особенности и определяют рекомендации

233

Основы психодиагностики

Система обучения детей с недостатками развития — это область педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особенно важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специалистов обследования, на основании результатов которого решается судьба ребенка.

Не удивительно поэтому, что, когда печально знаменитым постановлением ЦК ВКП (б) в 1936 году было запрещено применение тестов при обследовании детей в целях отбора в специальные школы, все же психологические диагностические методики фактически продолжали применяться, хотя и в нестан-дартизированном виде: обойтись без них было невозможно. Развивающая система обучения детей с недостатками развития не может существовать без отбора и диагностики детей с отклонениями в развитии.

История дефектологической диагностики тесно связана с зарождением интеллектуальных тестов. Здесь сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются умственный возраст и интеллектуальный коэффициент (см. 1.3).

Следует сказать, что определенные причины для отрицательного отношения к интеллектуальным тестам а 30-е годы были. Во многих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обычных школах, для того, чтобы определить, не являются

#

234

ли они умственно отсталыми, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ (в частности, слабо адаптированные к нашим условиям тесты Бине—Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психологами, а людьми, не имеющими необходимых знаний — учителями, администраторами, которые не могли отличать нарушения развития от так называемой ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ, обусловленной фактическим дефицитом общения ребенка со взрослыми и вызывающей в особо тяжелых случаях ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Основной результат применения батареи интеллектуальных тестов — суммарный интеллектуальный показатель (IQ) — не дает достаточных данных для дифференциального диагноза. Он может свидетельствовать лишь о некотором отставании уровня умственного развития, но не дает оснований для установления природы отставания. Суммарный показатель может быть ниже среднего из-за трудностей в решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера, а может быть следствием отставания в речевом развитии. Эти сложности отмечаются и исследователями в тех странах, где стандартизованные тесты широко применяются в целях психодиагностики нарушений развития, например в СП1А (А. Анастази, 1982).

Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необходимо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять результаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов, то есть анализировать структуру профиля тестовых результатов. Следует отметить, что такой способ представления результатов психологического тестирования впервые был-предложен российским психиатром и психоло-

235

Основы психодиагностики

Неквалифицированное применение тестов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его развития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиническая характеристика ребенка, т. е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностями психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогательных школ стало непомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигало 8% от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умственной отсталости.

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, принимавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные детские учреждения, пришли к необходимости развернутого обоснования и закрепления в практике комплексного подхода к диагностике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и их сподвижников, используя наиболее передовые идеи зарубежной дефектологии, отечественные специалисты сформулировали основные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД к изучению ребенка с участием разных специалистов — врачей разных специальностей, психолога, педагогов; системный и КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от

236

чисто количественного подхода, который реализуется при использовании стандартизированных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого.

В настоящее время комплексный междисциплинарный подход к диагностике закреплен в «Положениях об отборе детей с нарушениями развития», которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Современное состояние дефект одиагностики

Несмотря на то, что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 30-х гг. после запрещения применения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагностике нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти зада-

237

Основы психодиагностики

Как же преодолеть разрыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т. е. соответствующих диагностических методик?

Накопление данных психологического изучения детей с различными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую

238

структуру. Эта структура определяется наличием конкретного первичного нарушения психического развития, связанного с каким-то органическим повреждением (повреждение речевых зон или разлитое поражение коры мозга, или повреждение органа слуха и т. д.) и сочетанием обусловленных этим первичным дефектом и условиями развития вторичными нарушениями. Но в отношении некоторых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не снимает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий.

Значительные трудности в выявлении психологических структур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко аналогичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития. Например, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вторичными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического развития). Надежно различить эти разные случаи позволяет структурный анализ (см. ниже).

Учет закономерностей развития

Особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о ЗОНАХ АКТУАЛЬНОГО и БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучаемости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Выготского нашли свое практическое методическое развитие в разработке обучающего эксперимента (Т. В. Егорова,

239

Основы психодиагностики

Психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же самым основным закономерностям, по которым происходит развитие детей без таких недостатков. Например, в развитии мышления как последовательные ступени формируются НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ (или наглядно-практическое), НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ, а затем СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ (дискурсивное, речевое) мышление. Важно учитывать наличие СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ формирования психических функций, ведущую роль обучения для их формирования (именно в сензитивный период обучение способно дать максимальный развивающий эффект).

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, есть и специфические закономерности или особенности развития, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостатках.

Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного развития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психологических исследований в дефектологии подобным теоретическим

240

Практические задачи школьной психодиагностики

Что же касается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагностики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, характерные для детей с недостатками умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И. Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям помощи или при введении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Исследователи в области специальной психологии (умственно отсталых, психологии глухих, психологии слепых) сравнивали обнаруживаемые особенности и закономерности развития с теми, которые

. ■ 241

Основы психодиагностики

наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально развивающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно специфические для данной конкретной категории. Но часто за специфические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для нескольких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры такого ошибочного понимания специфичности особенностей нарушенного развития уже неоднократно рассматривались (В. И. Лубовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствовали сравнительные исследования. Такие исследования, широко развернувшиеся в 70—80-е годы, дают основание для более глубокого подхода к пониманию проблемы специфических закономерностей при различных психических и физических недостатках.