Учебное пособие отражает содержание курса «Педагогические теории, системы, технологии»
жүктеу/скачать 3.29 Mb.
|
| Тема: Обучение
в целостном педагогическом процессе План
Зарождение воспитательной деятельности как необходимости передачи социального опыта подрастающему поколению предполагало целостность самого воспитательного процесса. Он включал в себя как овладение подростками суммой определенных знаний, умений и навыков, так и формирование у них стойкости, выносливости, терпения, развития воли, физическую подготовку. Игры, обряды, ритуалы служили основной формой накопления и передачи опыта. Однако становление педагогической деятельности привело в итоге к дифференциации, а в дальнейшем к разграничению и противопоставлению обучения и воспитания. Фактором этого процесса были постоянный рост и усложнение социального опыта, который мог усваиваться новым поколением только при условии специальной целенаправленной его передачи. Но уже в середине XIX века прогрессивные педагоги И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др. выдвигали обоснованные аргументы в пользу интеграции обучения и воспитания. Потребность практической подготовки детей в школе вызвала в 70-х годах интерес к целостности педагогического процесса. Наметились различные подходы понимания сущности целостности учебно-воспитательного 124 процесса (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.). В то же время авторы современных концепций склонны считать, что обучение, в отличие от процесса воспитания, имеет свои специфические особенности. Это процесс познания, в результате которого под руководством учителя в сознаниии ребенка происходит отражение реальной действительности. Познавательная деятельность — это единство восприятия, осмысления, теоретического мышления и практической деятельности. Ученик учится, он познает мир. Познание осуществляется на каждом шагу во всех видах деятельности — производительной, эстетической, общественно-полезной, художественной, обучающей. Но только в обучении познание оформляется в процесс учения. Обучение — это процесс движения от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Это двусторонний процесс взаимодействия учителя и ученика. Обучение — это совместная деятельность учителя и учащихся, когда первый передает знания и руководит процессом обучения, а второй (ученик) усваивает знания и вырабатывает умения и навыки. Обучение — это процесс, в котором видится участие обоих: учитель, осуществляющий деятельность преподавание, и ученик, осуществляющий деятельность учение. Их совместная деятельность определяет характер процесса обучения. Преподавание условно приписывается деятельности учителя, так как он не только передает знания, но и воспитывает, развивает потребности и знания, развивает способности детей, задает задания и упражнения, ведет контроль знаний, то есть осуществляет педагогическую деятельность, педагогический процесс. Успех обучения в конечном итоге зависит и от умения учителя общаться с учеником. Ученик не только усваивает знания. Он развивает в себе потребность к познанию, осмыслению, самостоятельному приобретению знаний, проявляет активность в познании, применяет и использует знания, развивает свои креативные качества и при этом общается (с учителем и учениками), то есть ученик учится. Исходя из этого, определим основные структурные компоненты процесса обучения: преподавание, содержание обучения, учение. 125
Правильно организованное обучение всегда развивает. Развивающая функция осуществляется под руководством учителя. Развиваются речь, мышление ученика. Идет развитие сенсорное, двигательное, эмоционально-волевое, мотивационно-потребностное, интеллектуальное. Развиваются умственные силы ребенка — память, внимание, воображение и др. Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывались различные подходы к построению развивающего обучения. Например, Л.В. Занков утверждает, что мышление учащихся развивается в процессе обучения. Он определил принципы развивающего обучения (увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе, на высоком уровне сложности, опережающее обучение и др.). В. Эльконин, В. Давыдов, Н. Менчинская, И. Якиманская, И. Лернер, Н. Матюшкин, говоря о развивающем 126 обучении, считали, что проблемное обучение — это основа развития, придавали большое значение развивающим методам. Предполагалось, что развитие идет поэтапно на основе теории поэтапного формирования умственных действий (П. Гальперин, Н. Талызина). Развитие учебных действий и учебной деятельности (Е. Кабанова-Меллер) также являются определяющим фактором развития. Психологические основы деятельности учащихся в учебном процессе составляют мотивы, познавательный интерес, отношение к учению. Мотив — это важнейший компонент учения. Это побуждения, которыми руководствуется ученик, осуществляя те или иные учебные действия. Это то, что заставляет его учиться. К учению школьника побуждает ряд мотивов, которые не выступают отдельно, а взаимодействуют друг с другом. Принято различать три группы мотивов. Первая группа — непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциях (положительных или отрицательных) — яркость, новизна, занимательность содержания материала, внешние атрибуты, интересное преподавание учителем, привлекательность самой личности учителя, боязнь получить плохую отметку, нежелание огорчить родителей, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе. Вторая группа — перспективно-побуждающие мотивы. Основаны на понимании значимости знаний в жизни вообще, учебного предмета, конкретных знаний, умений. Это связь знаний с будущей профессией, стремление поступить в вуз, чувство долга, ответственности за семью, свое будущее, выбор специальности. Третья группа — интеллектуально-побуждающие мотивы. Ученик получает удовлетворение от самого процесса обучения:
• расширение своего культурного кругозора. Познавательный интерес обеспечивает высокий уро вень и результативность обучения. Он обеспечивает ак тивность ученика в обучении, самостоятельность деятель- 127
 ности, стремление к хорошим результатам в обучении, Различаются уровни развития познавательного интереса, пути его развития, условия формирования. Развитие познавательного интереса проходит ряд этапов — любознательность, привлекательность, занимательность, любопытство. Познавательный интерес имеет свои существенные признаки, которые проявляются в учебной, внеучебной деятельность и в семье. Немаловажное значение в диагностике познавательного интереса имеет и познавательная активность личности. Познавательный интерес развивается в процессе обучения за счет предметного содержания, фактора новизны информации, раскрытия современных достижений в науке, а также формами, средствами, методами обучения.
Потребность в обучении — это внутренний мотив, который является источником познания. Существует механизм развития потребности, о котором должен знать учитель. Путем удовлетворения потребности в знаниях каждый раз вызывается новая потребность в знаниях у учащегося. Зная этот механизм, учитель должен постоянно создавать на уроке все условия для удовлетворения потребности учащихся в знаниях. Отношение учащихся к учению влияет на результат процесса обучения. Если школьник безответственный, недобросовестный, недисциплинированный, ленивый, он никогда не достигнет больших успехов в учении. Весьма часто в практике работы учитель замечает, что такой характер отношений ребенка к работе мешает получить ему хороший результат, даже если он обладает хорошими психическими и интеллектуальными возможностями. Рассмотрим знания, умения и навыки как категории обучения. Знания в философском смысле — это отражение объективной реальности в сознании человека. Однако педагогику интересует сам процесс усвоения знаний, то есть как эти знания отражаются в сознании человека. Вот почему в современной дидактике (И.Я. Лернер) вводятся различные виды знаний, которые характеризуют качественные характеристики их усвоения. В этом смысле вводятся три вида знаний:
Все три вида знания качественно отличаются друг от друга уровнем их усвоения (по степени их использования). Умения — это практические действия, которые совершает ученик на основе осознанных знаний. Это знание о способе действия. Применение — использование знаний на практике. Умения вырабатываются в результате упражнений, которые постепенно усложняются учителем. Существуют различные виды умений:
Навыки — это автоматические действия, которые выполняет ученик при использовании знаний (в основе навыков заложены осознанные действия). В каждом предмете удельный вес знаний, умений и навыков неодинаков. В истории преобладают знания, з математике -— большой объем умений (это прикладная наука, i де меньше автоматизированных действий, больше требуется думать), в иностранном языке — большой удельный вес навыков, то есть автоматизированных действий. 128 5. Зак. 199 129
 Принято различать учебно-познавательный процесс и учебный процесс. Процесс обучения — это познание. Познать что-то можно различными путями. Ученик слушает информацию, воспринимает ее, затем воспроизводит, осмысливает ее и применяет (закрепление). Он не ставит себе задачу добывания знаний. В другом случае он сам добывает знания, осуществляет самостоятельное познание явлений, идет к открытию истины. В первом случае учебный процесс, во втором — учебно-познавательный процесс.
Категория образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и способов мышления. Методологической основой процесса обучения отечественной дидактики является материалистическая теория познания. Материалистическая теория познания утверждает:
Первый акт познания — отражение органами чувств отдельных сторон (свойств) предмета. Достоверность знаний при этом мала, так как это чувственные ощущения. Затем подключаются другие органы чувств, и создается комплекс ощущений. На их основе складывается представление. Представление — это еще не знания, так как в основе его лежит чувственное ощущение. Итак, первый этап познания завершается представлением. На втором акте познания идет осмысление полученного представления. Присоединяются к нему личный (жизненный) опыт, знание теории, мыслительные операции, которыми мы владеем. И только тогда мы приходим к знаниям. Третий акт познания завершает этот процесс. Он сводится к применению знаний на практике с целью выявления их достоверности. Опираясь на методологическую основу процесса познания, дидактика определяет полный и завершенный акт усвоения знаний, что характеризует логику и структуру 130 процесса усвоения знаний:
Суммируя знания о процессе познания, составим таблицу, которая отражает взаимосвязь закона познания, актов процесса познания и этапов процесса обучения.
В основе процесса усвоения знаний положена материалистическая теория познания, в которой познание идет путем отражения. Приведем пример того, как создается восприятие чего-либо на основе комплекса ощущений, когда в познании принимают участие различные чувственные анализаторы. Учитель. Сегодня мы познакомимся с новым звуком и новой буквой. Я вам загадаю загадки, а вы их отгадайте: «Стучу, бренчу, хожу весь век, а не человек». Ученик. Часы. Учитель. Какой новый звук слышится в этом слове? Ученик. Звук «ч». Учитель. «На огне стоит и одной ноздрей храпит». Ученик. Чайник. Учитель. Какой новый звук слышится в этом слове? 5* 131
 Ученик. Новый звук «ч».
Учитель. «Все его бьют, а он не плачет, а все скачет». Ученик. Мяч. Учитель. Какой новый звук в этом слове? Ученик. Звук «ч». Учитель. Посмотрите на доску и назовите предметы, названия которых начинаются со звука «ч». (Отодвигает занавеску, на доске видны картинки: чашка, блюдце, чулок, носок). Дети правильно называют: «чашка», «чулок». Учитель. Назовите еще другие слова со звуком «ч». Учащиеся называют слова: «чай», «мочалка», «чиж», «девочка», «ученик». Учитель. Я буду произносить разные слова. Вы внимательно слушайте и, если в слове есть звук «ч», хлопните в ладоши, если звука «ч» не слышно, хлопать не надо. Произносит слова: «чайка»5 «руки», «учитель», «школа», «ручка», «класс». Учащиеся правильно выполняют задание. На какие анализаторы опиралось восприятие учащихся в указанных моментах урока? (Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 33. Задание 15). Но логика процесса обучения может измениться, так как все зависит от направленности самого процесса обучения и методологии процесса познания. Если процесс обучения направлен не на усвоение знаний, а на развитие познавательного процесса, развитие исследовательской деятельности учащихся, развитие критичности ума, самостоятельности, творчества, то логика и этапы процесса обучения становятся другими, так как в этом случае они соответствуют логике достижения определенной цели обучения. Приведем пример последовательности обобщенных шагов в логике организации поискового учебного процесса:
В ряде современных авторских школ часто логика учебного процесса представлена иерархией уроков, последовательность которых помогает школьникам постепенно овладеть учебным материалом, продвигает от репродуктивного усвоения к оперированию знаниями на практике и затем к творческой деятельности. Предлагаем систему уроков Н. Гузика, следующих друг за другом в определенном порядке:
Такую систему уроков и форм работы можно увидеть в тульской школе, школах Д. Лебедева, Е. Ереминой и др. Однако поскольку звенья, этапы процесса обучения взаимосвязаны с философской идеей познания и психологией усвоения, то нельзя забывать, что различные философские течения представляют свои пути познания истины, который предопределяет этапы усвоения знаний. Согласно своим философским воззрениям Я. Коменский утверждал, что познать — это значит ощутить; И. Песталоцци представлял путь познания через восприятие, которое идет в несколько этапов и сводится к накоплению знаний; И. Гербарт (сторонник немецкой идеалистической философии) убеждал, что познание идет через представления и ступени обучения, соответствуют этапам образного, чувственного и пространственного представления; Л. Выгот- 132 133
 ский полагал, что учение — это овладение внешними образами и «педагогика образа» вела к организации обучения через образно-художественное восприятие материала (пример тому — вальдорфские школы); Д. Дьюи как представитель философии прагматизма считал, что познание идет путем преодоления трудности в решении проблемы и связано с «полным актом мышления» (ощущение трудности, ее определение, выдвижение замысла, ее разрешения, формулировка выводов, последующие наблюдения и эксперимент, который подтверждает или опровергает гипотезу).
Творческие задания по теме На уроке в третьем классе изучалась тема «Приставки». Приводим схематическую запись урока, который мы условно разделили на десять частей. Прочитайте каждую из них и, ответив на вопрос учительницы, укажите, какие мыслительные операции дают возможность учащимся ответить на данный вопрос. • Ученики читают про себя написанный на доске текст: «Поезд подходит к станции. Поезд отходит от стан ции. Ученик приходит в школу. Девочка выходит из дому. Мама уходит на работу. Толя всегда заходит за Алешей.» Затем один из учеников читает вслух только выделенные слова. После этого детям задается вопрос: «Посмотрите внимательно на выделенные слова. Что вы можете сказать о них?»
134 
учительница предлагает посмотреть на таблицу и на выделенные в тексте слова и сказать, где стоит приставка в слове. «Теперь все подумайте, — говорит учительница, — и сами сделайте вывод: что называется приставкой?» • Затем предлагается внимательно посмотреть на .ло ва и подумать, отличаются ли они по значению. «Слова «подходит» и «отходит», — отвечает ученик, — имеют разное значение.» • «Что же придает этим словам разное значение?» —
«Что же мы еще можем сказать о приставке?» — следует вопрос. Ученики отвечают.
Вызванные ученики дают правильное определение приставке. (Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 33. Задание 21). Основная литература 1. Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н. — М., 1982. 2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — М., из-во МПГУ, 1995. 135
Лекция 11 Тема: Виды обучения и их характеристика
Обучение — это познание. Познание соткано из противоречий. Учителю следует помнить, что процесс познания не сводится к заучиванию готовых знаний, что в нем нет прямолинейности, а есть большие и малые скачки, неожиданные повороты мысли, возможности озарения. Согласно философским и психологическим воззрениям Д. Дьюи, человек начинает мыслить только тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых шаг за шагом ведет к познанию. Данные отечественных психологов и дидактов (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинс-кий, М.А. Данилов и др.) доказывают, что противоречие между личным опытом ученика и предлагаемыми научными знаниями, между необходимостью и возможностью решать познавательные задачи составляют основу познавательного процесса. Поэтому процесс обучения понимается как противоречивый, как процесс постоянного движения от незнания к знанию, от известного к неизвестному, от знакомого к совершенно новому. Противоречия в обучении носят объективный характер и определяют его диалектику и развитие. Только в таком случае ученик, напрягая свои интеллектуальные и волевые силы, активно ищет выход из создавшегося противоречия. А учитель внимательно следит за развитием интересов и фондом знаний учащихся, чтобы ставить им посильные для понимания и разрешения проблемы. Движущей силой такого обучения являются противоречия. Продви жение через цепь противоречий обеспечивает самодвижение учеников в учебном процессе. 137
 Принято подразделять противоречия на внутренние и внешние. Внешнее противоречие характеризует рассогласование между требованием общества и возможностями процесса обучения в данных условиях выполнить эти требования. Или это может быть противоречие, отражающее характер самого процесса обучения, — совместная деятельность учителя и ученика (учится ведь ученик!) Но важно и присутствие учителя. Содержанием же главного внутреннего противоречия, которое является движущей силой обучения, является противоречие между постоянно усложняющимися познавательными задачами, которые выдвигает учитель и возможностями ученика (уровнем его знаний, развития, овладением способами обучения, мотивами обучения). Это противоречие является основным, так как оно неисчерпаемо на протяжении всего процесса обучения. На основе движущего противоречия происходит сложный, глубокий и тонкий процесс перехода от незнания к знанию. Из него вытекают и другие противоречия: между знанием и умением их использовать; между прежним уровнем знаний учащихся и новыми знаниями, которыми предстоит овладеть; между более сложной познавательной задачей и наличием недостаточных для ее решения способов учения и др. На основе решения этих противоречий и умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их познавательных возможностей. Противоречия возникают сразу, как только складывается процесс обучения. Однако не всякое противоречие выступает движущей силой познания. Для этого важно соблюдение ряда требований (Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960). Во-первых, противоречие должно иметь реальный смысл, и, во-вторых, оно должно быть соизмеримо с возможностями ученика. В противном случае противоречие тормозит процесс познания и развития.
Внешнее и внутреннее противоречия — это необходимое и достаточное условие процесса познания, так как внешнее противоречие служит источником внутренних противоречий. Наличие противоречий свидетельствует об исключительной важности организации общения учителя и ученика в познавательном процессе. Если исключить взаимодействие между учителем и учеником, то обу- чение как передача социального опыта и овладение им школьником не состоится. В традиционной практике обучения уже универсальной стала логика усвоения знаний, определяющая ряд этапов или звеньев. Они раскрывают структурные компоненты учебного процесса и характеризуют специфику деятельности педагога и обучающихся в познавательном процессе. Опираясь на психологию учения, отечественные дидак-ты установили, что полный и завершенный акт усвоения знаний содержит в себе ряд этапов (звеньев): восприятие, понимание, осмысление, закрепление и применение. Учителю совершенно необходимо различать указанные компоненты (звенья) процесса усвоения, потому что в совокупности своей они раскрывают внутренний механизм учения как процесса познавательной деятельности ученика. Рассмотрим назначение каждого компонента усвоения. В реальном процессе обучения они имеют свою специфику, хотя и находятся в тесной взаимосвязи. Овладение изучаемым материалом начинается с восприятия. Суть его состоит в том, что ученик с помощью органов чувств (слуховых, зрительных, обонятельных и т. д.) отражает отдельные внешние свойства (признаки) изучаемых предметов и явлений — цвет, запах, звук, температуру, форму, мягкость и др. Ощущения содержат в себе субъективное начало познания. Затем постепенно подключаются все органы чувств одновременно, и тогда уже восприятие продвигается на более высокую ступень, так как создается представление на основе комплекса ощущений. Следовательно, восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств и качеств, познаваемых предметов, явлений, процессов. Приведем такой пример. На уроке во втором классе учитель, показав детям репу, редьку и редиску, спросил, чем различаются эти овощи. Ученики отвечали: «По цвету»; «По виду»; «По вкусу». Овощи сравниваются по цвету, уточняются представления детей о цвете и его оттенках. Далее идет сравнение этих овощей по форме. 138 139
 Учитель. Теперь будете узнавать овощи на ощупь. Пойдет Володя.
Володе завязывают глаза, дают в руки репу и редьку. Учитель. Что это? Мальчик редьку принимает за репу, репу за редьку. Учитель. Володя не различает их, потому что по форме они очень похожи друг на друга. Как же их можно отличить? Ученик. По цвету. Завязывают глаза девочке. Она на ощупь узнает морковь, огурец, кабачок, редиску. Учитель. Овощи отличаются по цвету, по форме, по вкусу. Сейчас мы это узнаем. (Учитель кладет на парты салфетки и кусочки репы и редьки. Дети их съедают). Валя, как тебе понравилась репа? Ученица. Она вкусная. Учитель. А редька? Ученица. Горькая. Учитель проходит по рядам, дает ребятам нюхать лук. Все нюхают, смеются, морщатся. Затем учитель раздает детям листочки петрушки и предлагает растереть их и понюхать. Учитель. Скажите, по каким признакам мы различаем овощи? Ученик Л. По цвету и форме. Ученик П. По запаху. Ученик Р. По вкусу. Какой характер имело восприятие учащихся на данном уроке? Какие анализаторы участвовали в восприятии овощей? Как проявлялась на данном уроке взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности? (Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 35. — Задание 17). Вот почему задача учителя сводится к правильной организации всестороннего восприятия предмета. Следует включать в этот этап обучения такие задания, вопросы, которые синтезируют разносторонние ощущения и приводят к представлениям — слуховым, зрительным, 140 образным и др. В этом смысле данные представления выступают в качестве низшей формы знания, так как в их основе заложены субъективные факторы. Однако необходимо помнить, что на восприятие влияет много других факторов — частота передачи информации, скорость передачи, помехи, психологическое состояние ученика, день недели занятий, опыт учащихся, мотивы обучения, форма постановки задачи перед учеником, интересы учащихся, познавательный потенциал школьника. Немаловажное значение придается мыслительным операциям, которые организует учитель для успешного восприятия информации. Перечислим некоторые из них: организация целенаправленной деятельности по восприятию, процесс активной ориентировки, мобилизация прошлого опыта, непосредственное знакомство, необходимость проведения доказательства, сталкивание противоречий, поиск аргументов к подтверждению и др. Завершающим актом восприятия служит понимание информации. Если учитель соблюдает вышеизложенные требования к организации восприятия, то ученик активно участвует в восприятии и успешно приходит к пониманию того, о чем рассказывает обучающий. Что же касается сущности изучаемых предметов, явлений, фактов, то в представлениях они, как правило, не раскрываются. Это достигается только с помощью мышления. Вот почему следующим звеном процесса усвоения знаний выступает осмысление изучаемого материала. Процесс осмысления изучаемого материала, то есть мыслительная деятельность ученика по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений, установление связей между новым материалом и ранее изученным, выделение и систематизация общих и существенных признаков (обобщение), установление связей между явлениями и др., отличается большой сложностью, предполагает наличие определенного качества представлений, примеров и фактов. Учителю важно помнить: чем более четкие и яркие представления создаются у учащихся, тем больше материала для работы мысли. Организация учителем процесса осмысления предусматривает и другое требование — активность самого 141
 ученика. Поэтому важно предложить такое содержание материала, которое позволит ему осуществить основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификацию, перенос и т. д.
На уроках русского языка в первых классах написаны слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик с левой стороны, другой — с правой)». С какой целью даются задания? Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий? Какое из заданий наиболее проблемно? Почему? (Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 38. — Задание 20). Следующее требование успешного осмысления информации учащимися сводится к организации познавательных действий учителем. Поскольку результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание, но и формирование умений сравнивать, анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям и выдвижению гипотез, то вполне справедливо, что учитель организует выполнение следующих действий (операций): установление связей, нахождение общего и отличного, выдвижение предположений, установление зависимостей и др. Таким образом, организованное осмысление знаний формирует у учащегося определенное отношение к нему, то есть понимание социальной значимости знаний, личностной значимости и их практической ценности. Однако знания важно не только понимать и формулировать научное понятие. Необходимо еще сохранять их в 142 памяти и уметь осмысленно воспроизвести. Поэтому важно осуществить деятельность учащегося по запоминанию изучаемого материала. Здесь важны повторение (активное, пассивное), пересказывание, иллюстрация примеров по усвоению теоретических положений, доказательство правильности понятий, разъяснение сущности изученного и др. Существенное значение имеют и способы запоминания (концентрированное, рассосредоточенное), которые способствуют переводу знаний в память (оперативную, кратковременную, долговременную). Психологами разработаны условия успешного запоминания. Все это подтверждает пользу осознанного осмысления информации, а не механического заучивания ее. Мобильность знаний характеризует факт их использования в разнообразных ситуациях. Истинность знаний проверяется в процессе практики. Этот этап усвоения знаний придает практическую направленность учению школьника, развивает его творческие способности, выражает материализацию знаний, содействует развитию познавательных потребностей. Известно, что навыки и умения тоже развиваются в процессе организации многократных упражнений. В этом случае роль учителя сводится к подбору различных видов упражнений с учетом сложности интеллектуальной деятельности школьников, планированию лабораторных и практических работ, исследовательских заданий. Определенные упражнения требуются для развития сообразительности детей, формирования умений в решении нестандартных задач. На этом этапе усвоения знаний ученик идет от абстрактного, отвлеченного к единичному и конкретному, от усвоения обобщенных понятий, законов и положений к применению их в конкретных случаях, условиях, задачах. Этот этап познавательной деятельности является более высоким уровнем усвоения знаний. С педагогической точки зрения, этот этап обеспечивает решение трех задач: закрепление знаний в целях их сохранения в памяти; формирование на основе знаний умений и навыков; применение знаний для решения повседневных жизненных проблем. Наиболее важным показателем овладения знаниями является использование имеющегося запаса знаний и умений для получения но- 143
Большую роль в развитии практических умений оказывают алгоритмы действий, представляющие собой последовательность в решении задач, которые вначале дает учитель, а затем выводятся и составляются самими учащимися на основе их собственного опыта решения однотипных задач. Выстраивая в логический ряд звенья процесса «усвоение знаний — восприятие — понимание — осмысление — закрепление — применение», следует отметить, что в различных видах обучения (программированное, проблемное, алгоритмическое и др.), в различных условиях осуществления учебного процесса все они необязательно выступают в такой последовательности. Например, в проблемном обучении осмысление и применение знаний выступает в неразрывном единстве, так как только активное использование ранее приобретенных знаний позволит ученику найти выход из противоречий, перед которыми он поставлен самой проблемной ситуацией. Виды обучения различаются в зависимости от характера организации преподавания и учения, от специфики построения содержания учебного материала и ведущих методов и средств обучения. В современной дидактике сложились несколько основных видов обучения: сообщающее (информационное, объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное, алгоритмическое, компьютерное, модульное, развивающее, дифференцированное. В современном обучении остро стоит вопрос о повышении его качества. Для решения этой актуальной проблемы, учитель осуществляющий руководство учебной деятельностью учащихся, должен знать все достоинства и недостатки каждого вида обучения. Самым первым видом обучения была беседа. Ее применял Сократ. Его ученики находили истину путем ответов на наводящие вопросы — сократическая беседа. Учитель (он же философ) самой постановкой вопросов вызывал любопытство, познавательный интерес ученика и сам устно рассуждал. Беседа велась в саду при прогулке с одним или несколькими учениками.
В качестве самостоятельной работы над темой студенты изучают по литературе другие виды обучения. 1. Объяснительно-иллюстративное (сообщающее) —
— С. 219; Пидкаеистый П.И. Педагогика. — М,, 1995. — С. 146.
— С. 269.
Можно использовать учебники; Подласый И.П. Педагогика. •— М., 1996. — С. 364. Бордовская Н.В., Реан АЛ, Педагогика. — Санкт-Петербург, 2000. — С. 91-98. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности — управление активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, которая перераспределяется по следующим направлениям: 144 145
• организация учителем деятельности учащихся, что включает в себя постановку задачи и создание благо приятных условий для их выполнения. Это и регули рование, и коррекция процесса обучения на основе не прерывного текущего контроля обучающегося. Текущий контроль — постоянное наблюдение за ра ботой учащихся; устные и письменные опросы; проверки классных и домашних заданий; контрольные и самосто ятельные работы;
Анализ результатов педагогического процесса — завершающий этап обучения, вскрывающий причины недостатков обучения, показывающий успехи, пути дальнейшего педагогического взаимодействия с учениками. Деятельность учащихся в процессе обучения включает в себя:
146
Творческое задание по теме Дан образец (см. стр. 148), где параллельно представлена деятельность учителя и учащихся в проблемном обучении. Докажите, ссылаясь на базу знаний приведенную выше, что это обучение носит развивающий характер. Основная литература 1.Бордовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика. — Санкт-Петербург, 2000. 2.Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управление процессом обучения. — Псков, 1993.
6. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990. Ч.Щукина Г.И. Педагогика. — М., 1977. Учитель Ученик
Лекция 12    Ставит перед учениками проблемную задачу в виде вопроса
Организует размышление учеников над поставленной задачей Предлагает доказать справедливость выдвинутого решения задачи Если гипотеза учеников верна, то просит сделать из нее вывод о приобретенных новых знаниях Усваивает более емкие обобщения по теме Обобщает полученное учениками решение задачи, поощряет успехи или указывает на некоторые неточности, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний Предлагает упражнения по применению знаний на практике Воспринимает задачу и начинает осмысливать возможные пути ее решения Высказывает возможные варианты решения этой задачи Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи Делает выводы и обобщения о приобретенных новых знаниях Ищет верное решение задачи Усваивает более емкие обобщения по теме Закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля и др. Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний на практике жүктеу/скачать 3.29 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|
