ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЕ

Переход к вариативным моделям среднего образования не избавит учителей от того, что в классы будут попадать РАЗНЫЕ дети, обладающие индивидуально-психологическими различиями. Более того, серьезные исследования показывают, что в классах, собранных из однотипных детей, скорость обучения и особенно процесс социализации, наоборот, замедляются, так как ребенок недополучает внешних стимулов для активной ориентировки в ситуации. Таким образом, учитель просто обречен на то, чтобы уметь строить работу с классом с учетом различий в психологии детей.

Как уже говорилось во введении к настоящему учебному пособию, все возможные задачи, для решения которых требуется школьная психодиагностика, можно условно разбить на две категории: а) задачи, для которых необходима информация, получаемая с помощью высокоспециализированных тестовых методик, находящихся в компетенции специалистов-психологов, б) задачи, которые оперативно возникают перед любым учителем-предметником и требуют от учителя умения самостоятельно применять про-

354

стейшие процедуры тестирования или аналитического наблюдения.

К числу таких задач типа б) в предыдущей части книги была отнесена задача использования и/или конструирования объективных тестов для оперативной диагностики уровня предметных знаний. * (см. 3.7). Эти методы напрямую связаны с таким ведущим традиционным фактором педагогической обратной связи в процессе управления учебной деятельностью детей в школе, каким является оценка школьной успеваемости.

Но, как это хорошо известно, отметки не являются единственным видом педагогического воздействия на учащихся. Более того, как мы увидим ^%в настоящем параграфе, психологически грамотная педагогическая работа должна строиться на ограничительной, сугубо функциональной трактовке роли и места «отметок» в системе воздействия на сознание и личность данного конкретного школьника, обладающего особым, нередко уникальным сочетанием личностных качеств.

Следует различать здесь «аттестационную оценку», которую школа должна выставлять ученику весьма редко (это, может быть, даже не «четвертные» и не годовые оценки, а оценки за цикл обучения в несколько лет, определяющие перспективы дальнейшей учебной или профессиональной карьеры учащегося), и «оперативную оценку» — промежуточную меру воздействия, призванную прежде всего правильно стимулировать и подкреплять учебную деятельность школьника. По сути дела, «аттестационные оценки» школа должна выдавать по запросу внешнего учреждения — они ориентированы вовне, а «оперативные оценки» — сугубо внутренний педагогический инструмент. Они должны быть подчинены логике индивидуального, дифференцированного подхода к ученику, то есть, во-первых, учитывать

355

его индивидуальную историю успехов и неудач в овладении данным школьным предметом, а во-вторых, что наиболее важно, учитывать возможную субъективную реакцию данного школьника на данную конкретную оценку в данной конкретной ситуации.

Тем самым и выставление оценок, не говоря уже про другие, более тонкие педагогические приемы воздействия на ученика, должно строиться на базе некоторого оперативно уточняемого и корректируемого «профиля личности ученика».

С помощью батареи специальных тестов и процедур профессиональные психологи могут построить для данного ученика очень широкий и дифференцированный профиль личностных качеств, включающий общие и специальные способности, свойства индивидуального стиля деятельности и общения и т. п. Но наличие такой возможности не отменяет необходимость ведения каждым учителем (прежде всего классным руководителем) систематической работы по самостоятельному построению и коррекции простейшего профиля индивидуальности учеников своего класса с помощью достаточно простых процедур оценки, опирающихся на стандартизированную методику.

В данном параграфе и будет обоснована и описана одна из подобных методик, стандартизирующих результаты педагогических наблюдений, — КСПШ-60.

*

Обоснование методики КСПШ-60

■

КСПШ-60 расшифровывается как «Контрольный Список Прилагательных Школьный — 60 пунктов». Методика названа так в соответствии с международной психологической традицией, именующей стандартизированные списки личностных качеств, обозначенных прилагательными, аббревиатурой КСП.

Полный перечень КСПШ-60 с поведенческими определениями и контрольным заданием на их понимание приводится в Приложении 3.

Методика в русскоязычном варианте разработана московскими психологами А. Г. Шмелевым и А. С. Кондратьевой в совместном исследовании с американским психологом Дж. Дигманом, предоставившим соответствующие англоязычные материалы. В разработке списка прилагательных использовались материалы десятков мощных (по обилию анализируемой на ЭВМ информации) экспериментальных исследований, проведенных в 1960—1990 годы независимыми исследователями-психологами из разных стран, а также информационные ресурсы особого компьютерного семантического словаря черт личности ТЕЗАЛ (вед. автор — А. Г. Шмелев), включающего семантические связи для 2090 слов русского языка, обозначающего черты личности.

В стандартизации методики в качестве экспертов-оценщиков принимали участие 40 учителей младших и средних классов московских школ, которые оценили с помощью данной методики в общей сложности 745 учеников (220 учеников оценивались ими неоднократно).

Результаты, собранные в ходе апробации данной методики (в ходе психометрического эксперимента), подвергались анализу на ЭВМ с помощью самого популярного в современной научной психодиагностике «ФАКТОРНОГО АНАЛИЗА». Этот анализ позволил выявить 5 наиболее важных факторов, по которым учителя вольно или невольно группируют прилагательные в ходе оценивания учеников. Подчеркнем здесь специально, что данные 5 факторов не являются изобретением авторов методики, это не заданный изначально теоретический, а эмпирический, «эмерджентный» (возникающий) продукт психологического эксперимента. Ни один из .участво-

357

вавших в эксперименте учителей не смог бы однозначно предсказать названия и состав данных факторов, но их появление в результате компьютерной обработки означает, что большинство учителей их фактически подразумевает, приписывая ученикам (или отвергая их наличие) определенные качества. Каждый фактор имеет два противоположных «полюса». На одном полюсе группируются качества, которые условно можно считать «положительными», на другом — «отрицательные». Каждый фактор отражает наличие неслучайных взаимозависимостей (корреляций) в тенденциях учителя приписывать ученику определенные качества: если учитель приписывает ученику одно качество с определенного полюса, то он с повышенной вероятностью (не случайно) будет иметь тенденцию приписывать ему и другие качества, которые относятся к тому же полюсу данного фактора.

.. Вот «биполярные» (двухполюсные) названия 5 выявленных факторов (сравните с Большой пятеркой» в 1.4): ■ . !♦ Организованность — Беспорядочность.

2. Интеллектуальная Активность — Интел. Пассивность.

3. Раскрепощенная Энергия — Закрепощенность.

4. Дружелюбная Альтруистичность — Враждебная Эгоистичность.

5. Эмоциональная Устойчивость — Эмоциональная Нестабильность. .

Очень серьезным научным аргументом в пользу данных 5 факторов является тот факт, что 5 факторов, выявленных в работе с московскими учителями, оказались очень близкими к так называемой «БОЛЬШОЙ ПЯТЕРКЕ» (от английского — Big Five) факторов, неоднократно выявляемой в англо-американских и других международных исследованиях.

358

Практический задачи школьной психодиагностики

Тем самым можно с уверенностью утверждать, что профиль из «Большой пятерки» факторов обладает определенным свойством «ЭКОНОМИЧНОЙ ОПТИМАЛЬНОСТИ»: будучи весьма компактным (только 5 факторов-параметров, а не 15 и не 30), он дает при этом максимальную полноту охвата различных проявлений индивидуальности, различных индивидуальных особенностей.

Эту полноту 5 факторной модели личности хорошо позволяют иллюстрировать так называемые «цир-куляторные» (круговые) диаграммы (ЦИРКО-ГРАМ-МЫ). В подобных диаграммах качества размещаются по секторам определенной пары факторов, изображаемых в качестве горизонтальной и вертикальной

■

осей известной двумерной декартовой системы коор-динат.

359

Рис. 5 Циркограмма для факторов «Большой пятерки»:

Ф1 «ОРГАНИЗОВАННОСТЬ» и ФЗ «ЭНЕРГИЧНАЯ РАСКРЕПОЩЕННОСТЬ»

- Весь круг на рис. 5, как видим, разбит на 12 секторов, которые удобно пронумеровать по часовой стрелке. Анализируя смысл личностных характеристик, можно проследить, что при переходе «стрелки» от сектора 12 до сектора 3 постепенно сокращается вес фактора Ф1 «ЭНЕРГИЧНОСТЬ» и повышается вес фактора Ф2 «ОРГАНИЗОВАННОСТЬ». При дальнейшем переходе «стрелки» от сектора 3 до сектора 4 «ОРГАНИЗОВАННОСТЬ» трансформируется в «ЗАКРЕПОЩЕННОСТЬ». Затем от 6 до 9 «ЗАКРЕ-ПОЩЕННОСТЬ» переходит в «БЕСПОРЯДОЧНОСТЬ». И так далее. «Циркуляторная» модель иллюстрирует наличие так называемых «составных» личностных черт, состоящих из разных факторов, присутствующих в них с разным весом. Например,

360

Практические задачи школьной психодиагностики

«обидчивость» содержит как компонент и «ЗАТОРМОЖЕННОСТЬ», и «БЕСПОРЯДОЧНОСТЬ», но последний компонент — с большим весом. Исходя из этого размещения «обидчивости» на циркограмме, можно предположить, что к проявлениям обидчивости могут быть максимально склонны дети, обладающие низким уровнем сознательного самоконтроля над поведением (— Ф1 «БЕСПОРЯДОЧНОСТЬ»), во-первых, и определенным уровнем эмоциональной заторможенности (— ФЗ «ЗАКРЕПОЩЕННОСТЬ»), во-вторых.

Можно провести определенную (конечно, нестрогую) аналогию между «Большой пятеркой» факторов и периодической таблицей элементов Менделеева: как разные вещества можно получать за счет сочетания в молекуле в определенных пропорциях элементарных атомов, так и различные конкретные черты личности оказываются определенной комбинацией базисных факторов темперамента.

Указанная циркуляторная модель черт личности облегчает ориентировку в том, как может изменяться рисунок (паттерн) поведения ребенка в зависимости от его устойчивого профиля и ситуативной реакции. Можно с определенной уверенностью предположить, что, вызвав реакцию «обиды» у «заторможенного» ребенка, мы делаем его менее управляемым и сознательным (сдвиг влево по горизонтали на рис. 5), но вызвав реакцию «обиды» у ребенка с низким уровнем дисциплины, мы сделаем его скорее всего более заторможенным (сдвиг вправо по горизонтали), или, иными словами, его неожидан-ная заторможенность может рассматриваться как индикатор обиды,

361

Основы психодиагностики

Практические упражнения с методикой КСШП-60

Первым хорошим практическим упражнением по усвоению системы факторов «Большая пятерка» могло бы быть самостоятельное построение студентами циркуляторных моделей, аналогичных той, которая дана на рис. 5, для других 9 пар факторов (на основе приложения 3). Легко подсчитать, что общее число плоских циркограмм из 5 факторов равно числу парных сочетаний из 5, то есть 10.

Второе практическое упражнение состоит в овладении смыслом приведенных в приложении 3 поведенческих «расшифровок» для каждой из 60 черт КСШП-60. Для этого надо, не заглядывая в список 4, поставить в соответствие каждому поясняющему определению один из трех возможных ответов из соответствующего пункта в ответном листе 3. Помните, что только один из трех ответов является правильным.

Третье практическое упражнение состоит в том, чтобы с помощью указанного списка из 60 черт описать, используя 7 балльную систему оценок, не менее 10 студентов из своей учебной группы. Используя ключ (ключ относит каждый пункт КСПШ-60 к определенным факторам) из приложения 3, вам надо построить 5 факторные профили для каждого студента и постараться указать значимые факторы, сравнив показатели по профилю с нормами (см. приложение 3). Значимо высоким показателем по фактору следует считать такой сырой балл, который выходит за границу «СРЕДНЕЕ + СИГМА»; соответственно значимо низким следует считать показатель, выходящий за границу «СРЕДНЕЕ — СИГМА».

Если в вашем вузе приобретена и установлена компьютерная система ЭКСПАН, разработанная ав-

362

Практические задачи школьной психодиагностики

тором методики КСПШ-60 'А. Г. Шмелевым, то вы сможете на базе задания 3 выполнить без особых вычислительных затрат очень важную работу по согласованию ваших экспертных оценок. Напомним (см. раздел 2.2), что надежными могут считаться только такие оценки, которые даются независимыми друг от друга оценщиками-экспертами и которые статистически значимо согласуются друг с другом. Введя и обработав с помощью системы ЭКСПАН несколько таблиц 60 * 10, полученных от разных оценщиков для оценки одной и той же десятки студентов (практической учебной группы), вы сможете уточнить, какими пунктами из перечня КСПШ-60 вы пользуетесь надежно, то есть ваши оценки не расходятся с оценками остальных, а какими вы доль-зуетесь слишком оригинально, так как наполняете их каким-то особым субъективным смыслом.

Подобный тренинг — с помощью системы согласования экспертных оценок ЭКСПАН — служит надежным средством приобретения навыков аналитического наблюдения и объективного оценивания личности человека.

Дифференциальные педагогические воздействия

■ ■

Теперь, после того как мы познакомили вас с методикой КСПШ-60 и моделью В5, обсудим, как можно использовать эту методику и получаемые с ее помощью личностные профили в повседневной учительской работе.

Во-первых, Вы, как будущий учитель, не должны недооценивать психодиагностический потенциал той богатой информации, которую Вы получаете от поведения учащихся на уроках. На самом деле, учитель, наблюдающий за учеником в самых разных ситуациях изо дня в день, получает гораздо

363

более обширную «выборку поведения» (набор фактов), чем,* например, психолог-специалист в ходе всего лишь часовой беседы и в результате предъявления одного-двух стандартизованных тестов. Главная задача — разумно распорядиться этим богатым материалом, научиться пользоваться им активно и вместе с тем беспристрастно, оперируя достаточно богатым и разнообразным словарем оценочных категорий.

Тут-то и может помочь методика, подобная КСПШ-60. По сравнению с попытками прямого построения профилей главное достоинство КСП в том, что Вы каждый раз с получением существенно новой информации об ученике (а ведь дети все время развиваются, изменяются, по-новому раскрываются в новых для себя ситуациях) можете проверить и уточнить имеющийся в вашем «досье» профиль косвенным путем — путем оценивания по 7-балльной системе 60 черт и суммирования факторных значений. Дело в том, что ключ в виде таблицы 60 х 5 практически невозможно удержать в уме, поэтому, каждый раз оценивая поступки ребенка с помощью отдельных черт, Вы не можете сразу же сознательно отследить, в какую сторону меняется профиль по факторам. Свои коррективы в «досье» Вы можете вносить не только на основе собственных наблюдений, но и на основе информации, получаемой от других учителей, из бесед с родителями, из рассказов учеников друг о друге и т. п. ■

Итак, Вы имеете для каждого ученика в вашем классе простейшее психологическое «досье» в виде профиля В5. Как его использовать для оказания избирательного, индивидуализированного педагогического воздействия?

Здесь, в этой книге, мы не можем дать Вам исчерпывающего перечня рекомендаций по схеме «профиль — ситуация — воздействие». Хотя факторов всего 5, но число их комбинаций (хотя бы с

364

точностью до попадания на полюса или в середину) уже очень велико. Это 3 в степени 5, то есть 243. Тем более нельзя перечислить все классы психологически специфичных ситуаций и все виды педагогических воздействий. Назовем лишь некоторые из них с тем, чтобы Вы, усвоив принцип, сами творчески применили его в своей педагогической практике.

Очень мощным по своему потенциалу, часто недооцениваемому психологически безграмотными людьми, является воздействие учителя на детей по типу «ОЦЕНОЧНОГО СРАВНЕНИЯ: «Митя рисует лучше Димы»,* «Оля поет лучше Оксаны» и т. п. Если такие оценки учитель дает перед всем классом («публичное сравнение»), то это приводит: а) к осознанию ребенком своего места в иерархии (когнитивный эффект), б) к возбуждению или угнетению особой мотивации состязания (мотивационный эффект). Конечно, понятно, что самооценку и мотивацию одного ребенка нельзя поднимать за счет другого ребенка, В этом смысле подобный прием, как правило, выглядит непедагогичным. Но... и он может оказаться уместным, если помнить, что на детей с завышенной самооценкой стимулирующий эффект может произвести невыгодное для них «оценочное сравнение». Таким образом, если Вы видите, что Сидоров, который является в классе «омегой» (хвостистом) по дисциплинированности, оказывается прилежней Петрова, который является «альфой» (лидером), то фраза типа «Сидоров старается лучше Петрова» может оказать полезное воздействие и на того, и на другого.

Особой повышенной уязвимостью, ранимостью по отношению к оценочной информации при прочих равных условиях обладают ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛАБИЛЬНЫЕ дети — с низкими баллами по Ф5. Здесь надо избегать резких ОЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ.

365

Основы психодиагностики

Очень осторожно и избирательно следует обращаться с различными видами наказаний. То, что может показаться слишком «мягким» для одного, для другого будет слишком «жестким». Это может привести (даже с одного раза!) к срыву тормозных механизмов самоконтроля над поведением — к стойким проявлениям впоследствии так называемой «педагогической неуправляемости», что называется «ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РАСТОРМОЖЕННОСТЬЮ» и «импульсивностью» на психологическом языке. Застенчивые (-ФЗ) и эмоционально-лабильные (-Ф5) дети при прочих равных условиях являются более чувствительными к наказаниям. Это подобно торможению при гололеде — надо мягко притормаживать, а не резко давить на тормоз, иначе занос неизбежен.

Для ГИПЕРАКТИВНЫХ детей — с высокими баллами по ФЗ — совершенно неприемлемым видом наказания является длительное ОГРАНИЧЕНИЕ АКТИВНОСТИ («встань в угол»). Учить таких детей справляться с избытком собственной энергии нужно скорее, не наказывая вынужденной пассивностью, а поощряя на усидчивость. Вы можете завести в классе кроме «скамейки штрафников» некое «кресло почета», в которое усаживать за какие-то успехи (на ограниченное время) гиперактивных детей. Следуя этой же логике, детей с ограниченной «интеллектуальной активностью» следует поощрять предоставле-

366

нием (в качестве награды) возможности просмотреть какую-то интересную книжку.

Везде, где это можно, следует, конечно, стараться заменять наказание и словесное осуждение и другие «лобовые» псевдопедагогические приемы определенными формами совместной деятельности детей, лучше в игровой форме. Конечно, дети приходят в школу заниматься серьезным «взрослым» делом — «учиться». И тренинг трудовой (неигровой) мотивации и саморегуляции в школе необходим. Но нельзя и забывать, что именно игра наилучшим образом подходит к задаче гармонизации личности. К ролевой игре ныне психологи очень широко прибегают в работе не только с детьми, но и со взрослыми.

Знание профиля индивидуальности, позволит Вам так раздать роли в игре, чтобы достичь эффекта «ГАРМОНИЗИРУЮЩЕЙ КОМПЕНСАЦИИ». Грубо этот принцип следует пояснить так: не надо давать «разбойнику» роль «разбойника», хотя поначалу кажется, что именно на эту роль он более всего подходит. В игре, действуя как бы не от себя, не от своего имени, а от имени своего персонажа, ребенок с большей легкостью осваивает новые для себя механизмы и стратегии поведения. По-видимому, дисгармонично низкие баллы по фактору Ф4 («враждебная агрессивность на грани с мизантропией»), можно как-то скомпенсировать только в игре, где дети хотя бы «понарошку» дают «злодею» столь необходимую ему дозу целительных «эмоциональных поглаживаний», от которых его характер может в какой-то степени потеплеть и смягчиться.

В своей повседневной работе с детьми учитель сталкивается не только с веселыми шалостями и мелкими нарушениями на уроках, но и с проявлениями детской АГРЕССИВНОСТИ. Психологическое управление уровнем агрессивности — сложнейшая

367

задача, в решении которой учитель не должен переоценивать свои силы. Большая часть проявлений агрессивности, как правило, вызвана причинами, которые лежат вне сферы педагогических воздействий. Но часть этих проявлений можно предотвратить, если видеть, каким образом агрессивные эмоции рождаются у детей в результате появления ФРУСТРАЦИИ. В своей книге, адресованной учителю, В. Б. Ольшанский описал факторы, вызывающие агрессивную реакцию детей на ситуацию фрустрации (Ольшанский, 1994). Фрустрацию (острое разочарование) может вызвать столкновение повышенных неадекватных ожиданий ребенка по поводу своих достижений в школе (возможно внушенные неумеренно восторженными родителями) с реальной жесткой системой оценки его уровня достижений педагогом. Объектом разрядки агрессивного недовольства при этом становится, как правило, не учитель, а одноклассники, причем нередко самые слабые и незащищенные из них. Это известный психологи-' ческий механизм «переадресованной агрессии». Большую склонность к агрессивным выпадам, как правило, проявляют дети с низкой эмоциональной стабильностью (-Ф5), высоким уровнем активности (+ФЗ) и низким уровнем эмпатии (-Ф4). Это гиперактивные холодные невротики (при неблагоприятном патогенетическом развитии характера — это агрессивные психопаты). Лобовые дисциплинарные атаки на таких «трудных» детей, как правило, дают лишь временный и внешний эффект. Но и тактика молчаливого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, чувствующего свою безнаказанность. Сам учитель должен понимать, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих- Немедленное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он

ч

368

может получить заслуженную похвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благоприятный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. Нужна серьезная психолого-педагогическая коррекция уровня притязаний с участием родителей (см. следующий параграф 4.2).

Суммирование индивидуальных профилей всех учеников в классе позволяет построить собирательный портрет «типичного ученика данного класса». Здесь учитель может увидеть и уровень потенциальной групповой сплоченности детей (этому способствуют высокие показатели по четвертому фактору КСПШ, и уровень потенциальной дисциплинарной управляемости класса (балл по фактору 1 КСПШ), и другие интегральные показатели. Класс, составленный из детей с высокой предрасположенностью к групповой сплоченности, при умеренной управляемое-. ти и высокой интеллектуальной активности тяготеет к наиболее благоприятному СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КЛИМАТУ (СПК), названному В. Б. Ольшанским «активно-личностным» (Ольшанский, 1994). Для того, чтобы стремиться к этому идеалу, педагог вынужден постоянно искать хрупкий баланс между дружелюбно-неформальным стилем общения с детьми и дисциплинарной требовательностью и принципиальностью в оценке их знаний и достижений. Отклонения в сторону низкой сплоченности (появление «безличного климата») должны стать сигналом того, что, возможно, сам педагог слишком заформа-лизовал свой стиль общения с детьми в классе. Попытки учителя авторитарным способами добиться дисциплинарной управляемости приводит к появлению отклонения СПК в сторону «пассивности» детей — к утрате интеллектуальной инициативы и интереса к классным занятиям (об уровне развития класса как социальной группы см. подробнее 4.4).

369

Ключевые термины: контрольный список прилагательных, факторный анализ, большая пятерка, архетипный стиль личности, экономичная оптимальность, циркограмма, среднее + сигма, оценочное суждение, оценочное сравнение, эмоциональная лабильность, эмоциональная расторможенность, гиперактивность, ограничение активности, гармонизирующая компенсация, агрессивность, фрустрация, социально-психологический климат,