Учебное пособие отражает содержание курса «Педагогические теории, системы, технологии»

1. 
   Социальная защита и охрана детства.
   
2. 
   Стремиться формировать нравственную личность школь-
   

3. Помогать в умственном развитии ребенка, создавать

условия для развития способностей, даровании уча­щегося.

4. Стремиться дать каждому школьнику базовое образо-

вание и культуру — культуру жизненного самоопре­деления, культуру семейных отношений, экономичес­кую культуру и культуру труда; политическую и де­мократическую культуру, культуру правовую, интел­лектуальную, нравственную и культуру общения; эко­логическую, художественную и культуру физическую. Администрация школы, педагоги, воспитатели стре­мятся использовать в своей работе следующие формы:

• 
  изучение семьи, бытовой атмосферы школьника (бы­товые условия, моральный климат в семье, взаимоот­ношения в семье между ее членами; семья полная и неполная, материальная обеспеченность; здоровье де­тей, их нравственность; учеба детей, режим школьни­ка, его окружение). Проведение анкетирования в клас­сах, подведение итогов, выводы по каждому классу;
  
• 
  изучение влияния предметно-эстетической обстановки на школьника в классе, в школе и вне ее;
  
• 
  создание красивой, уютной обстановки в классе, стиль оформления класса, налаживание самообслуживания, дежурства;
  
• 
  проведение бесед с детьми о здоровом образе жизни, о ценностях подлинных и мнимых; дискуссии о неспра­ведливостях, эгоизме и равнодушии детей.
  

■— организация занятий с родителями по проблеме «Ме­тоды семейного воспитания»;

349

• 
  проведение с заинтересованной группой учащихся в классе интеллектуальных, развивающих и деловых игр (по методическим рекомендациям, разработанными старшим преподавателем кафедры методики воспита­ния РИПК и ПРОН, Ддик);
  
• 
  организация совместных праздников «Дети и родите­ли», спортивных соревнований «Папа, мама и я — дружная семья», агитбригады «Отцы и дети»;
  

• 
  создать условия для организованного культурного до­суга детей и подростков;
  
• 
  организованно проводить совместные вечера, празд­ники;
  

• 
  выявлять заинтересованность подростков в посеще­нии кружков филиалов районной музыкальной и ху­дожественной школ, создавать условия для занятий детей и подростков в кружках и секциях. Совместно с инспектором по работе с молодежью, уча­стковыми инспекторами администрация школы и класс­ный руководитель:
  
• 
  выявляют группы риска среди подростков и молодежи;
  
• 
  обеспечивают правопорядок в селе;
  

Примерные схемы планирования воспитательной работы в классе

Поне­дельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница	Суббота	Воскре­сенье
			СЕНТЯБРЬ
День знаний 2	3	Разведка интерес­ных дел 4	ОПТ 5	Учени­ческое собрание по плану 6	7	8
9	10	11	12	13	14	15
16	17	18	19	20	21	22
23	24	25	26	27	Турнир: "Ваше слово, эрудиты" 28	29
30			ОКТЯБРЬ
	1	2	3	4	5	6
7	8	9	10	11	12	13
14	15	16	17	Маль­чишник: "Оправах и ответст­венности" 18	19	20
21	22	23	24	25	26	27
28	29	Роди­тельское собрание 30	31		НОЯБРЬ
				1	2	3

Формирование коллектива	Самоуправление
	Влияние на межличностные отношения
	Традиции коллектива
Организация деятельности	Свободное общение
	Физкультурно-оздоровительная деятельность
	Ценностно-ориентированная деятельность
	Общественно-полезная деятельность
	Художественная деятельность
	Трудовая деятельность
	Познавательная деятельность
Развитие личности	Индивидуальная работа
	Работа с учителями класса
	Работа с родителями учащихся
	Изучение личности
Неделя, дата

Темы для индивидуальных занятий

Занятие 1 Тема:

Изучение педагогического опыта учителей-новаторов

Цель:

Формирование представления о передовом педагоги­ческом опыте. Развитие информационных умений.

Задача:

Развитие мыслительных операций высокого уров­ня — умение анализировать, синтезировать, оцени­вать изучаемые педагогические явления.

Студенты изучают педагогический опыт учителей-нова­торов индивидуально и в микрогруппах (2-3 человека).

12. Зак.199 353

я^-» Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. -— М., 1988. — С. 8-49;

б) Ампнашвили ША. // Учитель. Сост. Брудный Д.М.
- М., 1991. — С. 147-151;

в) Амонашвили ША, Единство цели. М., 1987.

б) Волков И.П. Ц Учитель. — С. 161-165;

в) Волков И.П. Цель одна — дорог много. —
М., 1990;

г) Волков И.П. Много ли в школе талантов. —

а) Педагогический поиск. — С. .180-237;

б) Ильин Е.Н. Герой нашего урока. — М., 1991;

в) Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М., 1988;

а) Педагогический поиск. — С. 50-58;

б) Лысенкова С.Н. // Учитель. — С. 155-158.

5. Шаталов В.Ф.

а) Педагогический поиск. — С. 124-179;

б) Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? —
М., 1980;

в) Шаталов В.Ф. // Учитель. — С. 158-161;

г) Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. —
М., Знание. — 1990. — № 6.

6. Щетинин МЛ.

а) Щетинин М.П. Объять необъятное. — М., 1986.

Изучив литературу, микрогруппа анализирует педа­гогически.." опыт по схеме, составляет конспект.

1. 
   Основная педагогическая идея, положенная в основу опыта.
   
2. 
   Новизна педагогического опыта.
   

3. 
   Организация развивающего обучения.
   
4. 
   Личностно-ориентироЕанное воспитание.
   
5. 
   Пути развития творчества детей.
   
6. 
   Осуществление принципов гуманизма и демократизма. На занятии студенты представляют краткую харак­теристику педагогического опыта по схеме.
   

Индивидуальный опыт М.П. Щетинина.

1. 
   Идея: развитие одной способности должно происхо­дить одновременно с задачей развития «побочных» спо­собностей. Развивать «человека вообще». Главное — беречь чувство любви к предмету. Идея — дать уче­нику возможность уметь. Человек может все, глав­ное — сам человек. Развивать все, что включает в себя человек, — разностороннее развитие — общее развитие учащихся.
   
2. 
   Новизна педагогического опыта:
   

• 
  организация уроков (на природе) творчества;
  
• 
  клубная работа, театрализованные музыкальные по­становки;
  
• 
  выставки рисунков, поделок из различных материалов;
  
• 
  новый подход учителя-психолога к личности ученика (ведется изучение личности школьника в видах дея­тельности);
  
• 
  создана школа-комплекс, союз школ — общеобразо­вательной, музыкальной, художественной, хореогра­фической, спортивной;
  
• 
  осуществляется развитие мыслительных способностей через чувственные формы восприятия;
  
• 
  в основе структуры учебой деятельности дежит гармо­ничное соотношение предметов на основе освоения ве­дущих идей;
  

существуют уроки эмоционального цикла (поставлены внутри учебного процесса) — стимулирование на уро­ках «речевого цикла»; • длительность уроков — 35 минут с интервалами на переключение видов деятельности;

• 
  новые принципы обучения — принцип смены видов деятельности и принцип ежедневных упражнений для развития чувствительной сферы ребенка;
  
• 
  уроки труда, где представлены занятия на развитие «думающей руки».
  

• 
  автор влияет на формирование «побочных способнос­тей», чтобы улучшить качество музыкального испол­нительства;
  
• 
  бережет самое главное чувство — любви к музыке;
  
• 
  большое разнообразие музыкальных видов деятель­ности;
  
• 
  уроки на природе — личностный рост ребенка;
  
• 
  каждый урок — работа над человеком, его развитием;
  
• 
  разностороннее развитие (развивать все, что включает в себя человек). Пути развития личности:
  

• 
  клубная работа,
  
• 
  музыкальные постановки, ° выставки рисунков и др.;
  

• 
  математика,
  
• 
  физкультура,
  
• 
  литература,
  

4. Личностно-ориентированное воспитание:

• 
  учет интересов детей;
  

• 
  ребята развивались на природе, каждый находил что-то езое;
  
• 
  укрепление интереса к музыке у каждого ребенка, раз­витие веры в свои силы;
  
• 
  стремление к разностороннему развитию путем комп­лексного развития:
  

2-й шаг — общеобразовательная школа,

3-й шаг — спортивная школа,

4-й шаг — хореографическая школа,

5-й шаг — музыкальная школа;

— усиленное развитие способностей к познавательной де­

356

• 
  творческие уроки на природе;
  
• 
  чтение стихов на закате солнца;
  
• 
  большое разнообразие музыкального образования;
  

• 
  разносторонние пути развития в творчестве детей (клуб­ные работы, театрализованные постановки, выставки рисунков, танцы, ансамбли и др.);
  
• 
  цель обучения: сделать так, чтобы сам учебный про­цесс являлся гарантией разностороннего и гармонич­ного развития каждого учащегося.
  

• 
  свобода выбора в обучении и воспитании — в выборе предмета обучения, в организации проведения урока, в выборе изучаемого произведения и др.;
  
• 
  личностный подход к каждому ученику с учетом его индивидуальных способностей;
  

• 
  преодоление трудностей в учебе каждого ученика;
  
• 
  вовлечение в разнообразные виды деятельности;
  

• 
  атмосфера взаимного доверия среди учеников, учени­ков и преподавателей;
  

• 
  уроки доставляют детям радость.
  

Понятие педагогики сотрудничества и ее принципов

Цель:

Довести до понимания обучающихся сущность педа­гогики сотрудничества, принципы ее реализации и сфор­мировать умение применять идеи педагогики сотрудниче­ства в практике обучения.

1. 
   Представить объем основополагающей системы зна­ний о педагогике сотрудничества (ее сущность и ос­новные идеи осуществления в практике обучения) и усвоить их на уровне обучения.
   
2. 
   Усвоить базовые знания на уровне их применения в деятельности по распознаванию. Сформировать у сту­дентов на базе обучающих задач интеллектуальные умения узнавать основные идеи педагогики сотрудни­чества в стенограммах (фрагментах записи) урока.
   

1. 
   Понятие и сущность педагогики сотрудничества.
   
2. 
   Основы педагогики сотрудничества.
   
3. 
   Основные принципы (идеи) реализации в практике обу­чения новаторской педагогики.
   

1. 
   «Учительская газета» от 11.06.88; 23.01.88; 3.09.88; 19.03.88; 18.10.86; 17.10.87; 18.10.88.
   
2. 
   Педагогический поиск. Составитель Баженова И.Н. — М., 1990; Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждо­го. — С. 124-180.
   

4. 
   Щетинин МЛ. Объять необъятное. — М., 1986.
   
5. 
   Ильин ЕЛ. Герой нашего урока. — М., 1991.
   

В целях отбора базовых знаний студенческая академи­ческая группа делится на микрогруппы. Каждая группа с помощью литературы осваивает знания о педагогике со­трудничества, а затем воспроизводит их для усвоения пол­ной информации и составления конспекта.

Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества — мо­мент истины. Понятие, сущность и идея педагогики со­трудничества, ее основы. Методика создания отношения сотрудничества с детьми на уроке. «Семья и школа». — 1988. — № 9.

«Учительская газета» от 11.06.88. Первая встреча педагогов-новаторов — принципы педагогики сотрудни­чества. Зязюн И А. Основы педагогического мастерства. — М., 1989. — С. 210-212.

Ситуация успеха. Что это такое. (Белкин А.С. Ситу­ация успеха. Как ее создать. — М., 1991. — С. 15-16; 29-35) 358

«Учительская газета» от 19.03.88. Методика обнов­ления. Требования, которые предъявляются к учителю, реализующему принципы педагогики 'отрудничества.

Приемы создания ситуации успеха. (Белкин А.С. Си­туация успеха. Как ее создать. — М., 1991.. — С. 70-102).

В следующих микрогруппах изучается литература, где предложены фрагменты урока, в которых реализованы отдельные идеи и принципы педагогики сотрудничества.

VI микрогруппа

Педагогический поиск. — М., 1990. С.Н. Лысенкова. Когда легко учиться. — С. 60-86 (Идея опережения, опорные сигналы в педагогике сотрудничества); В.Ф. Шаталов. Учить всех, учить каждого. — С. 145-154, 156, 162, 177.

Искусство сотрудничества. Амонашвили Ш.А., «Учи­тельская газета» от 3.09.1988; «Учительская газета», 1988 (Идея выбора в обучении).

Педагогика сотрудничества, «Учительская газета» от 26.06.1988 (Пиши правильно — опорные сигналы и кон­спекты; «Учительская газета» от 11.08.1987.)

Педагогика сотрудничества. «Учительская газета» от 22.09.1987 (Работа с опорными сигналами по математи­ке в 4-м классе по программе 5-го класса, методы взаи­моконтроля).

Коллективный способ обучения. В. Дьяченко, В. Ар-хипова, «Учительская газета» от 8.09.1987 (Различные виды групповой и коллективной работы в классе на уроке).

Еще раз об опыте учителя В.Ф. Шаталова. В. Мин-ченко и др. «Учительская газета». — 1987.

359

Преподаватель предлагает обучающие педагогические ситуации, в которых студент узнает принципы и идеи педагогики сотрудничества во фрагментах урока или в стенограмме урока. С этой целью используется фактичес­кий материал педагогической практики в школе, где сту­дент наблюдал за процессом обучения с позиции исполь­зования принципов педагогики сотрудничества.

Анализ статьи с фрагментами урока. В. Дьяченко. Коллективный способ обучения. «Учительская газета». — 1987. — 29 августа.

Зайдите на урок математики к учительнице Вален­тине Даниловне Сас (школа № 5 Дивногорска): все си­дят парами и что-то обсуждают. Все говорят, но нет особого шума. Коллективные учебные занятия в шко­лах города Красноярска и Красноярского края далеко не новинка, их проводят десятки, может быть, сотни учителей и по разным учебным предметам. Одна из пер­вых взялась за них учительница химии Элеонора Лео­нидовна Григорьева (школа № 29 Красноярска). Ее уро­ки посетили многие учителя и методисты, директора школы. Такие занятия учителя и методисты нередко называют работой в динамических парах, или парах смен­ного состава.

Почему такое название? Потому что ученики работа­ют друг с другом не просто в парах, а каждый по очереди с каждым. Вот и получается, что все работают в парах, но в парах, состав которых постоянно меняется.

Когда вы наблюдаете за общей работой, то замечаете, что почти каждую минуту кто-то из детей встает, бегло оглядывает класс, находит кого-то, кто уже закончил или заканчивает работу с партнером, подает ему знак рукой, они садятся вдвоем и продолжают работать вместе. Не­посвященному кажется, что учитель «слишком много по­зволяет своим ученикам». Иногда, мол, так и хочется остановить все эти переходы, вставания, «общую гово­рильню». Почему работа в парах сменного состава назы­вается коллективной формой организации процесса обу­чения? А разве общеклассная работа учителя с учащимися

360

или групповые учебные занятия не коллективная форма? Это вопрос принципиальный, и на него нужно дать совер шенно четкий ответ.

Учительница русского языка Л. Чернышева (поселок Медвежий Вяземского района) на протяжении учебного года использовала различные приемы обучения, ее учени­ки занимались и коллективно. В конце учебного года она предложила им самим выбрать, что лучше. Шестикласс­ники дружно ответили: «Интереснее, когда друг друга учим». Лидия Прокопьевна выступала 27 мая на Ленинг­радской конференции по КСО: «Дети уже не дают мне учить по-старому, — сказала. — Хотят заниматься кол­лективно. Этот выбор сделали они сами».

Действительно, если мы хотим оставить старый, груп­повой способ обучения (ГСО), то коллективные учебные занятия не нужно вводить. При ГСО используются толь­ко три формы: групповая, парная и индивидуальная. Конечно, введение коллективных учебных занятий по­требует коренных изменений во всей классно-урочной системе. Новый, современный урок должен строиться на применениичетырех организационных форм: коллек­тивной, групповой, парной и индивидуальной. Но это дело будущего. Мы его считаем недалеким будущим. Однако учителя, на наш взгляд, уже теперь могут орга­низовывать у себя на уроках коллективные занятия,

361

Рассмотрим, что можно делать в начальных классах, начиная с первого. Так как везде и всюду безраздельно царствует групповой способ обучения (ГСО), то все клас­сы в школах одновозрастного состава. Важнейший при­знак КСО — разновозрастной состав образовательных кол­лективов, нынешние первоклассники — это дети шести-семи лет. Уже при изучении азбуки — а это пер­вые два-три месяца обучения в школе — дети пользуют­ся разрезной азбукой, с помощью которой они составля­ют слова: «мама», «рама», «Саша», «папа» и т. д. Здесь возможна различная работа — как в парах постоянного состава, так и в парах сменного состава. Например, каж­дый ученик на своей разрезной азбуке составляет одно-два слова и затем предлагает прочесть соседу. В дальней­шем составляют предложения: «Поезд идет», «Птица летит», «Маша спит» и т.д. Целесообразен и прием про­тивоположный: каждый диктует друг другу слова (пред­ложения), которые он сам составил. Получаются взаим­ные диктанты с последующей проверкой. Можно слова и предложения брать из учебника (букваря) и затем друг друга проверять или друг другу диктовать.

Если букварный период закончен, то можно перейти к методу М. Г. Булановской (Новое прокладывает тро­пинку. «Учительская газета» от 19.05.87), при котором у каждого первоклассника своя карточка с рассказом или стихотворением, а в классе одновременно столько раз­ных текстов (рассказов или стихотворений), сколько уче­ников. В этих условиях каждый ученик стремится «встре­титься» с каждым, чтобы узнать новый рассказ, прочитать свой и обменяться карточками. В такие кар­точки в дальнейшем можно включать слово или предло­жение для данного мини-диктанта. Диктанты сопровож­даются взаимопроверкой, анализом ошибок и повторением правил. В.Ф. Шаталов за 45 минут перед учениками 5-го класса отвечает на все вопросы экзаменационных биле­тов, например, по математике. Потом каждый из учени­ков становится экзаменатором по одному из билетов, по которому он был проверен учителем. Ученик-экзамена­тор проверяет по очереди всех других учеников класса, а 362

каждый из них проверяет его, но по другому билету. Таким образом, все проверяют и учат (консультируют) каждого, а каждый всех. В. Шаталов использует этот метод перед экзаменом. В настоящее время этот прием берут на вооружение учителя школ г. Красноярска и Крас­ноярского края В. Черкасова, Т. Паутова, Э. Григорьева. Мы это называем «работой в парах сменного состава по вопросникам».

Когда заканчивается изучение учебного предмета, то по каждому разделу составляются вопросы. Чтобы отве­тить на них, требуется знание теории и умение ее приме­нять. При изучении русского языка составляются воп­росники по темам «Имя существительное», «Глагол», «Имя прилагательное» и т. д. Каждому ученику нужно не только знать ответ на все вопросы по своей теме, но и уметь приводить примеры, быть готовым ответить на все вопросы по другим темам.

- В методике работы по вопросникам есть свои, на наш взгляд, преимущества. Во-первых, отвечающий и прове­ряющий повторяют сразу целый раздел (тему), что спо­собствует систематизации материала. Во-вторых, каждый по своей теме, например, по теме «Местоимение», прове­ряет не всех, а только 5-6 человек. После этого берет другую тему, например «Глагол». В-третьих, каждого по всем темам проверяют также не один раз, а несколько раз, при этом обращается внимание на то, что следует еще доработать, доучить. В-четвертых, такие вопросники составляются постоянно по мере изучения материала. Если изучается тема «Имя существительное», то по ней сос­тавляются вопросы и готовятся ответы, подыскиваются примеры на соответствующие правила, а если есть ис­ключения, то их выучивают.

Амонашвили Ш.А. Искусство сотрудничества. — Учи­тельская газета — 1988. 3 сент. — С. 46-50.

Сначала учитель намечает цель и соответственно орга­низует учебную задачу, а потом вводит в нее учеников и создает условия для обдумывания и поиска решения. Все это составляет первые три звена. Четвертое же звено — это когда ребенок доверительно, один на один, сообщает учителю свое решение, свои соображения. И, наконец,

363

пятое звено — решение задачи доводится до всех. Все звенья взаимосвязаны, взаимозаменяемы и объединены педагогическим мастерством. Тогда и будет оправдана цель сотрудничества — воспитать в ребенке творческое мыш­ление, помочь ему пережить радость открытия (а значит, взросления и самоутверждения).

Замечу, что сам по себе учебно-познавательный мате­риал не содержит целенаправленной творческой задачи. Для этого его надо специально творчески преобразовать. А чтобы насытить учебную задачу творчеством, потребу­ются и словесная форма, и схема, и рисунок.

Допустим, дети уже знают, что такое периметр (объяс­нить это даже в первом классе не столь трудно), и высчи­тывают периметры разных геометрических фигур. Попро­буем построить задание на догадливость и на такое вычисление, которое ребенок сможет обнаружить сам, ис­пользуя уже полученные умения и навыки. Сколько за­даний, каких и в каких формах тут можно придумать?

Рисуем на доске разделенный на восемь квадратов пря­моугольник (по четыре в двух рядах). Дети догадывают­ся или уже знают, что квадраты тут равны. Покажем, что длина большой стороны прямоугольника равняется, скажем, 1 м (100 см).

— Чему может равняться периметр одного квадрата?
Повторить задачу? Нет?.. Тогда думайте! Свой ответ шеп­
ните мне на ухо!

Вариация задачи, конечно, сложная, и если не все смо­гут ее решить, то думать и искать свои решения будут все.

А вот какие вариации заданий можно создать на ос­нове этого примера. Вторая вариация будет звучать так:

— Попытайтесь, пожалуйста, узнать, чему будет ра­

А вот вариация третья:

— Высчитайте, пожалуйста, каждый для себя пери­
метр одного квадрата... Высчитали?.. Отлично. А теперь
посмотрите. Из этих квадратов беру три и складываю
новый прямоугольник, затем беру четыре квадрата и скла­
дываю новый квадрат. Подумайте, пожалуйста, у какой
из этих двух фигур периметр будет длиннее?

364

— Можно ли из этих четырех квадратов построить

Вариация пятая:

— Из таких же шести квадратов я построил еще один
прямоугольник. Как вы думаете, у какого из этих двух
прямоугольников периметр будет больше?.. (В действитель­
ности у этих прямоугольников периметры равны.)

Вариация шестая:

— Даны два равных прямоугольника, большая сто­
рона которых равна 1 м, маленькая — 25 см. Как вы
уже высчитали, периметр такого прямоугольника равня­
ется 5 м. Так ведь? А теперь я приставлю эти прямоу­
гольники и получаю один прямоугольник. Вам, конечно,
нетрудно высчитать периметр нового прямоугольника. 3
м, правильно! Но ведь сумма периметра двух прямоу­
гольников равнялась 5 м? Куда могли деться эти два
метра?..

Нужно ли продолжать вариации учебно-познаватель­ных заданий на тему «периметр»? Как видите, их можно придумать бесчисленное множество, если изменить раз­меры длины сторон, если ставить вопрос в обратном по­рядке, если... и т. д.

И такие задания можно разработать не только на ма­териале математики, но и на материале языка и других предметов. И не надо бояться применять дополнительный материал, символы, которые, кстати, помогают детям лучше понять и освоить программный материал. Я специально не указывал, в каких классах их можно применять, это бу­дет зависеть от подготовки детей, от мастерства учителя. Порой учителя забывают об истинном назначении учебных задач. Заставляют детей решать, решать и решать, будто решение само по себе имеет какое-либо общественное зна­чение. Дети возятся с задачами и примерами. Пыхтят над сочинениями вовсе не для того, что они кому-нибудь нуж­ны. Императивно-авторитарный учитель все интеллекту­альные, волевые, эмоциональные усилия детей сосредото­чивает на заданиях, на их решениях, а не на самих усилиях. А ведь развитие мысли, чувства и воли — дей­ствительная суть учебной деятельности.

365

Педагогический процесс, построенный на началах лич-ностно-гуманного подхода, сотрудничества, не может обой­тись без обращения ребенка на самого себя.

• 
  Дети, — говорит учитель, — я придумал задание, которое поможет вам развить в себе сообразительность, догадливость. Вы готовы принять решение? Так слушай­те внимательно!
  

• 
  Хотите задание на смекалку? Вот слушайте!
  

• 
  Скажите, кто хочет научиться мыслить быстро? Все? Тогда вот вам задание!
  
• 
  Вы знаете, в чем вам может помочь это задание? Стать более наблюдательными и сообразительными.
  

И вот мотив задан, задание прояснено. Наступают минуты обдумывания, размышления. И это главное в нашем приеме. Но ведь ребятам важно еще и самим по­нять, что это такое — размышление? Учитель и сам мо­жет показать ребятам, как он решает ту или иную зада­чу: вполголоса, как будто для себя, отрывочно размышляет вслух, то сомневается, то разыскивает связь между фактами, то радуется, что разгадал... В эти мину­ты он подойдет то к одному, то к другому (особенно к тем, кто нуждается в помощи) и незаметно посоветует что-нибудь. И как только кто-то поднимает руку, он бы­стро подойдет, подставит ухо и поинтересуется, какое у ребенка решение, в чем он сомневается. Если ученик на­шел правильное решение, учитель порадуется вместе с ним, иногда пожмет ему руку.

Если же ответ неправильный, учитель поможет ра­зобраться в ошибке и ободрит («Подумай еще, я к тебе вернусь!»). Все это происходит строго между ними. Учи-366

тель быстро переходит от одного ребенка к другому. В некоторых случаях с задачей справляется большинство, но бывают случаи, когда ее решают только один или двое. Все эти процедурные действия вокруг одной задачи занимают не более 4-5 минут.

Наш прием исполняется в доброжелательно-сотруд­ническом и поощрительном тоне. Здесь важна, прежде всего вера в каждого ребенка. Всем своим видом учитель как бы говорит, что не сомневается в успехе, все научат­ся не сегодня, так завтра. И ребенок радуется общению с таким учителем и будет радоваться, даже если и не ре­шит задачу, поскольку знает, что получит дружескую помощь. Важно, чтобы общение строилось на равных, на истинной заинтересованности учителя. Гуманный, твор­ческий смысл такого приема в том, что предложенное детям задание становится весьма значимым для них. Над ним думают в классе все, и если кто-то опережает других и решает первым, для других значение задания не сни­жается, как это могло произойти в том случае, если бы тот же самый ребенок встал и на весь класс провозгла­сил свое решение. Прием позволяет учителю за несколь­ко минут переговорить со многими, да еще в интимной, доверительной форме, один на один. Ребенок в таком общении чувствует себя взрослым.

А как хорошо этот прием налаживает взаимоотноше­ния между детьми!

— Знаешь, что, — шепну я иной раз ребенку, — зада­
ние ты решил правильно. Молодец! Я рад за тебя! Но ведь
ты обидел Лию! Пожалуйста, будь мужчиной, извинись
перед ней на перемене, скажи, что такое больше не по­
вторится! Договорились?

А через минуту шепну Лии:

— Если к тебе под ^йдет Важа и извинится, ты, пожа­
луйста, прости его, хорошо? Ты же у нас добрая и друже­
любная девочка!

После таких слов, обращенных к совести, его пове­дение в школе и в семье изменится. Порой такие нрав­ственно-этические наставления делают больше, чем строгие нотации или страстные призывы. Нравственно-этическим смыслом прием наш наполнится лишь в том

367

случае, если ребенок любит и уважает учителя, если в классе установилась дружелюбная и оптимистическая атмосфера.

Ill этап

1. Применение принципов педагогики сотрудничества на уроке английского языка в 5-м классе.

Вывод: на уроке были использованы основные прин­ципы педагогики сотрудничества, обеспечивающие ус­пех учебно-воспитательного процесса.

369

уроке граждановедения. В этот день учительница прово­дила зачет. И она использовала принцип самоанали­за, самоконтроля.

Один из учеников подходил к столу учителя, отвечал на вопрос. Потом уже к этому ученику подходил однокласс­ник и сдавал зачет по этому вопросу. И так каждый, кто сдавал зачет, в самом начале урока мог принимать зачет у своих одноклассников.