Учебное пособие для вузов А. В. Федоров медиаобразованиЕ и медиаграмотность Учебное пособие для вузов

Романская часть Швейцарии также всегда находилась в сфере парижского притяжения. C 1976 года в Женеве при активном участии медиапедагогов из Аудиовизуального Совета (C.A.V. – Conseil de l’audiovisuel) свыше 3000 школьников прошли курсы кинообразования [Conseil de l’audiovisuel, 1998]. С приходом видео в 80-х годах ХХ века стал более распространенным так называемый практический подход в медиаобразовании, когда основное внимание уделялось созданию учащимися своих собственных аудиовизуальных медиатекстов [Suss, Bernhard and Schlienger, 2002].

С 1975 года открыт “The English and Media Centre” - независимая некоммерческая образовательная организация. Ее деятельность тоже направлена на развитие медиаобразования в Соединенном Королевстве (магистратура по медиаобразованию в Лондонском университете, семинары, конференции, публикация книг, учебников, пособий, журнала English and Media Magazine, разработка и выпуск CD-ROMов и т.д.).

Возможность использования видеотехники и расширение влияния ТВ сделало работу на телематериале базовой для британской модели медиаобразования. Однако вплоть до 80-х годов ХХ века оно осуществлялось только в тех школах, где были учителя-энтузиасты, заинтересованные в том, чтобы их ученики могли лучше ориентироваться в мире массовой информации.

Коренные изменения произошли лишь в 1988-1989 годах, когда по инициативе образовательного отдела Британского киноинститута (British Film Institute – BFI) в 1988-1989 годах медиаобразование впервые стало составной частью национальных учебных планов в Англии и Уэльсе. При этом наиболее эффективным путем медиаобразования был признан интеграционный подход. Изучение медиакультуры предусматривалось в рамках такого обязательного предмета начальной и средней школы как «Английский язык» (в основном для возраста с 11 до 16 лет). Впрочем, подразумевалось, что медиакультура станет изучаться и на других уроках (иностранных языков, истории, географии, искусства, музыки, точных наук и т.д.).

К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) - координатор работ по медиаобразованию в Британском киноинституте и одна из главных «архитекторов» становления медиаобразовательной политики Соединенного Королевства на протяжении последних 15 лет - считала, что медиаобразование должно быть нацелено на создание более активного и критически грамотного, требовательного медиапользователя, который сможет содействовать развитию большего разнообразия спектра медиапродукции [Bazalgette, 1989]. При этом наиболее эффективным путем развития медиаобразования был признан интеграционный подход. Изучение медиакультуры предусматривалось в рамках обязательного предмета «Английский язык». Однако оказалось, что к середине 90-х годов ХХ века медиакультура во многих случаях преподавалась поверхностно. На занятиях редко использовались киноматериалы, да и телевизионные передачи тоже далеко не всегда становились темой для обсуждения. В отличие от университетов, медиаобразовательные уроки не имели должного веса в школах, кроме того, не хватало целенаправленной подготовки учителей данного курса (они обучались в ходе реализации школьной программы).

По понятным причинам медиаобразование в Ирландии всегда испытывало влияние соседней Британии. Одна из первых медиаобразовательных инициатив в Ирландии была выдвинута Католическим Центром коммуникаций в 1968. С 70-х годов ХХ века одним из медиаобразовательных центров стал Ирландский киноинститут (Irish Film Insitute): конференции, семинары, летние школы, курсы для преподавателей, учащихся и взрослой аудитории. Первое серьезное упоминание о медиаобразовании как части образовательного стандарта появилось в Ирландии в 1978 году. В 1984 году возникла его расширенная версия, в которой говорилось о том, что медиаобразование призвано развить у аудитории понимание характера и функций массовой коммуникации в современном обществе и приобрести большую социальную компетентность [McLoone, 1983]. В 80-е годы были сделаны попытки интегрировать медиаобразовательные аспекты в некоторые школьные дисциплины. Поощрялось участие школьников и студентов в практических занятиях (создание различных медиатекстов - теленовостей, радиопередач, видеопрограмм и т.д.). С 90-х годов педагогам предоставляется возможность широкого маневра в области интегрированного медиаобразования (изучение прессы, телевидения, кинематографа и т.д.). Обучение может быть сконцентрировано вокруг каких-то избранных тем (типы персонажей медиатекста, изображение в нем конфликтов, стереотипов, реклама, практические упражнения и пр.) [O’Neil, 2000; O’Neil & Howley, 2002].

Еще в 1970 году С.Минкинен и К.Норденстренг разработали медиаобразовательную программу [Minkkinen and Nordenstreng, 1984], которая включала в себя разделы по истории развития медиа, структуре и языку массовой коммуникации, проблемам воздействия и восприятия медиатекстов. Затем С.Минкинен по поручению ЮНЕСКО подготовила обширный отчет и рекомендации по медиаобразованию различных ступеней. В качестве основных целей медиаобразования там назывались когнитивные, этические, философские и эстетические [Minkkinen, 1978, p.50]. С.Минкинен выделила следующие основные медиаобразовательные темы: 1) история, настоящее и будущее массовой коммуникации; 2) структура, технология производства медиатекстов; 3) содержание медиатекстов, репрезентация в них объективной реальности; 4) влияние медиа на аудиторию [Minkkinen, 1978, pp.54-56]. Для своего времени это был весьма прогрессивный документ, хотя он и основывался в какой-то степени на парадигме Г.Лассуэла (H.Lasswell), в которой коммуникация представлялась улицей с односторонним движением – от источника информации (медиа агентства) – к пассивной аудитории [Lasswell, 1948].

C 1977 года медиаобразование было официально включено в национальный учебный план для средней школы и в Норвегии. Разделы, связанные с медиа, интегрированы в такие дисциплины, как прикладное искусство, музыка, языки и др. Ранее медиапедагоги в основном придерживались так называемой «защитной» теории медиаобразования, но в последнее время эта парадигма заменена на более современную – культурологическую, предусматривающую широкий спектр подготовки к жизни в информационным обществе (включая развитие критического мышления по отношению к любым медиатекстам, противостояние экспансии насилия на экране и т.д.).

Национальный учебный план, принятый в 1987 году, был существенным шагом вперед в деле продвижения медиаобразования в Норвегии. Однако, хотя он содержал ряд интересных идей, но не обеспечивал последовательную систему методов и обучения. Кроме того, стала очевидной нехватка квалифицированных преподавателей [Dahl, 1984].

За океаном в этот период медиаобразование испытывало определенные трудности. В 70-х годах ХХ века медиапедагоги в Канаде были лишены государственного финансирования и целенаправленной поддержки. Несмотря на это в апреле 1978 года, в Торонто была основана Ассоциация медиаграмотности (Association for Media Literacy – AML) под руководством Б.Дункана (B.Duncan). Теперь эта организация насчитывает свыше тысячи членов.

Однако, начиная с 80-х годов, ситуация резко изменилась. В 1986 году совместными усилиями Ассоциации медиаграмотности и Министерства образования провинции Онтарио был выпущен солидный учебник по медиаобразованию - Media Literacy Resource Guide, вскоре переведенный на французский, испанский, итальянский и японский языки. Ассоциация медиаграмотности систематически организовывала учебные курсы для учителей, проводила конференции. С 1987 года медиаобразование стало составной частью школьного образования в провинции Онтарио, где проживает третья часть 30-миллионнного населения Канады.

В 1973 году одна из крупнейших американских благотворительных организаций (Фонд Форда) объявила о поддержке медиаобразования в школах. Так в 70-х годах в США появилось «движение критического видения», которое совмещало политическое и научное обоснование. Американские медиапедагоги и исследователи подключились к политическому течению, вызванному дискуссиями в подкомитете Сената на тему телевизионного насилия и его влияния на детей. Стимулом тут послужил комплекс социальных и культурных факторов, связанных с более натуралистическим, чем, скажем, в 50-е или 60-е годы, изображением насилия на американских экранах. В результате правительство США при активной поддержке департамента по образованию выделило денежные средства для введения учебного курса «критического видения» (critical viewing) в систему всех ступеней общего образования. Вместе с тем, после того, как беспокойство политиков по поводу насилия на телеэкранах ослабло, исчезло и финансирование этого медиаобразовательного курса. Его интеграция в учебный процесс оказалась поверхностной и недолговечной. И как результат, доказательства эффективности так и не были собраны. Далеко не все учителя захотели включиться в процесс развития «визуальной грамотности» в школе. По-видимому, многим из них так и не удалось заинтересоваться движением «критического видения», новыми технологиями в области образования. Между тем, проекты медиаобразования в США в 70-е годы неплохо финансировались. Учебные программы и методические материалы отличались профессионализмом и творческим подходом [Tyner, 1998].

Если в 60-х годах конференции, посвященные проблемам кинообразования, проводились относительно редко, то в 70-х годах такого рода научные форумы в Северной Америке стали нормой. К примеру, в 1978 году в США была проведена национальная конференция «Телевидение и кино в классе». В ее итоговом документе было предложено широкое внедрение в практику визуальной грамотности в начальной, средней и высшей школе.

В целом для развития американского медиаобразования период 70-х годов был довольно продуктивным

В 1981 году финансирование медиаобразования американским правительством было уменьшено, так как приоритетными считались программы, направленные против наркотиков и подростковой преступности. Но и в 80-е годы медиаобразование в США продолжало расширять сферу своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали педагогические и исследовательские ассоциации, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая педагогические факультеты) курсы по медиа стали в 80-х годах обычным явлением. Однако, медиаобразование так и не получило статуса обязательной дисциплины в начальной и средней школе. Конечно, США, в отличие, скажем, от Норвегии и Финляндии, огромная по территории и многонаселенная страна. Однако американский исследователь Р.Кьюби [Kubey, 1998, p.59] полагает, что развитию медиаобразования мешали не только географические и демографические факторы. Определенным тормозом к консолидации усилий медиаобразования стала американская структура образования в целом, когда каждый из 50-ти штатов имеет свою независимую политику в области средней и высшей школы, а каждое учебное заведение - собственные учебные планы и программы. Кроме того, в отличие от других англоязычных стран (к примеру, Канады или Великобритании), ведущие медиаобразовательные сообщества США – Национальный телемедиа-совет, Центр медиаграмотности и Центр медиаобразования находятся вне системы официального образования.

Образование в США полностью контролируется местными органами власти, что затрудняет распространение многообещающих разработок (или, наоборот, малопродуктивных педагогических идей) в области медиаобразования за пределы штата или даже города. Но в то же время местный контроль во многом полезен для обучения, в центре которого находится учащийся, потому что он позволяет гибко приспосабливать учебные планы к конкретным местным условиям. При этом местный контроль не означает, что государственные структуры управления образованием в США не имеют никакого влияния. В действительности, у них достаточно власти, не только потому, что они контролируют большие денежные средства, но и потому, что они могут делать обзор значимых программ и опыта работы [Tyner, 1998].

Другой тормоз, препятствовавший развитию медиаобразования в США в 80-х годах (как, впрочем, и в предшествующие годы), - отсутствие скоординированной научной базы. Вот почему ведущие медиапедагоги США стремились найти оптимальные пути научно-исследовательской работы в условиях системы образования в США. Раздавались призывы к созданию образовательных стандартов, к включению курсов по медиакультуре в систему подготовки учителей, к разработке методик для оценки эффективности образовательных нововведений.

Помимо этого, на темпе развития медиаобразования в США сказывалась относительная культурная изоляция американцев от остального мира. Известно, что американцы традиционно предпочитают смотреть, слушать и читать только американскую медиапродукцию и не спешат заимствовать заграничные образовательные идеи.

Бесспорно, в 80-х все больше и больше американских преподавателей приобщались к ведению факультативных курсов по медиаобразованию. Но увеличение количества медиапедагогов в школах имело и свои отрицательные стороны. Отсутствие эффективных стандартных программ по медиаобразованию, пригодных для адаптации в средних школах, привело к тому, что каждый из преподавателей вырабатывал свою педагогическую линию. Медиаобразование приобретало аморфную смесь стандартов, целей и задач. В результате американское медиаобразование заняло в школьном учебном плане место своеобразного «бутика»: редкого, дорогого и экзотического [Tyner, 1998].

У медиаобразования всегда было много сторонников в США - среди школьных учителей, педагогических профсоюзов, некоммерческих организаций, профессионалов в сфере медиа индустрии. В 80-х годах медиаобразование в США характеризовалось добровольными попытками на местах интегрировать его в традиционную школьную программу. Отдельные учителя пытались внедрять медиаобразование в курсы гуманитарных дисциплин или технологических программ. В некоторых случаях весь школьный коллектив или ряд учителей интегрировали медиаобразование в обычное расписание (например, в штатах Миннеаполис и Нью-Мексико). Иногда курс «медиаграмотности» добавлялся в существующее расписание как предмет по выбору (штат Техас). Медиапедагоги внимательно изучали государственные и региональные стандарты для того, чтобы найти аргументы для оправдания интеграции медиаобразования в учебный план.

Важную роль в развитии движения медиаобразования сыграло в 80-е годы внешкольное обучение детей и молодежи. Здесь стоит упомянуть специальные образовательные телепрограммы, медиапрограммы в музеях и картинных галереях, организации многочисленных детских и молодежных кино-телефестивалей, выставок. Неформальные внешкольные программы медиаобразования распространялись во всех штатах. Но, к сожалению, внешкольные педагогические акции не имели большого влияния на программу американского школьного обучения [Tyner, 1998].

То же касается и многих некоммерческих организаций, которые помогали медиаобразованию. Они инициировали и поддерживали самые важные попытки продвижения медиаобразования в США. При этом некоторыми общинами предпринимались попытки приспособить медиаобразование как стратегию для достижения других целей, относящихся к социальной пользе. Таких, к примеру, как пропаганда здорового образа жизни, цензура на телевидении, борьба с насилием и т.д. Иногда эти акции влияли на учебные планы отдельных штатов. Но главной целью таких организаций являлась (и является) в большей мере так называемая социальная активность. Таким образом, многочисленные общественные организации использовали медиаобразование однобоко. Практически медиаинформация представала формой политической или социальной пропаганды.

Итак, можно сделать вывод, что 80-е годы были не самими лучшими временами для медиаобразования в США. Лишенное основательной государственной поддержки и направленное в основном в такие специфические области, как борьба с курением и наркоманией, американское медиаобразование существенно уступало канадскому, австралийскому или британскому. Позитивные изменения в медиаобразовании в США наметились лишь к концу 80-х годов, когда шире стал использоваться опыт других ведущих англоязычных стран.

Направленность медиаобразования в территориально оторванной от ведущих стран Запада Австралии поначалу была связана с известной моделью Г.Лассуэла (H.Lasswell) («коммуникатор» – «сообщение» – «канал» – «получатель» – «эффект»). Бесспорно, сильное теоретическое влияние на медиаобразование оказало и учение М.Маклюэна (M.McLuhan). Ведь именно он одним из первых стал отстаивать важность медиаграмотности [McLuhan, 1967. p.36] в условиях «глобальной деревни» (global village) [McLuhan, 1967, p.31], в которую, по его мнению, неизбежно должна была превратиться наша планета после мощного и свободного распространения и массового потребления широчайшего спектра медиатекстов в любой точке мира. В некотором смысле медиаобразование было связано и с учением марксистского толка (ideological approach) о медиа как агенте социального контроля. Многие педагоги хотели разъяснить учащимся, что медиакультура зависит от политической и экономической поддержки наиболее влиятельных сил в социуме. В 70-х годах в Австралии стал распространяться семиотический подход (semiotic approach) [Quin and McMahon, 1999, p.32]. Немало сторонников имел и подход, комбинирующий практику и теорию. На практических занятиях школьники учились пользоваться медиатехникой, писать сценарии (к примеру, сценарии коротких телесюжетов), что, в свою очередь, помогало им лучше понимать медиатексты, созданные профессионалами. В 80-х годах ХХ века ощутимую поддержку обрела идея «освобождения от идеологии»: то есть медиаобразование должно было помочь учащимся в «демифологизации» идеологической направленности медиатекстов. Здесь, бесспорно, ощущалось влияние британских теорий медиаобразования - в частности, теории «критической автономии» (critical autonomy approach) Л.Мастермана (L.Masterman), культурологической концепции (cultural studies approach).

Bazalgette, C. (Ed.) (1989). Primary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI.

Chevallier, J. (Ed.) (1980). Cine-club et action educative. Paris: CNDP, 64 p.

CLEMI (1996).L’Actualite’ et les medias ` a l’ecole primaire, au college et au licee. Paris: CLEMI, 120 p.

Conseil de l’audiovisuel (1998). 22 Ans d’ensingnement du cinema ` a Geneve. Geneve: CCEC, 116 p.

Dahl, A.G. (1984). Mediekunnskap. Oslo.

Kehittamissuunnitelma (1999) Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Helsinki: Opetusministerio.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), pp.58-69.

Lasswell, H.D. (1948). The Structure and Function of Communication in society. In: Bryson (Ed.). The Communication of Ideas. New York: Harper.

Masterman, l. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers, pp.15-68.

McLoone, M. (1983) Media Studies in Irish Education. Dublin: Irish Film Institute.

McLuhan, M. (1967) . The Gutenberg Galaxy. London: Routlege & Kegan Paul, 294 p.

Minkkinen S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO.

Minkkinen S., Nordenstreng K. (1983). Finland: Brave Plans and Grave Problems. Perpects. Vol. XIII. N 2.

Minkkinen S., Nordenstreng K. (1984). Finland: Vers l’egalite’ devant l’information et la culture. Paris: UNESCO, p. 215-230.

O’Neill, B (2000) Media Education in Ireland. Irish Communications Review, Vol. 8, pp.57-64.

O'Neill, B. & Howley, H. (2002). Teaching the Media in Ireland . In: Hart, A. / Suss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology.

Quin, R. and McMahon, B. (1999). Theory and Practice of Media Education. Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education, UNESCO, pp.31-35.

Suss, D., Bernhard, E. and Schlienger, A. (2002). Media Education in Switzerland – Determining its Position. In: Hart, A. / Suss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology.

Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Наряду с Британией, Франция и сегодня остается одной из наиболее активных европейских стран, развивающих процесс медиаобразования. Во Франции, колыбели кинематографа, традиционно сильны и позиции кинообразования. Однако фильм все чаще рассматривается в ряду других культурно-языковых средств выражения. Этому пониманию следует концепция Института всеобщего языка (Institute du language total), который возник в недрах Ассоциации кинематографа и молодежи (Association Film et Jeunesse). Теория и практика аудиовизуального образования (прежде всего – кинообразования) во Франции была впервые систематизирована и проанализирована группой исследователей во главе с М.Мартино (M.Martineau) и опубликована в конце 80-х - начале 90-х годов [Martineau, 1988; 1991]. Несколько позже ЮНЕСКО и CLEMI [Bazalgette, Bevort, & Savino, 1992] и Совет Европы [Masterman & Mariet, 1994] опубликовали другие солидные исследования, на сей раз посвященные медиаобразованию в целом. Значительное место в этой работе занял анализ французского опыта в данной области.

CLEMI осуществляет свои программы в сотрудничестве с ЮНЕСКО, Министерствами образования, культуры и иностранных дел Франции, Институтом новой школы (l’Institute cooperatif de l’ecole moderne), продолжающим дело С.Френе; такими организациями, как «Коммуникационная инициатива» (ICOM: Initiation `a la communication), Активный юный телезритель (JTA: Jeune telespectateur actif), «Проекты образовательного действия» (PAE: Projects d’action), Ассоциация молодежной прессы (APIJ: Association presse information jeunesse), Ассоциация образовательной прессы (APE: Association presse enseignement), Комитет информации образовательной прессы (CIPE: Comite’ d’information pour la presse dans l’enseignement), медиаобразовательными организациями из Британии, Бельгии, Швейцарии, Испании, США, Португалии, Аргентины, Бразилии, России и других стран. Координаторы CLEMI есть практически во всех крупных французских городах - Бордо, Дижоне, Гренобле, Лилле, Лионе, Ницце, Страсбурге, Тулузе и др.

CLEMI обладает собственной медиатекой (60000 экземпляров различных школьных журналов и газет, 500 видеокассет и более 500 книг, около сотни докторских и магистерских диссертаций, отчетов по исследованиям и т.д.) и работает не только с учителями, студентами и школьниками, но также с организаторами досуга, журналистами, библиотекарями. В среднем за один год CLEMI организует специальные курсы для 15 тысяч учителей [CLEMI, 1996, p.16]. Примерная тематика этих курсов такова: «Медиа на уроке», «Как изображение используется в медиа?», «Телевизионная информация и Европа», «Репортажи, документация, педагогическое использование», «Учиться с новостями», «Чтение - в библиотеке и на уроке» и др. В частности, педагоги вместе со своими классами посещают редакции газет, радио/телеканалов. После чего школьникам предоставляется возможность самим сделать небольшой выпуск новостей.

Главной для себя CLEMI считает «работу с информацией, так как медиаобразование есть прежде всего гражданское воспитание, (…) медиаобразование должно позволить молодежи и сейчас и в будущем быть активными и ответственными гражданами, хорошо понимающими, как живет не только страна, но и остальной мир, как взаимосвязаны между собой все люди. Вот откуда такая тесная связь между медиаобразованием и гражданским воспитанием» [Бевор, 1994, с.30]. Ж.Гонне убежден, что «медиаобразование – это обучение демократии; диктаторские режимы, к примеру, не допускают анализа прессы в школьных классах» [Gonnet, 2001, p.136].

Здесь проявляются существенные особенности медиаобразовательной концепции CLEMI, так как в России, например, в течение многих десятилетий культивировался иной подход (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.) – эстетически ориентированный, призванный в первую очередь развивать художественное восприятие и вкус учащихся.

Исполнительный директор CLEMI Э.Бевор (E.Bevort) уверена, что медиаобразование необходимо молодежи потому, что их социализация в большей степени происходит через средства массовой информации - медиаобразование «позволяет объяснять учащимся, что такое средства коммуникации, как они функционируют, как создаются сообщения, как эти сообщения распространяются, представляя собой совершенно особый тип реконструкции действительности» [Бевор, 1994, с.33]. Медиаобразование, по мнению Жака Гонне (J.Gonnet), выполняет важную функцию «становления личности» [Гонне, 2000, с.152], способствует воспитанию ответственности за порученное дело, экспериментальному поиску, свободному самовыражению, раскрывает творческие способности, инициативу, критическое мышление [Гонне, 2000, с.141-142]. Он убежден, что в процессе занятий медиаобразовательного цикла нужно одновременно развивать толерантность, способность услышать другого человека, поощряя при этом «активность учащегося не только в плане анализа «чужих» медиатекстов, но также в создании собственных» [Gonnet, 2001, p.136].

Коллектив CLEMI считает, что медиаобразование может интегрироваться с любыми традиционными учебными дисциплинами [CLEMI, 1996, pp.38-110]. В 1994-1996 годах сотрудники CLEMI провели исследование качественного влияния медиаобразования на школьников. В программе участвовали 55 учителей и сотни учащихся из нескольких коллежей и лицеев. В частности, школьники выполняли цикл практических заданий, связанных с созданием газет, радио/телепередач (редактирование и сравнение текстов, создание программ новостей и т.д.). Были разработаны специальные анкеты, проводились педагогические наблюдения (как по отношению к учащимся, так и по отношению к их педагогам). Результаты исследования в классах, охваченных медиаобразованием, сравнивались с результатами исследования «немедиаобразованной» аудитории. В итоге было доказано, что медиаобразование улучшает медиакомпетентность учащихся, их умение работать в коллективе, мотивацию к обучению, способность создавать собственные медиатексты и т.д. С другой стороны, оказалось, что интегрированное медиаобразование благотворно сказалось и на профессиональных успехах педагогов – на их умении вести занятия в форме диалога, с использованием более продвинутых технологий обучения [Bevort, Cardy, De Smedt, Garcin-Marrou, 1999, pp.51-52]. В 1999 году результаты данного исследования были обобщены и опубликованы в монографии [Bevort, Cardy, De Smedt, Garcin-Marrou, 1999], имевшей широкий резонанс среди медиапедагогов Европы.

С 1995 года, уже на международном уровне, сотрудники CLEMI развернули программу FAX. В ее рамках учащиеся выпускали школьные газеты, которые потом пересылались по факсу в разные страны. Сейчас эта программа выходит на уровень Интернета