§ 4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи

Овладение произношением всех звуков родного языка к пяти годам возможно при правильном руководстве раз­витием речи детей. Целенаправленное обучение, использо­вание соответствующей методики создают условия для ре­ализации имеющихся у детей предпосылок. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детско­го сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и вос­питания всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.

Главная роль в обучении принадлежит специальным за­нятиям, сочетающим показ-образец произношения с ак­тивным упражнением детей. Занятия дополняются и взаи­модействуют со специальными упражнениями вне заня­тий.

Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. В условиях социаль­ной среды воспитание речевых навыков протекает особен­но благоприятно и дает более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы (А. П. Усова, М. Е. Хват-цев). Коллектив является для детей сильным фактором вза­имного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается.

В формировании правильного звукопроизношения ре­шающую роль играет своевременно начатое обучение, опи­рающееся на возрастные особенности детей.

Наибольший эффект дает обучение, которое начали на более ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность самого обучения.

В процессе систематического обучения необходимо ис­пользовать методику, обеспечивающую развитие мотори­ки речевого аппарата, речевого дыхания и речевого слуха, учитывая, что эти процессы взаимосвязаны.

В ходе обучения следует также формировать у ребенка осознание особенностей своего произношения. Это оказы­вает положительное влияние на становление фонетичес-

219

Общегрупповые занятия по обучению звукопроизноше-нию достаточно проводить 1—2 раза в месяц¹. Помимо это­го отдельные упражнения включаются в другие занятия по развитию речи, а также в музыкальные, в занятия гимнас­тикой и подвижными играми. Количество занятий опреде­ляется уровнем развития речи детей.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соот­ветствии с этапами работы над звуками, принятыми в ло­гопедии.

Правильное произношение звуков зависит от деятельно­сти речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции² (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т. д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляцион­ных движений, их силы и точности. Так, трудный для про­изнесения звук р требует гибкости движений языка, быст­рой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют силь­ной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т. д.

Поэтому необходимо систематически упражнять орга­ны артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выра­ботку воздушной струи, правильного дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.

Развитию моторики артикуляционного аппа­рата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Исполь-

зуются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт ло­шади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша — шо — шу, ра — ро — ру) быстро утомляет и не дает положитель­ных результатов, в то время как ребенку не надоедает щел­кать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т. е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.

Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддува­ние карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раз­дувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более слож­ным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, — детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и дли­тельный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводят­ся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.

В индивидуальной работе используется артикуляцион­ная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широ­кой лопаткой» и др.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их

221

При полном отсутствии звука или при его неустойчи­вом произношении, что часто наблюдается у дошкольни­ков, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подража­нию или вызывание звука. Обучение здесь основано на под­ражании детьми речи воспитателя, четкому произноше­нию звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке про­исходит благодаря выделению звука в слове, более дли­тельному и напряженному его произношению воспитате­лем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если невозможно поставить звук на основе подража­ния, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражне­нием детей.

Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается об­разец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец про­изношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.

В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его ар­тикуляции, дает образец правильной речи.

Для упражнений необходимо давать детям новый рече­вой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произноше­ние звука.

Работу на этом этапе можно рассматривать как заторма­живание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.

Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечива­ется доступностью и систематичностью речевого материа­ла (переход от изолированно произносимого звука к вклю­чению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середи­не, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложня­ются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по кар­тине). Для закрепления и автоматизации нового звука тре­буются систематическая тренировка, создание таких ус­ловий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10—20 раз. Воспитатель показом артикуляции, на­поминанием о своих прежних указаниях помогает ребен­ку овладеть речевым навыком.

Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми сред­ствами (одобрение ребенка, поощрение и т. д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового — как ведущего, зрительного (по­каз артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение паль­цами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дро­жания кончика языка при звуке р).

IV этап — этап дифференциации смешиваемых звуков. В ос­нове его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произ­несены ребенком в любом сочетании и все же употребля­ются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка — «шушка», вместо Саша — «Шаша»).

Для дифференциации звука эффективен прием сравне­ния двух артикуляционных укладов и установление их раз­личия. При сопоставлении двух звуков не следует сравни­вать правильный звук с его искаженным вариантом.

Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового матери­ала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т. д. В названиях предметов

223

65535. 
       Как позовешь кошку ? — Кис-кис!
       

65535. 
       Как прогонишь воробья с огорода? — Кыш-кыш! Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и
       

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомен­дуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушка­ми, звукоподражанием, с элементами движений, с пени­ем; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чи­стоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.

Содержание и методические приемы обучения опреде­ляются возрастными особенностями развития речи детей.

На специальных занятиях развивают моторику речедвига-тельного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и ре­чевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков.

Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном от­ношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую пос­ледовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п — б — т — д — к — г ; ф — в; т — с — з — ц.

А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: м, п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие).

В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушка­ми на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ вос­питателя с включением высказываний детей; игры с эле­ментами движений типа «Поезд», «Автомобили».

На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий по­каз образца для подражания, показ артикуляции звука. Вос­приятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др.

В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу — четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произно­сится несколько утрированно, более длительно и напря­женно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечи­вающая полноценное его восприятие (включая артикуля­цию), сочетается с последующими упражнениями.

Важным условием успешного обучения на занятиях яв­ляется также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утом­ляет их. В связи с этим возникает вопрос об использова­нии таких приемов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми явля­ются общепринятые в работе с младшими дошкольника­ми игровые приемы: использование элементов подвиж­ной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались ... и услышали ...»); ими­тационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и под­ражают их стуку, шуму); чтение художественных произве­дений со звукоподражаниями (веселые песенки, потеш­ки, загадки); использование наглядного материала (иг­рушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.

Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлет-

8 М. М. Алексеева и др.

225

ними детьми на первых порах целесообразно строить на хоро­вых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих то­варищей. По мере того как дети овладевают умением зани­маться в коллективе, возможно чередование и сочетание хо­ровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами.

В методических пособиях по обучению правильному про­изношению детей младшего дошкольного возраста реко­мендуются игры с элементами движений и звукоподража­нием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Глав­ными в этих играх для детей являются движение, динами­ка, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому на на­чальном этапе обучения не следует использовать эти игры и ставить перед детьми одновременно две задачи — выпол­нения движений и звукопроизношения. Моторные прояв­ления тормозят речевую деятельность.

Одновременный показ артикуляции и выполнение движе­ний не дает также ребенку возможности полноценно воспри­нимать произношение звука или звукосочетания на слух и зри­тельно. Таким образом, последующие упражнения не основы­ваются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение дви­жений не будет вызывать никаких затруднений. Поскольку по­добные игры не способствуют сосредоточению внимания ре­бенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценно­му восприятию звуков и создающие хорошие условия для уп­ражнения. В большей степени этим целям соответствуют ди­дактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Од­нако и здесь имеются отрицательные факторы.

Одновременное восприятие образца произношения и игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможе­ние речевых навыков, что задерживает процесс овладения произношением звуков.

Полноценное восприятие образца произношения и ак­тивную подражательность обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепен­ность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слыши­мого образца и демонстрация артикуляции, затем проис­ходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки.

226

В дидактических играх показ правильного произноше­ния отдельных звуков и звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры.

Во второй части занятия дети упражняются в много­кратном повторении речевого материала на основе дей­ствий с игрушками и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует акти­визации детской речи.

В качестве примера приведем дидактическую игру «Кто как кричит».

Программное содержание: учить внятному произношению слов без смягчения, закреплять произношение гласных звуков, развивать слу­ховое внимание и речевой слух.

Материал: игрушки — корова, кошка, собака, курица с цыплятами.

Ход занятия.

Педагог заинтересовывает детей корзиночкой, в которой находятся игрушки («К нам сегодня кто-то в гости пришел»). По одной достает игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно называет игрушку, затем это делают дети.

65535. 
       Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.)
       

65535. 
       Корова мычит: му-у-у ... Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: му-у-у.
       

65535. 
       Как корова мычит? Скажем все вместе. (Дети повторяют звукопод­ражание несколько раз хором и индивидуально 1—2 ребенка.)
       

Таким же образом детям показывают другие игрушки (при показе образца они убираются).

С той же целью закрепления четкого произношения глас­ных звуков и развития речевого слуха можно рекомендо­вать дидактическую игру «Что как звучит»¹.

Методика проведения этой игры сходна с методикой игры, описанной выше. Воспитатель по очереди показыва­ет игрушки или картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звуко­подражания (машина едет и гудит: би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динь-динь-динь; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та; на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру).

Подобные игры описаны в методических пособиях.

227

Такие рассказы просты по содержанию и структуре и могут быть придуманы самими воспитателями.

Приведем пример рассказа-драматизации «Девочка Ма­ша и ее друзья».

Программное содержание: упражнять речедвигательный аппа­рат, упражнять детей в произнесении звуков без смягчения, с четкой дикцией.

Ход занятия.

Дети слушают рассказ и смотрят на педагога.

— Жила-была девочка Маша, и были у нее друзья: собачка Жучка,
кошка Мурка, Свинка-белоспинка, Уточка-беляночка. Жила она в до­
мике на лужайке. Проснулась Маша как-то утром. Вышла на крылечко.
Ярко светит солнышко. Так хорошо! Только она присела, к ней собачка
Жучка бежит: «Гав-гав», — будто «здравствуй» говорит. «Здравствуй, Жуч­
ка», — отвечает Маша. Услышала кошка Мурка и тоже пришла к Маше
поздороваться. «Мяу-мяу», — говорит. «Здравствуй, кисонька-мурысонь-
ка», — ответила ей Маша и погладила пушистую шерстку. А Мурка запе­
ла Маше свою песенку: «Мур-мур-мур!»

Пошли они втроем гулять: Маша, собачка Жучка и кошка Мурка. А навстречу им Свинка-белоспинка идет, тоже поздороваться захотела: «Хрю-хрю-хрю». «Здравствуй, Свинка-белоспинка, пойдем с нами гу­лять», — говорит ей Маша.

Подходят к пруду, а там Уточка-беляночка плавает. «Кря-кря-кря», — здоровается с Машей и ее друзьями. Они в ответ тоже поздоровались.

Хорошо погуляли и пришли домой: Маша, собачка Жучка, кошка Мурка и Свинка-белоспинка.

Педагог в процессе рассказа привлекает внимание де­тей к звучанию слов, к артикуляции, несколько утрирует произношение звуков. Далее предлагает детям не только послушать рассказ снова, но и посмотреть на Машу и ее друзей и принять участие в рассказывании.

Рассказ сопровождается драматизацией с игрушками и словесными реакциями детей.

— Жила-была девочка. Как ее звали? (Маша.) Были у нее друзья. Кто
ее друзья? (Собачка Жучка ...) И т. д.

Полезно предоставлять детям возможность в свободной деятельности самостоятельно разыгрывать такие сценки под руководством взрослого.

228

С целью упражнения детей в правильном произноше­нии шипящих звуков целесообразно провести игру-драма­тизацию «Матрешка».

Во второй части в ходе драматизации дети помогают воспитателю.

— Это три матрешки, три подружки. Как зовут старшую? (Маша.)
А матрешку поменьше? (Саша.) А как зовут самую маленькую? (Але­
нушка.)

Рассказ продолжается.

65535. 
       Три подружки живут вот в этом домике. На улице тепло. Пошли они погулять. Помогайте мне рассказывать.
       

65535. 
       Сначала вышла кто?... (Маша), потом ... (Саша) и ...(маленькая Аленушка).
       

65535. 
       Заиграла музыка. Стали подружки в кружок. Почему наши подруж­ки не пляшут? Сейчас спросим их (наклоняется к большой матрешке).
       

65535. 
       Дети, они хотят, чтобы вы их попросили поплясать. Давайте по­просим.
       

65535. 
       А теперь попросим Сашу. Потом попросим поплясать маленькую Аленушку.
       

65535. 
       Вдруг солнышко спряталось, подул ветер, сначала тихо подул. Как? — Ш-ш-ш (все дети изображают шум ветра). А потом ветер дул все сильнее. Как? — Ш!-ш!-ш! (Произносится с силой.) Пошел дождь — кап-кап! кап-кап! Подружки стали прятаться в шалаш. Первая побежала кто? (Педагог берет большую матрешку.) За ней кто? (Берет среднюю мат­решку.) А самая последняя побежала кто? (Аленушка.)
       

65535. 
       Дождь прошел. Опять выглянуло солнышко. Первая выбежала из шалаша кто? Бежит Маша по лужам, ногами: шлеп! шлеп! шлеп! Как она шлепает ногами? (Дети повторяют звукоподражание хором.) А за ней побежала Саша (звукоподражание произносят дети).
       

65535. 
       За Сашей кто?.. Маленькая Аленушка тоже шлепает маленькими ножками: шлеп-шлеп! шлеп-шлеп!
       

65535. 
       Так и пришли подружки домой. Как их зовут? Большую... (Маша), поменьше ...(Саша), а самую маленькую ... (Аленушка).
       

Подведем итог сказанному выше. Наиболее целесооб­разно такое построение занятия по обучению звукопроиз-ношению, когда в первой его части обеспечивается показ образца, во второй части — речевая активность детей, ос-

229

нованная на подражании образцу. Основной прием обуче­ния — вызывание звука на основе подражания.

Цель этих занятий — упражнять артикуляционный аппа­рат и речевой слух, чтобы научить детей четко и внятно, без смягчения произносить звуки и правильно их воспри­нимать. На занятиях используются игровые упражнения для развития речевого дыхания, внимания, речевого слуха. Примером может служить игра «Что делает Петрушка». Петрушка перелистывает за ширмой странички книги, помешивает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, чиха­ет или кашляет, а дети отгадывают, что он делает (разви­тие слухового внимания). Петрушка может также шепотом давать детям задания типа «Найди на столе игрушку, назо­ви ее и покажи всем» (развитие речевого слуха) и т. п.

Специалисты-дефектологи рекомендуют задания на со­ставление детьми чистоговорок (бы-бы-бы — идет дым из трубы; за-за-за — к нам идет коза и т. п.).

В работе с малышами возможно повторение отдельных занятий и упражнений. Ребенка привлекают уже знакомые ему образы и сюжеты, он с удовольствием повторяет звуки и звукоподражания, стихотворный текст. В свою очередь, возможность повторения одного и того же материала спо­собствует закреплению навыков произношения, выработ­ке динамического стереотипа.

Проводя занятия, воспитатель должен учитывать такие особенности детей, как неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, повышенная эмоциональная возбудимость. На занятиях можно часто видеть, как внимание детей от­влекается от артикуляции педагога, если демонстрируется новая игрушка. Повышенный интерес к ней вызывает неже­лательную в данном случае речевую реакцию. Игрушка ос­тается достаточно сильным раздражителем даже после того, как ее убирают: дети продолжают о ней говорить. В связи с этим целесообразно заранее знакомить детей с игрушками, которые будут использованы на занятии.

На последующих этапах работы методика обучения ус­ложняется. Кроме подражания необходима дополнительная установка на звук, привлекающая внимание к артикуля­ции. С этой целью наряду с показом образца вводятся не­большие пояснения к артикуляции сначала простых, а за­тем и более сложных звуков. Например, в игре «Чей до­мик?» при объяснении ее правил воспитатель говорит: «Ко­рова мычит как? (Му-у-у.) Губы вытянуты вперед трубоч­кой. Козочки кричат: ме-е-е. Сложите губы так, как будто

вы улыбаетесь». Такие объяснения помогают детям осоз­нать, что при произношении разных звуков положение органов артикуляции меняется, и подготавливают к вос­приятию объяснения артикуляции трудных звуков в даль­нейшем.

В этом возрасте особенно важно установить взаимосвязь и взаимодействие между учебной деятельностью, осуще­ствляемой на занятиях, и воспитанием звуковой культуры речи в других видах деятельности. Помимо занятий следует проводить разнообразные упражнения для развития мото­рики речедвигательного аппарата, а также для развития ре­чевого дыхания, слуха и слухового внимания.

Наибольший эффект дают упражнения, которые про­водят в игровой форме с учетом основных положений ме­тодики. В зависимости от цели использования эти упражне­ния можно разделить на две группы. В первую группу вхо­дят упражнения, подготавливающие детей к занятиям (на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артику­ляционного аппарата). Ко второй группе относятся упраж­нения, закрепляющие программный материал занятий (раз­личные дидактические игры на звукоподражание и игры с речевым материалом).

Так, предваряя рассказ-драматизацию «Матрешки», следует рассмот­реть с детьми матрешек, дать им имена - Маша, Саша, Аленушка. По­упражнять детей в произнесении этих имен. Затем прочитать стихотворе­ние «Матрешки» Г. Браиловской:

Глядела в окошко Стоят они рядом

Игрушка матрешка, В красивых нарядах.

В красивой косынке, Смеются друг дружке

На юбке рябинки. Матрешки-подружки.

Глядела, стояла, Им Галя сказала:

Да вдруг заскучала: — В кроватку пора!

Ведь даже игрушке Спите, матрешки мои,

Нельзя без подружки. До утра!

Пришла на окошко С окошка матрешек

Вторая матрешка. Взяла друг за дружкой

Коса под платочком, И спать положила

Платье в цветочках. На мягкой подушке.

Стоят не грустят, Всех вместе троих уложила она,

Друг на дружку глядят. А на подушке,

Вот третья матрешка Игрушка ... одна!
Пришла на окошко.

Это стихотворение можно обыграть.

231

В утренние часы можно провести игру-упражнение «Лес шумит». Дети изображают деревья. Руки у них подняты — это ветки. Воспитатель изоб­ражает ветер. Ветер подул: Ш-ш-ш! Ветви закачались и тоже шумят, ше­лестят листочками. (Ш-ш-ш!) Ветер подул сильнее, деревья сильно шу­мят. (Ш-ш-ш — дети произносят звукоподражание громче.) Ветер стал дуть тише и листья шелестят тише.И т. д. Всякий раз при изменении силы голоса воспитатель дает образец произнесения звукоподражания. Дети повторяют.

В утренние часы с небольшими подгруппами проводятся игры на развитие речевого дыхания: дети сдувают с ладошки кусочки ватки, дуют на висящие на ниточке бумажные бабочки. При этом педагог должен видеть ребенка, следить, чтобы он не напрягался, не надувал щеки (вы­дох плавный, вдох быстрый).

В летнее время на прогулке подвижные игры со звукоподражанием дают возможность упражнять речедвигательный аппарат. В игре «Гуси» дети в ответ на обращение «Гуси-гуси» отвечают «га-га-га»; в игре «Авто­мобили» гудят «ду-ду-ду» или «би-би-би»; в игре «Пузырь» на слова «пу­зырь лопнул» повторяют «ш-ш-ш!».

Обучение осуществляется на занятиях и вне их. Специ­альные занятия проводятся один и даже два раза в месяц. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей. Отдельные упражнения — звукоподражательные, интонационные и др. — входят в другие занятия по разви­тию речи.

Методика проведения занятий определяется не только особенностями произношения детей, но и предшествую­щей работой. Если с детьми на предыдущем этапе не про­водилась специальная работа и уровень их произношения низкий, необходимо несколько форсировать процесс обу­чения, по возможности восполняя имеющийся пробел. Поэтому с детьми пятого года при наличии большого ко­личества дефектов произношения в течение первых двух месяцев можно проводить занятия, которые рекомендуют­ся для дошкольников четвертого года жизни. При этом це­лесообразно усложнить методику подачи образца и сопро­вождать показ краткими пояснениями о положении орга­нов артикуляции.

Следующий этап — работа над трудными для произно­шения звуками — свистящими и шипящими. Показ арти-

куляции должен сопровождаться объяснением ее. Но этот прием не всегда доступен детям без соответствующей под­готовительной работы.

Переходной ступенью от использования игровых при­емов, направленных на вызывание звука на основе подра­жания, к специальным, более эффективным на данном этапе обучения приемам может быть подведение детей к восприятию объяснения артикуляции в образной форме в процессе рассказывания сказки или чтения рассказа.

Тексты сказок можно найти в книге Н. А. Герман и М. Г. Генинг «Воспитание у дошкольников правильной речи» (Чебоксары, 1971). В интересной детям форме даются чет­кие указания в отношении артикуляционного уклада. Так, в «Сказку веселого язычка» включается рассказ о звуке. Воспитатель знакомит детей со звуком, связывая его с кон­кретным образом (з-з-з — песня комара, ж-ж-ж — жужжа­ние жука, с-с-с — вода льется из крана).

Примером может служить сказка «О веселом ветре». Детям предлага­ют слушать сказку, внимательно смотреть, как говорит педагог, и помо­гать, когда потребуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына. Каждый сын дул по-своему. Старший, например, дул так: вытянет губы вперед, как будто хочет потушить свечку, и подует и т. д. В образной, доступной детям форме сказка дает детям ясное представле­ние об артикуляционном укладе. Дети, подражая педагогу, вытягивают губы, растягивают их в улыбку.

Систематические пояснения о положении органов артикуляционного аппарата вырабатывают у детей при­вычку не только слушать, но и смотреть, как произносит воспитатель, а затем следовать этому образцу. Поэтому при­мерно со второй половины учебного года при постановке и закреплении шипящих и сонорных (л, р) звуков вводит­ся объяснение артикуляции и усложняется структура за­нятия.

При обучении звукопроизношению следует опираться на различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактиль­ный, кинестетический. Слух дает ребенку возможность вос­принимать речь окружающих и контролировать собствен­ное произношение.

Помимо слухового восприятия большое значение имеет зрительное восприятие артикуляции. Но движения голосо­вых связок, мягкого нёба и частично движения языка де­тям не видны. Здесь приходит на помощь объяснение. Объяс­нение артикуляции помогает ребенку осознать положение губ, зубов, языка при произнесении звука, а показ — уви-


232

233

На занятиях используются показ и простое, доступное детям объяснение артикуляции звука. Дети активно вос­принимают показ и объяснение, реагируют вытягивани­ем губ, произнесением звука, стараясь придать нужное положение органам артикуляции. Объяснение артикуля­ции повышает активность детей на занятиях, вызывает интерес к артикуляции, стимулирует процесс овладения навыком.

Для успешного введения нового приема обучения необ­ходимы четкое выдвижение перед детьми учебной задачи («Будем учиться произносить звук ш») и мотивация дея­тельности, особенно на первоначальном этапе. Нужно под­черкнуть, что происходит перестройка деятельности ре­бенка. Если прежде детям предлагалось поиграть, то теперь ставится новая задача — учиться и научиться произносить звук. Постановка учебной задачи способствует более созна­тельному выполнению указаний воспитателя в процессе занятия. Этому же способствует мотивация учебной дея­тельности (для чего нужно учиться произносить звук).

Структура занятия меняется. В нем условно можно выде­лить три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолиро­ванного звука. Повторные упражнения на этот звук воз­можны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжа­ние жука и др.).

Вот примерное начало такого занятия.

Педагог говорит детям, что сегодня они будут учиться произносить звук ш. Показывает и объясняет артикуляцию звука: «Чтобы правильно сказать звук ш, нужно губы слегка вытянуть вперед кружочком, зубы слегка сомкнуть (чтобы между ними мог пройти ноготок), язык поднять к верхним зубам». Объяснение повторяется, и дети выполняют эти дви­жения.

Педагог использует разные анализаторы: слуховой («По­слушайте, как я произношу звук»), зрительный («Посмот-

рите, как я говорю, посмотрите на мои губы и зубы»); об­ращает внимание детей на выдыхаемую струю воздуха («Если вы правильно произнесете звук ш, то почувствуете на руке теплую струю воздуха»). Звук все произносят хором и несколько детей по одному. Вначале вызывают детей с правильным произношением, затем — с несовершенным. Им предлагают повторить звукоподражания («Как шелес­тят ветки деревьев, когда ветер дует тихо? Когда ветер дует сильнее? Как паровоз выпускает пар?»). Путем таких уп­ражнений у одних детей можно впервые вызвать звук, у других — закрепить произношение уже имеющегося звука.

Во второй части занятия дети выполняют упражне­ния на закрепление произношения звука в словах. Поскольку длительное повторение бессмысленных звукосочетаний (ша, шо, шу) непонятно и неинтересно ребенку и быстро утом­ляет его, упражнения следует проводить в осмысленной и доступной детям форме. Можно использовать дидактичес­кие игры с игрушками, рассказы-драматизации, чтение и пересказ коротких рассказов¹ на основе принципа посте­пенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками.

В этой части занятия следует строго индивидуализиро­вать процесс обучения, учитывая особенности произно­шения детей. Тем, у кого звук еще не появился, предлага­ют для упражнения звукоподражания с изолированным звуком. Остальным детям для закрепления вновь появив­шегося звука создают облегченные условия его произно­шения (звук в начале слова, в сочетании с гласными). На более позднем этапе звук дается в разных положениях, в сочетании с согласными. Педагог следит за правильным положением органов артикуляции.

Занятие заканчивается хоровым произнесение стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных определен­ным звуком. Произнесение сопровождается изменением силы голоса (громко, тихо, шепотом). Речевой материал подбирают так, чтобы его можно было использовать для закрепления произношения звука и для выработки дик­ции.

Приведем пример занятия по обучению детей правиль­ному произно'шению звука ж.

235

Перед детьми ставится учебная задача — учиться правильно произно­сить звук ж.

В доступной форме объясняется артикуляция звука (рот слегка при­открыт, губы округлены и вытянуты вперед, зубы не сжаты, сближены, язык поднят вверх, к зубам не прижимается). Дается образец произно­шения.

Дети произносят изолированный звук, сначала хором, затем по од­ному. Обращается внимание на дрожание горлышка. Можно предложить детям положить руку на горло (включается осязание).

— Дети, вы слышали, как жужжит жук? Летом вы были в лесу. Кто

Дети садятся на стулья в ряд, воспитатель говорит первому сидящему слова тихо, на ухо (жук, ружье, лыжи, ножик, флажок), ребенок переда­ет эти слова соседу и т. д. Первый исказивший слово садится в конец ряда.

Закрепление звука в связной речи.

Пришли дети из лесу и принесли домой ежа. Побежал еж по комнате. Увидела его кошка, легла на пол и смотрит. Еж остановился и тоже смотрит. Вдруг кошка прыгнула и цап лапкой ежа. Еж быстро спрятал головку и подставил кошке свои острые иглы. Уколола кошка лапку и ушла в угол. Долго сидела там кошка, а на ежа не смотрела.

Вопросы по содержанию рассказа:

65535. 
       Кого принесли дети из лесу?
       

65535. 
       Кто увидел ежа?
       

65535. 
       Что сделала кошка?
       

65535. 
       Как защищался еж?
       

Мягкие лапки, а в лапках — цап-царапки. (Кошка.)

Иголки лежали, лежали, да под пол убежали. (Еж.)

Нам нужны иголки для шитья, а кому нужны иголки для житья? (Ежу.)

Повторение загадки «Иголки лежали, лежали, да под пол убежали» с разной силой голоса. Упражнение для закрепления звука и развития дикции.

Подводится итог занятия.

Подобные занятия проводятся как для постановки, так и для закрепления звуков. Их структура меняется: при зак-

реплении произношения звука нет необходимости в пока­зе и объяснении артикуляции. Со временем дети уже сами бывают способны сказать, в каком положении должны быть губы, зубы, язык. Иногда достаточно ограничиться напо­минанием («Вспомните, что нужно сделать, чтобы пра­вильно сказать звук ж»). На занятиях по закреплению зву­ков проводятся упражнения, направленные на формиро­вание фонематического восприятия: подобрать слова с нуж­ным звуком, подобрать слова так, чтобы этот звук нахо­дился в разных позициях: в начале, середине, конце слова; четко назвать предложенные игрушки и отобрать те, в на­званиях которых есть искомый звук. Такие упражнения про­водят на материале изучаемых звуков.

А. И. Максаков предлагает игры с целью узнавания звука в слове и выделения его из слов:

65535. 
       дети должны посадить в машину только тех животных, в названиях которых есть звук с (слон, собака);
       

65535. 
       из предложенных картинок с изображениями животных ребенок должен отобрать те, в названиях которых есть звук з (коза, заяц);
       

65535. 
       отгадывание детьми хорошо знакомых им загадок с дальнейшим определением, есть ли в названии отгадки заданный звук («У кого из всех зверей хвост пушистей и длинней?» — У лисы. — «В слове лиса есть звук с? А в слове зверь есть звук с?»).
       

В средней группе, в отличие от младшей, осуществляет­ся индивидуальная работа с детьми, имеющими дефекты в произношении звуков. В ней важны планомерность, систе­матичность, соответствие этапам обучения звукопроизно-шению, учет индивидуальных особенностей детей.

Помимо обучения произношению звуков проводится работа по воспитанию умения пользоваться силой голоса, темпом речи, разнообразными интонациями в зависимос­ти от задач и условий общения. В методической литературе описаны интересные приемы работы с детьми.

Старший дошкольный возраст (шестой и седьмой год жизни)

Работа по воспитанию звуковой культуры речи прово­дится, как и на предыдущих возрастных этапах, в форме фронтального и индивидуального обучения. Специальные занятия организуют один раз в два месяца, отдельные

237

Сначала закрепляется произношение смешиваемых зву­ков, а затем дети упражняются в их дифференциации.

В структуре занятия можно выделить четыре части. В первой части занятия даются показ и объяснение артикуляции звука либо сравнение двух артикуляционных укладов (при дифференциации звуков); проводятся упраж­нения на произношение этих звуков.

Во второй части занятия звук включают в слова или фразы. Упражнения проводят с целью закрепления и дифференциации звуков.

Например, в игре «Кто ушел и кто пришел?» детей учат различению звуков на слух. Для дифференциации свистящих сиз подбирают такие игрушки: слона, лису, собаку, зебру, зайца, козу, корову, петуха. Иг­рушки то убирают (кто ушел?), то показывают вновь (кто пришел?). Дети должны назвать животное и сказать, есть ли в этом слове звук с или J. Воспитатель говорит, что в гости к детям пришли слон и зебра. Спраши­вает, кто пришел в гости. Дети называют животных несколько раз. Педа­гог повторяет названия, выделяя нужный звук голосом, и спрашивает: в каком слове есть звук с?

Можно предложить детям хлопать в ладоши, когда слы­шится звук с, и поднимать руку, когда слышится звук з. Выполнив указанное действие, дети должны произнести слово.

Третья часть занятия включает в себя упражнения на произношение звуков в связной речи: чтение и пере­сказ коротких рассказов; рассказывание по картинке, на предложенную тему. Эти упражнения являются обучающи­ми и контролирующими одновременно. С их помощью мож­но проверить, насколько устойчиво произношение детей.

С целью закрепления и автоматизации звука р можно использовать рассказ Е.Чарушина «Как мальчик Женя научился говорить букву «р». После чтения рассказа надо провести беседу по его содержанию. Вопро­сы следует задавать так, чтобы в каждом ответе был звук р.

После беседы можно еще раз прочитать рассказ и предложить пере­сказать его двум-трем детям.

Можно дать детям задание составить предложение из слов ворона, прыгать, забор; двор, играть, ребята; ворона, каркать, крыша (слова из рассказа Е.Чарушина).

Такие упражнения дают возможность не только закре­пить произношение звука/», но и проверить, насколько он автоматизирован в речи детей, так как, стараясь запом­нить текст, ответить на вопросы, а потом воспроизвести содержание, они не контролируют свое произношение.

Занятие заканчивается (четвертая часть) хоровым произнесением чистоговорок, скороговорок, потешек с це­лью упражнения детей в умении изменять силу голоса, темп речи, в отчетливом произношении звуков и слов или в навыке использования вопросительной и повествователь­ной интонаций.

Например, для отработки четкого произношения звука р, для уп­ражнения детей в умении изменять силу голоса можно предложить им встать, вдохнуть воздух и всем вместе сказать скороговорку «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» сначала громко, затем тише, со­всем тихо и шепотом.

Приведем фрагменты записи занятия по закреплению и дифференциации звуков р и л.

Программное содержание: учить детей четко произносить звуки р и л, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте; воспитывать умение изменять силу голоса.

План занятия.

1. 
   Описание детьми артикуляции звуков р и л, произнесение этих звуков изолированно и в словах.
   

1. 
   Подбор слов со звуками р и л.
   

1. 
   Чтение и пересказ рассказа.
   

1. 
   Отгадывание загадки и произнесение ее с разной силой голоса: «Белое одеяло землю покрывало. Солнце припекло, одеяло потекло».
   

Дети справились с заданием: поочередно громко хором и подгруппа­ми повторили звуки изолированно и во фразах, отвечая на вопросы:

65535. 
       Что делают пилой? (Пилой пилят дрова.)
       

65535. 
       Что делают топором? (Топором рубят.)
       

65535. 
       На лугу цвели цветы с желтой серединочкой. Какие это цветы? (На лугу цвели ромашки.)
       

65535. 
       На чем дети сидят за столом? (На стульях.)
       

Ознакомление детей с фонетической стороной речи способствует осознанию ребенком речевой действительно­сти, оказывает влияние на формирование интереса к язы­ковым явлениям.

Подобные занятия важны для всех детей и особенно для тех, у кого имеются недостатки произношения, так как учебная деятельность в коллективе облегчает процесс фор­мирования звукопроизношения, повышает общий уровень речевого развития детей, дает каждому ребенку возмож­ность дополнительно получить речевые образцы, оказать кому-то помощь или получить ее, проявить внимание к


238

239

Методика занятия может меняться в зависимости от его программного содержания и этапа обучения. Нет необхо­димости на каждом занятии объяснять артикуляцию звука, достаточно ограничиться напоминанием, указанием.

Значительное место на занятиях по воспитанию звуко­вой культуры речи и на других занятиях по развитию речи занимают упражнения, направленные на формирование интонационной выразительности речи, воспитание уме­ния пользоваться разной силой голоса, темпом и ритмом речи, а также упражнения на развитие силы голоса, рече­вого дыхания, четкой дикции.

При этом целесообразно использовать потешки, чисто-говорки, скороговорки. Дети должны повторять их громко, тихо, шепотом, в умеренном темпе и быстро.

Для закрепления звука р можно предложить детям повторить скоро­говорку «Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши» в уме­ренном темпе. Затем те, кто говорит хорошо, произносят ее быстро, а те, у кого речь нечеткая, — замедленно.

В следующий раз дети хором и по одному произносят этот текст мед­ленно, в умеренном темпе и быстро (3—4 раза). Позднее скороговорку можно произносить не только с изменением темпа речи, но и силы голоса (тихо, громче, громко, и наоборот — громко, тише, шепотом).

Разделив детей на две подгруппы, можно предложить одной под­группе читать первую часть стихотворения, а другой — вторую часть (с целью выработки четкой дикции).

Кто хочет разговаривать, Мы будем разговаривать

Тот должен выговаривать И будем выговаривать

Все правильно и внятно, Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно. И будет все понятно.

В таком чтении хорошо использовать мотив соревновательности (кто лучше скажет) и упражнять детей в интонационной выразительности, четкости дикции.

Отгадывание загадок можно также сочетать с подобными упражне­ниями:

— Течет, течет — не вытечет,

Бежит, бежит — не выбежит. (Речка.)

65535. 
       Лежал, лежал, да в речку побежал. (Снег.)
       

65535. 
       Скатерть бела все поле одела. (Снег.)
       

Занятия по воспитанию звуковой культуры важны и для подготовки детей к обучению грамоте. На стадии овладе­ния грамотой перед ребенком стоят задачи не только пра­вильно слышать и произносить звуки, но и научиться ана­лизировать звуковой состав слова, а затем соотносить зву­ки с буквами.

Упражнения на произношение и дифференциацию зву­ков целесообразно сочетать с подготовкой к звуковому ана­лизу речи. Дети должны научиться слышать каждый звук в слове, отделять его от рядом стоящего, знать, определять, из каких звуков состоит слово и какова их последователь­ность. Можно рекомендовать игры-упражнения типа «Уга­дай, где находится звук в слове»; «Подбери слово с опре­деленным звуком»; «Отбери картинки, изображающие пред­меты, в названиях которых есть данный звук».

Специальные занятия по обучению звукопроизношению с использованием приемов фиксации внимания на звуке (показ и объяснение артикуляции звука, выделение его го­лосом, интонирование) и упражнения в многократном по­вторении звука подводят детей к звуковому анализу.

С другой стороны, систематическая работа по звуково­му анализу речи влияет на искоренение недостатков про­изношения звуков.

§ 7. Формирование звуковой выразительности речи

Важным качеством детской речи является выразитель­ность.

«Выразительность речи — умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мыс­ли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построе­нием предложений, подбором фактов, примеров действо­вать на слушателя и читателя», — писал Н. С. Рождественс­кий¹.

Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли.

В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразитель-

¹ Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников.— М.: Просвещение, 1970. — СЮ.


240

241

Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н. X. Швачкин отмечал, что в начальный период развития речи «интона­ция, ритм и общий звуковой рисунок слова получают ... смысловую нагрузку».

По словам С. Л. Рубинштейна, речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью, но она непроиз­вольна, неосознанна, выразительные моменты проявляются в качестве импульсивной эмоциональности. Чтобы добить­ся сознательной выразительности, необходима тщательная работа.

А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выра­зительной речи. На ранних ступенях детства речь выпол­няет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не кон­тролирует ее.

По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной вырази­тельности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспи­тателя.

Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяже­нии всей жизни.

Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дик­ции. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходи­мо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз.

Выразительная речь зависит также от правильного ды­хания, звучного голоса, четкой дикции, нормального тем­па, соответствующего цели высказывания. Умение регули-

ровать силу и высоту голоса способствует развитию его гиб­кости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи.

Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыхани­ем, умением постепенно расходовать воздух, теряют звуч­ность голоса, комкают слова, преждевременно заканчива­ют фразу, начинают говорить на вдохе, «захлебываются».

Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. По мере развития навыков владения артикуляцион­ным аппаратом создаются предпосылки для формирова­ния естественного темпа речи.

Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, пра­вильного дыхания является необходимым этапом подго­товки к выразительной речи.

Большую роль в речи играет интонация. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово.

Умение осознанно пользоваться интонацией в процессе высказывания развивается с помощью специальных упраж­нений.

Приведем несколько примеров таких упражнений.

Для правильного использования вопросительной и утвердительной интонации детям предлагают прочитать стихотворение «Каша». Говорила наша Маша: — Не хочу я кушать кашу. Каша Машу услыхала — Зашипела, убежала.

Первую строчку можно предложить проговорить с выразительной интонацией одной подгруппе («Говорила наша Маша?»). Другая подгруппа должна ответить с утвердительной интонацией («Говорила наша Маша»).

С целью выработки умения выделять в тексте слова можно прочитать детям скороговорку «Маленькая болтунья молоко болтала, да не выбол­тала» и предложить повторить ее, сначала с выделением слова болтунья, затем слова болтала.

В методических пособиях¹ рекомендуется ряд интерес­ных упражнений для формирования интонационной выра­зительности:

¹ См.: Типовые методические рекомендации к программе подготови­тельной к школе группы детского сада. (Развитие речи). — М., 1980.

Воспитатель называет предложение: «Дождь идет». Дети должны по­вторить его с разной интонацией — так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т. п. То же зада­ние выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает).

Воспитатель предлагает детям сказать что-то о весне или зиме, чтобы было понятно, что это радует, что увидено что-то красивое, интересное. (Весна пришла! Трава зеленеет!) Но весной что-то может и огорчить. Надо придумать предложение и сказать его так, чтобы было ясно, что ты огор­чен, недоволен (Дождь некстати. Дует холодный ветер).

3. Контрольным может быть упражнение на использование и разли­
чение интонаций.

Сначала дети должны произнести предложение так, чтобы было по­нятно, что они удивлены (3—4 высказывания); ответы оцениваются.

Далее предлагается сказать какое-нибудь предложение или радостно, или вопросительно, или выразить сочувствие, или просто о чем-то сооб­щить. «Все внимательно слушайте интонацию. Будете узнавать, что выра­жено в предложении», — говорит педагог.

Дети определяют характер интонации, если нужно, воспитатель по­могает.

Одним из эффективных приемов является чтение детьми в лицах сти­хов, потешек, считалок:

65535. 
       Заяц белый, — Кисонька-мурысонька, Куда бегал? Где была?
       

65535. 
       В лес зеленый! — На мельнице.
       

65535. 
       Что там делал? — Кисонька-мурысонька,
       

65535. 
       Лыки драл! — Что там делала?
       

Для более эффективного формирования у детей фоне­тической стороны речи необходима тесная взаимосвязь обучения на занятиях и воспитания звукопроизношения в повседневной жизни.

Подобная взаимосвязь (в содержании и методах рабо­ты) состоит в том, что на всех этапах обучения на занятиях и в упражнениях в повседневной жизни решаются одни и те же программные задачи. Во всех видах деятельности по обучению звукопроизношению внимание детей постоянно фиксируют на звуковой стороне речи.

Взаимосвязь между обучением на занятиях и упраж­нениями вне их определяется, естественно, и этапом ра­боты над звуком. Постановку звука целесообразнее да­вать на занятиях. Упражнения, закрепляющие данный

244

звук, следует проводить как на занятиях, так и вне их. Подготовительную работу, предшествующую постанов­ке звука, удобнее и легче проводить не на занятиях. По утрам и вечерам, на прогулках организуются разнооб­разные игры и упражнения для развития речевого слуха и слухового внимания, дыхания и моторики артикуля­ционного аппарата.

1. 
   Что входит в понятие «звуковая культура речи»?
   

1. 
   Какова роль слухового и речедвигательного анализаторов в станов­лении звуковой речи?
   

1. 
   Какие виды нарушений звукопроизношения у дошкольников вы знаете?
   

1. 
   Почему возможно становление всех звуков родного языка к 5 годам (в соответствии с программными требованиями)?
   

1. 
   Почему часть детей (15—20%) уходят из детского сада в школу с дефектами звукопроизношения?
   

1. 
   Почему необходимы специальные занятия по обучению правиль­ному призношению звуков? В чем отличие их построения в младшей, средней и старшей группах?
   

1. 
   Каковы основные приемы формирования правильного звукопро­изношения на занятиях в младшем и старшем дошкольном возрасте?
   

1. 
   Что такое фонематический слух?
   

1. 
   Каков основной путь формирования интонационной выразитель­ности речи ребенка?