§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

Для определения сущности подготовки к обучению гра­моте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овла­дения чтением и письмом.

Чтение и письмо — виды речевой деятельности, осно­вой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформи­ровавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б. Г. Ананьев).


370

13*

371

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грам­матической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамо­той и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Фор­мирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обуче­нию письменной речи. Данное качество является состав­ной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристи­ками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последую­щего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой — сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей¹. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в дет­ском саду и подготовкой к обучению грамоте.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием. Чтение — это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке¹. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, сли­яние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо — звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого меха­низма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечива­ется звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психоло­гический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без пра­вильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое².

'Эльконин Д. Б. Какучитьдетейчитать. — М.:Знание, 1976. —Вып.4. ² Там же. — С.17.

373

Поэтому в современной методике принят звуковой ана-литико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового анали-тико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Го-рецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Элько-нина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук л* произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фо­немы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи. Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой {мишка — миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эльконин назвал эти специаль-

ные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широ­кой ориентировки детей в языковой действительности, уме­ний звукового анализа и синтеза, а также развитие осознан­ного отношения к языку и речи составляет одну из основ­ных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха. Установлено, что одновременное раз­витие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т. Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овла­дения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Проблема обучения грамоте в детских садах в России не является новой. Вплоть до 1944 г. предусматривалось обуче­ние грамоте детей от 7 до 8 лет. С 1944 г., когда школа перешла на обучение с семилетнего возраста, и до 1962 г. вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе детского сада не ставился.

375

К началу 70-х гг. в программе осталась только подготовка к обучению грамоте. Вместе с тем все это время не прекраща­лись исследования по разработке методики для дошкольни­ков. Коллективом научных сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН (Л. Е. Журова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская) была создана методика обучения чтению детей 5 — 6 лет на основе системы Д. Б. Эльконина.

Исследования позволили установить наиболее оптималь­ные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной вос­приимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет об­ладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот воз­раст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формиро­вание ориентировки в звуковой действительности целесо­образно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к слово­творчеству (Н. В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в «Ти­повой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не толь­ко в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практи­ческом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т. е. учат пони­мать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внима­ние на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (ррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различ­ной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно харак­теризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети долж­ны: научиться читать со скоростью 30 — 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соеди­нения букв и четкое письмо их основных элементов; осво­ить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением сло­ва, формированию действий звукового анализа и последу­ющему обучению началам грамоты.

В Программе РФ (1985) содержание значительно уже. В средней группе предусматривается развивать фонематичес­кий слух: различение на слух и называние слова с определен­ным звуком, в старшей предполагается учить определять ме­сто звука в слове. В подготовительной к школе группе,реко-мендуется: дать детям представления о предложении (без грам­матического определения); упражнять в составлении предло­жений из 2 — 4 слов, в членении простых предложений на слова с указанием их последовательности; учить делить двух­сложные слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами.

377

Вместе с тем закономерности овладения чтением и пись­мом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у до­школьников, наличие детально разработанной и апроби­рованной методики обучения, данные о ее положитель­ном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

65535. 
       ознакомление детей со словом — вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;
       

65535. 
       ознакомление с предложением — выделение его как смысловой единицы из речи;
       

65535. 
       ознакомление со словесным составом предложения — деление предложения на слова и составление из слов (2—4) предложений;
       

65535. 
       ознакомление со слоговым строением слова — чле­нение слов (из 2—3 слогов) на части и составление слов из слогов;
       

65535. 
       ознакомление со звуковым строением слов, форми­рование навыков звукового анализа слов: определение ко­личества, последовательности звуков (фонем) и составле­ние слов с определенными звуками, понимание смысло-различительной роли фонемы.
       

При формировании представлений о слове можно выде­лить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы. • С термином «слово» дети начинают знакомиться в сред­ней группе в процессе общения, при выполнении разнооб­разных речевых упражнений по обучению звукопроизноше-нию, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово .... правильно» и другие ча­сто используются педагогом. В старшей и подготовительной

к школе группах (а по некоторым рекомендациям со второй половины года в средней¹) проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети сло­вами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

Приведем примеры игры для средней группы².

«Поезд».

Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. Г. А. Тумакова рекомендовала следующие произведения: сказку бр. Гримм «Горшок каши», русскую народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек...» К. Чуковс­кого; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Бар-то; «Подскажи словечко» Е. Серовой; «О словах разнообраз­ных, одинаковых и разных» Я. Козловского.

С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразова­ние. Одновременно они помогают обратить внимание ре­бенка на смысловую сторону слова (слово обозначает пред­мет, признак, действие). В формулировках заданий к уп­ражнениям воспитатель употребляет слово слово: «Подбери

379

Для сравнения со словами, имеющими определенный смысл, Ф. А. Сохин¹ рекомендует произнести какое-нибудь звукосочетание (ыл, ра), спросить, понятно ли, что оно значит. Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл». Далее прочитать стихотворение И.Токмаковой «Плим».

Ложка — это ложка, А я придумал слово,

Ложкой суп едят. Смешное слово — плим.

Кошка — это кошка, Я повторяю снова —

У кошки семь котят. Плим, плим, плим.

Тряпка — это тряпка, Вот прыгает и скачет

Тряпкой вытру стол. Плим, плим, плим,

Шапка — это шапка, И ничего не значит

Оделся и пошел. Плим, плим, плим.

Таким образом, у детей воспитывается внимание к сло­ву; они практическим путем усваивают значение слова сло­во, воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают правильно использовать в своей речи.

§ 4. Ознакомление с предложением²

Последовательность в работе по ознакомлению с пред­ложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из по­тока речи. С этой целью предлагается готовый или состав­ляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рас­сказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения: «В саду растут яблони. Дети собира­ют урожай. Яблоки лежат в корзине». Далее к каждому пред­ложению ставятся вопросы: «О чем говорится вначале? Про что я сказала? Что я сказала про сад? А потом что я сказа­ла? Что я сказала про детей?» И т. д.

380

Затем дети сами составляют предложения по игрушкам, картинкам. И всякий раз воспитатель помогает им устано­вить, о ком или о чем составлено предложение, что в нем говорится, т. е. вычленить смысловую сторону предложения.

Важно также показать, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному: белка прыгает по деревьям; белка лов­ко прыгает с дерева на дерево.

Целесообразно графически изобразить предложение,

В дальнейшем детей упражняют в определении количе­ства предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания.

Для закрепления представлений о предложении исполь­зуются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление пред­ложения по двум картинкам; придумывание названия к картине; придумывание «веселого» предложения; сочине­ние короткой сказки о хитрой лисе; составление предло­жений по «живым сценкам».

Все эти приемы сопровождаются выделением предло­жений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом предложение подготавливает детей к ана­лизу словесного состава предложения.

Особенности выделения дошкольниками слов из пред­ложения в условиях ятихийного становления понятий о язы­ковых явлениях и специального обучения изучались С. Н. Карповой¹. При стихийном формировании этот процесс

381

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять предложения из разного числа слов.

Обучение начинается с анализа простых предложений без предлогов и союзов, состоящих из 2 — 3 слов (Кукла сидит. Кукла держит шарик). Для анализа предложений используют­ся наглядно-действенные методы и приемы: рассматривание игрушек, демонстрация действий с игрушками, рассматри­вание картин, пространственное моделирование. Одновремен­но ведется работа по составлению предложений.

В основе обучения лежит следующее: четкое произнесение предложения, выделение слов голосом, их количественный и порядковый счет (сколько слов, какое первое слово, какое идет потом), пространственное моделирование слов при по­мощи абстрактных символов (линии, полоски, квадратики, табло). Последнее помогает ребенку понять линейность (пос­ледовательность) и дискретность (членораздельность) речи.

На первых занятиях в процессе действий с игрушками детям показывают, что про любую игрушку можно сказать разные предложения (Кукла сидит. Кукла лежит. Кукла завтракает). Предложения повторяются детьми. Затем они сами составля­ют предложения про игрушки. Одно из предложений произ­носит воспитатель с паузами после каждого слова. Дети в это время считают, сколько слов, какое первое слово, какое вто­рое. Аналогичная работа проводится и с другими предложе­ниями из 2 — 3 слов. В результате у детей формируются пред­ставления о том, что про каждый предмет можно сказать пред­ложения, что предложения состоят из слов. Так складывается первичная ориентировка в анализе предложения.

С самого начала целесообразно использовать схемы. Де­тям объясняют, что предложение можно нарисовать (запи­сать), чтобы узнать, сколько в нем слов. Педагог чертит на доске линии по числу слов в анализируемом предложении и говорит: «Одна черта обозначает одно слово. Здесь три черты, значит, в предложении три слова. Первое слово обо-

значается не простои чертой, а чертой с уголком, в конце предложения ставят точку».

Можно применять и другие виды моделирования: каж­дое слово может быть изображено квадратиком, полоской, счетной палочкой. Целесообразно иметь наборы карточек со схемами разных предложений. Этими наборами дети пользу­ются при анализе и составлении предложений. Схемы-моде­ли обеспечивают предметную опору при формировании на­выка анализа речи, являются средством формирования обоб­щенных представлений о строении предложения.

С этой же целью используются пособия типа табло, ли­нейки с открывающимися поочередно в соответствии с про­изнесенными словами окошками (по принципу счетной ли­нейки)¹. Ценность этих пособий в том, что они наглядно демонстрируют динамику, последовательность слов в пред­ложении.

В дальнейшем дети учатся составлять и анализировать пред­ложения из разного количества слов, называть слова после­довательно и вразбивку, соотносить со схемой. Предложения дети могут брать из знакомых им сказок, составлять по пред­метным и сюжетным картинкам, сериям картинок.

Большое распространение получило моделирование сло­весного состава предложения в игре «Живые слова», раз­работанной Ф. А. Сохиным и Г. П. Беляковой. Слова в этой живой модели изображают дети. В процессе игры воспита­тель вызывает столько детей, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет. Затем «живым словам» предлагается встать последовательно, слева напра­во, соответственно словесному составу предложения. При назывании слов по порядку дети могут «прочесть» заду­манное или произнесенное предложение. Таким образом, и в этой «живой» модели речевая действительность выде­ляется как объект наблюдения, изучения.

В разных вариантах игры дети учатся наблюдать за язы­ком, видеть, что происходит при изменении порядка слов, распространении предложения путем добавления одного, двух слов, замене одного слова, составлении предложений из набора слов.

В разных вариантах этой игры как составные части ис­пользуются упражнения'на анализ и синтез предложений

¹ Методика использования линейки подробно изложена в статье Ф. А. Сохина в кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста. — М, 1984, в кн.: Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.


382

383

Один из вариантов игры предусматривает использова­ние приема разрушения линейности речи. Это игра «Хор». Заранее подготовленные дети, изображающие предложе­ние, произносят слова не последовательно, а одновремен­но, хором. Предложение, сказанное таким образом, стано­вится непонятным. Остальные дети должны догадаться и объяснить, почему непонятно, и прийти к выводу, что предложение становится понятным, если слова следуют по порядку, одно за другим.

В другом варианте игры — «Путаница» — нарушается последовательность слов в предложении, а дети восстанав­ливают порядок¹.

Постепенно у детей формируется умение анализировать состав предложения без опоры на наглядный материал. Умственное действие анализа начинает происходить во внутреннем плане.

На протяжении всего периода обучения используются следующие приемы: четкое произнесение слов с паузой; произнесение слов под хлопки (воспитателем, отдельны­ми детьми, всей группой); последовательное называние слов в предложении; подсчет слов в предложении на пальцах, с помощью счетных палочек; в громкой речи, про себя; раз­ные варианты игры «Живые слова»; произнесение слов вразбивку; произнесение слов по рядам; шепотный анализ предложения; составление предложений из разного коли­чества слов; составление предложений с заданным словом; составление предложений по «живой сценке» {Саша удит рыбу. Саша — рыболов); перепрыгивание через скакалку, отстукивание на барабане или бубне столько раз, сколько слов в предложении.

¹ Подробнее об усложнении вариантов игры см.: Белякова Г. П. Речевая игра «Живые слова»//Дошкольное воспитание. — 1975. — № 10; Ознакомление старших дошкольников со словесным составом пред-ложений//Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина. — М., 1984.

Таким образом, специальное обучение помогает до­школьникам преодолеть трудности, которые они испыты­вают при вычленении слов из состава предложений.

Первоначальное обучение чтению предполагает фор­мирование умения читать слогами (а не по буквам), т. е. освоение плавного слогового, позиционного чтения дос­тупных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомле­ние со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.

Задачей работы в детском саду является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из за­данных слогов.

Выполнение этой задачи облегчает то, что слог являет­ся произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом¹. Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело ослож­няется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению сло­во воспринимается как звуковое единство.

Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения об­щей речевой культуры, для последующего изучения род­ного языка в школе.

В методике обучения грамоте детально разработана после­довательность работы по членению слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог» (на первых порах употребляется выражение «часть слова», поскольку дети смешивают понятия «слог» и «слово»). Если со словами слово, звук, предложение дети часто встречаются в процессе повседневного общения, при выполнении разно-

I

¹ Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.


384

385

На начальном этапе работы для анализа берутся двухслож­ные слова, состоящие из прямых открытых слогов, произно­шение и написание которых совпадают (Маша, лиса). Целесо­образно создавать ситуации, в которых слова произносят на­распев, протягивая слоги («Девочка заблудилась в лесу, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики гуляли и заигра­лись, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!»). Детям предлага­ют повторить, как звали ребят. Таким образом они приходят к выводу, что слова произносятся не сразу, а по частям.

Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, пред-логая детям произносить слова с остановками, по частям.

Еще один интересный прием сообщения детям нового термина «часть слова» известен в школьной практике: рас­сказывается сказка о приключениях трех братьев; для пре­одоления разных препятствий они должны были сказать всего одно слово по частям. Например: «Шли они, шли. Вот перед ними каменная стена и ворота, а на воротах замок висит. Иван велел сказать братьям одно слово, но по частям: за-мок. Только проговорили они слово за-мок по частям, ворота сразу и открылись...»

Сразу же вслед за восприятием и собственным произ­несением слов по слогам детям дается задание сказать, сколько частей они услышали в слове (две), какая первая, какая вторая. При этом педагог опирается не только на слу­ховое восприятие, но и на зрительное (сколько раз откро­ется рот при произнесении слова, столько в нем частей), а также тактильно-мышечные ощущения (предлагает детям поставить руку тыльной стороной ладони под подбородок: сколько раз подбородок коснется руки при произнесении слова, столько частей в слове). Тут же слово графически изображается на доске в виде горизонтальной черты, раз­деленной посередине небольшой вертикальной черточкой:

(возможны и другие схемы; целесообразно выбрать такую модель, которая будет использоваться потом при обуче­нии в школе). Педагог указкой ведет по схеме, а дети хо­ром произносят слово по частям.

Детям показывают, например, две картинки с изобра­жениями лисы и белки, под которыми даны схемы слого­вого строения этих слов. Слова произносятся (хором и ин-

дивидуально) по частям, анализируются. Дети объясняют, почему под картинками одинаковые схемы (это схемы слов, разделенных на две части).

Постепенно для анализа вводят слова, состоящие из трех частей (ма-ли-на, кар-ти-на), и только потом слова одно­сложные (сыр, дом), поскольку на них нельзя продемонст­рировать, что такое часть слова. С односложными словами дети знакомятся в дидактической игре, в которой класси­фицируют картинки с названиями, состоящими из разно­го количества слогов. Детям раздают картинки и предлага­ют распределить их по соответствующим схемам, руковод­ствуясь количеством слогов. Картинки, названия которых не делятся на слоги, нужно положить к другому знаку — кружочку. После завершения классификации проверяется правильность выполнения задания и обсуждаются слова, отнесенные к третьей группе, которые нельзя произнести по частям (пример Ф. А. Сохина).

На протяжении всего обучения используются следую­щие приемы: количественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороны ладони к под­бородку при произнесении слова; схематическое изобра­жение слогового состава слова (как и при ознакомлении с составом предложения); моделирование слогового состава с помощью слоговой линейки; самостоятельные действия детей со словами, усвоение принципа деления слов на со­ставляющие их слоги; речевая игра «Живые слоги» (по типу игры «Живые слова»); произнесение слова по слогам (хо­ровое и индивидуальное), установление их последователь­ности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов (на материале игрушек, окружающих предметов, картин, по схемам, по словесным заданиям); подбор слов с заданным слогом (ма, ли, лу), дополнение слога до полного слова; «превращение» коротких слов в длинные и наоборот, соответственное изменение схем сло­гового строения слова {лиса, лисица, лисонька); намерен­ные ошибки воспитателя при слоговом произнесении слов в процессе работы со схемой и исправление ошибок деть­ми с соответствующими умозаключениями; перестановка слогов в слове (трансформация слов): мышка — камыш, банка — кабан; разнообразные игровые приемы:

«Кто быстрее увидит предметы, в названии которых два (три) сло­га»; загадывание загадок о предметах, в названии которых определенное количество слогов; «Как мишутка учился говорить» — медведь учит мишку произносить слова по частям; «Магазин игрушек» — продавец дает иг-


386

387

В процессе анализа слогового состава слова детей знако­мят с ударением. Понятие об ударении дается на примере двухсложного слова с ударением на первом слоге, напри­мер имени ребенка — Ма-ша. Детям предлагают произнес­ти это имя сначала хором, затем по одному, громко, и понаблюдать, с одинаковой ли силой голоса произносится каждая его часть, каждый слог. Обнаруживается, что один слог произносится с большей силой голоса, протяжно, что он лучше слышится. Воспитатель спрашивает, какая это часть. Слово произносится еще раз с подчеркнутым выде­лением ударного слога. Педагог обращает внимание детей на то, что первая часть произносится с ударением. Затем на схеме слогового состава слова ставится знак ударения — косая черточка над первой частью («Какая из частей этого слова произносится протяжно, с большей силой голоса?» — «Первая». — «Значит, на нее падает ударение, а черточка сверху и обозначает, что этот слог ударный»).

На последующих занятиях дети упражняются в нахож­дении ударного слога в слове с опорой на его схему. При определении ударения в словах детям показывают его роль. Рекомендуется пользоваться приемом попеременного пе­ренесения ударения на каждый из слогов с возвращением всякий раз к правильному произнесению: мйш-ка, миш-ка, мйш-ка; ма-шй-на, ма-ши-на, ма-шй-на. Дети убеждаются в том, какой слог ударный. Педагог делает вывод, что в сло­ве только одно ударение; очень важно правильно опреде­лять ударение в словах. Если ударение поставить неверно, то слово нельзя будет узнать, понять, что оно обозначает.

Ударение демонстрируют также на слоговых линейках пу­тем более длительного показа соответствующих ударным сло­гам окошечек, а также на схемах слов при помощи указки (ее движение замедляется при произнесении ударного слога).

Умение определять ударение в слове закрепляют в раз­нообразных упражнениях: графическое изображение удар­ного слога в разных словах; придумывание слов по задан­ной схеме (с указанием ударного слога); произнесение слов в разном темпе и с разной силой голоса; классификация картинок, в названиях которых ударение стоит на первом, втором, третьем слоге.

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова

В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специально­го наблюдения и анализа.

Звуковая сторона речи рано становится предметом вни­мания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправиль­ного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учени­ков разработана последовательность формирования у де­тей ориентировки в звуковой форме слова.

Ознакомление детей со звуковой стороной слова начина­ется еще в младших и средней группах, когда в процессе вос­питания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслуши­ваться в звучание слов, различать на слух сходные и различа­ющиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Данная работа продолжается затем и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приемы, на­правленные на выделение звука и осознание его смыслораз-личительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах; сравнение слов-си­нонимов {врач — доктор, веселый — радостный: смысл слов близкий, а звучание разное); сравнение многозначных слов, омонимов {иголка; ключ — звучание одинаковое, а смысл раз­ный). Ознакомление со звуковой и смысловой стороной сло­ва помогает формированию представлений о слове как еди­нице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.

Подводить детей к звуковому анализу начинают в сред­ней группе. Этот этап рассматривается как пропедевтичес­кий (подготовительный) в последующем обучении звуко-


388

389

Для решения задачи подготовки детей к звуковому ана­лизу необходимо научить их воспринимать слово не как еди­ный звуковой комплекс, а как некое структурное образова­ние, состоящее из отдельных звуков, т. е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова — с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. (Про­тяженное произнесение отдельных звуков — хорошо извест­ный в школьной методике способ. Л. Е. Журова ввела его в обучение по системе Д. Б. Эльконина.) При нормальном произнесении слов в повседневном общении такая задача не ставится. Поэтому ребенка нужно специально научить особому протяжному произнесению звука, интонационно­му выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно — нельзя отрывать один звук от другого. В данном случае артикуляция начинает играть особую роль, выполнять функцию ориентировки в слове.

Овладению способом интонационного выделения звука помогают приемы сравнения звуков речи с «песенками» вет­ра — шшш, насоса — ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонаци­онным выделением звука) словах. Для этого подбирают слова, которые можно произносить протяжно (с шипящими, со­норными согласными). Далее детям предлагают назвать кар­тинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука — жжжук, ножжжницы. При таком произнесении становится понят­но, что звуки в слове следуют один за другим.

Исследователи подчеркивают, что необходимо добивать­ся усвоения обобщенного способа выделения любых звуков в словах, а не выделения какого-либо определенного звука.

Постепенно вместо слова песенка начинает употребляться слово звук. Умение произносить слова с интонированием звука закрепляется в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук о, «Назо­ви слова».

Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком ме­сте находится нужный звук — в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нуж­ный звук. Сначала специально подбираются картинки и иг­рушки, в названии которых есть данный звук, что облегчает

выбор слова. В процессе восприятия наглядного материала и произнесения слов дети продолжают осваивать способ ин­тонационного выделения звука. Постепенно они овладевают умением самостоятельно, без опоры на наглядный матери­ал, называть слова с определенным звуком. Это умение за­крепляется в разнообразных играх (методика организации игр описана в указанной выше методической литературе).

Следующий этап работы — формирование умения на­зывать изолированный звук и выделять в слове первый звук.

Детям предлагаются для интонационного выделения не только твердые согласные звуки, но и мягкие: пппетух (п'), кккит (к'). Объяснение мягкости и твердости звуков дается в игровой форме: парные фонемы (м—м', с—с) называют «братцами»; твердые фонемы — «сердитыми», мягкие — «добрыми» (рекомендации Л. Е. Журовой); дру­гой вариант¹ — большими и маленькими «братцами»). Для ознакомления детей с этими названиями и способами выде­ления твердых и мягких звуков создаются игровые ситуа­ции, например вносят две одинаковые куклы с разным выражением лица, одетые в разные костюмчики. Одна кук­ла — мальчик с сердитым нахмуренным лицом — одета в синий костюмчик, другая — улыбающийся мальчик в зе­леном костюмчике. Дети должны определить первый звук в названии картинки и в зависимости от его твердости или мягкости отдать картинку той или иной кукле². (Впослед­ствии, уже в старшей группе, после ряда таких игр дети легко усваивают действие замещения мягких согласных зву­ков зелеными фишками, а твердых согласных — синими.)

Для демонстрации следования звуков рекомендуются спе­циальные пособия³, моделирующие последовательное появ­ление (и исчезновение) звуков при произнесении слова.

Одно из пособий — табло — линейка большого размера (4 на 10 см) с рядом окошек-квадратов и с передвигающейся планкой того же цветово­го тона, на конце которой нарисован синий квадрат — «звук». При протя­женном произнесении педагогом первого звука в слове планка передвига­ется так, чтобы в первом окошке появился нарисованный на конце синий

' Спецкурс: Обучение дошкольников грамоте/Под ред. Н. В. Дуровой. — М., 1994.

391

Второе пособие — специально изготовленный прибор, в котором в соответствии с последовательным и медленным произнесением звуков поочередно загораются и гаснут синие лампочки. Таким образом детей знакомят с динамикой и линейностью слов, демонстрируют им слово как последовательность звуков.

Другая форма демонстрации «динамики» слова — когда окошки в линейке последовательно заполняются «звуками». Появившийся в окош­ке квадрат — «звук» не исчезает после того, как открывается следующее окошко. (Аналогично во втором пособии лампочки не гаснут, а последо­вательно загораются.) Эта форма демонстрации динамики слова подво­дит детей к схеме слова, которой им предстоит в дальнейшем пользо­ваться при освоении звукового анализа.

В старшей группе ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ. Напом­ним, что звуковой анализ слов в современной методике по­нимается как: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку (Д. Б. Эльконин). Это значит, что дети должны уметь не только устанавливать последова­тельность звуков в слове, но и давать им качественную харак­теристику (гласный, согласный, твердый, мягкий). Звуковой анализ помогает раскрыть перед ребенком «основной прин­цип построения звуковой формы слова, по которому звуки в слове расположены в определенной последовательности»¹.

Методику формирования звукового анализа разработал Д. Б. Эльконин на основе теории П. Я. Гальперина о поэтап­ном формировании умственных действий. Применительно к дошкольному возрасту методику адаптировала Л. Е. Жу-рова. Действие звукового анализа рассматривается как осо­бое умственное действие, формирование которого прохо­дит ряд этапов, как и любое умственное действие².

¹ Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа
обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности школьни­
ков. - М„ 1962.-С.31.

² Подробнее принципы методики даны в статье: Журова Л. Е.,
Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического воспри­
ятия у детей дошкольного возраста//Сенсорное воспитание дошкольни­
ков/Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. — М.,1963.

На первом этапе детей учат определять порядок, после­довательность фонем. С этой целью используется не только уже освоенный ими способ интонационного выделения звуков. Дошкольники не могут, опираясь только на произ­несение, устанавливать порядок следования звуков. Поэто­му Д. Б. Эльконин предложил моделирование структуры слова в виде картинки-схемы его звукового состава. На кар­тинке изображается предмет, слово-название которого дол­жно быть проанализировано. Под картинкой дается графи­ческая схема звукового состава, представляющая собой горизонтальный ряд клеток по числу фонем. Кроме кар­тинки с графической схемой звукового состава, дети по­лучают несколько одноцветных фишек (одинаковые кусочки картона, пластмассовые пластинки, кружки нейтрального цвета — серые, белые), которыми должна последователь­но заполняться схема на основе последовательного выде­ления звуков данного слова.

Картинка и схема позволяют наглядно показать слово в предметном плане. Схема подсказывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действия по выделению звуков. А фишки являются замес­тителями (символами) звуков.

Следует особо подчеркнуть, что к этим сложным фор­мам моделирования можно переходить лишь в том случае, если дети научились интонационно выделять звуки и на основе этого определять их место в слове.

Педагог должен познакомить детей со схемой звукового состава слова. Это делается на примере слова ау: слово про­износится протяжно, выделяется первый звук а, и воспита­тель изображает его мелом на доске — рисует квадрат. Затем выделяется второй звук — у и рядом с первым квадратиком рисуется второй. Обсуждается, какой звук изображен пер­вым квадратом, какой вторым. Воспитатель указкой пока­зывает на клетки, затем медленно ведет по ним слева на­право, а дети произносят тот звук, на котором задерживает­ся указка. Далее демонстрируется картинка (мак) со схемой звукового состава. Дети вслед за воспитателем произносят слово мак с интонационным выделением звуков, ведя указ­кой по своей схеме и задерживая указку поочередно на каж­дой клеточке и одновременно выделяя звук голосом.

После того как дети хорошо познакомятся со схемой, вос­питатель переходит к формированию действия звукового ана­лиза. На последующих занятиях их учат замещать звуки фиш­ками. Звуки поочередно выделяют интонацией, произносят

393

В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками (их нельзя ни выкрикнуть, ни пропеть, их произнесению все­гда что-то «мешает»). Дети называют с опорой на картинку и схему согласные звуки в проанализированных ранее сло­вах. Если они уже хорошо умеют различать твердые и мягкие звуки («братцы»), то сразу вводятся названия «твердый со­гласный звук» и «мягкий согласный звук». Для их обозначе­ния (замещения) на схеме используются фишки синего и зеленого цвета. Фишки нейтрального цвета убирают совсем. После ознакомления с согласными и гласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков. Авторы мето­дики предлагают следующие слова: пила, луна, рыба, лиса, сани, мыло, гуси, бусы. Дети легко справляются с их анали­зом. Усложнение происходит за счет сравнения слов, зву­ковых игр. (Дети выполняют роль гласных и согласных зву­ков. Например: «Подойди ко мне, первый гласный звук, а теперь второй согласный» и т. д.; игра «Назови слова» — дети называют слова с определенным звуком, слова, кото­рые начинаются, например, с третьего звука слова роза; дети называют слова по моделям (схемам) их звукового состава; игра «Угадай-ка» и др.) Картинки-схемы заменя­ют только схемами слов, полосками бумаги без рисунков. Следующий этап работы — обучение вычленению удар­ного звука. Сначала дети выделяют ударный слог (методика раскрыта в предыдущем параграфе). В процессе звукового ана­лиза слов ребенок точно фиксирует на схеме место ударения. Для этого используется фишка другого (черного) цвета.

В конце обучения детям предлагают слова из пяти звуков типа слива, замок, мишка, мушка. Постепенно отпадает не-

¹ См.: Обучение дошкольников грамоте. Спецкурс. — М., 1994. — С.17. 394

обходимость в схеме звукового состава, остаются только фишки, с помощью которых дети составляют слова на сто­лах. Итак, дети овладевают звуковым анализом слов. К кон­цу года они должны уметь анализировать любое предложен­ное слово; различать гласные звуки, твердые и мягкие со­гласные звуки; свободно ориентироваться в звуковой струк­туре слова; подбирать слова по предложенным моделям.

Таким образом, звуковой анализ проходит в своем фор­мировании следующие стадии:

1. 
   интонационное выделение последовательности фо­нем и общий фонемный анализ слова с опорой на картин­ку-схему и фишки;
   

1. 
   дифференциация гласных и согласных фонем; уста­новление места ударения в слове;
   

1. 
   дифференциация согласных фонем по твердости и мягкости (в дальнейшем — по глухости и звонкости) и мо­делирование основных фонематических отношений в слове;
   

1. 
   проведение звукового анализа без опоры на нагляд­ность — графической схемы, а затем постепенно и отказ от фишек. Полный звуковой анализ осуществляется в уме (во внутреннем плане).
   

В подготовительной к школе группе на основе звукового анализа детей обучают чтению². Само действие звукового анализа также совершенствуется. Дети выполняют разно-

395

Для определения содержания и методики подготовки к обучению письму следует обратиться прежде всего к ха­рактеристике процесса овладения навыком письма.

Этот процесс представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. В структуре письма единая ас­социативная цепь устной речи и чтения усложняется новы­ми компонентами, а именно: связями между видимым, а также слышимым и произносимым словом, с одной стороны, и двигательной реакцией — с другой. Следовательно, в меха­низме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов (Е. В. Гурьянов, Б. Г. Ананьев). Графические навыки — это не только действия, опирающиеся на мускульные усилия, но и пере­кодировка единиц речи в графические знаки (буквы), тре­бующая правильного соотнесения звука и буквы, соблюде­ния графических и орфографических правил.

Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуще­ствляется в единстве с подготовкой к обучению чтению. Пись­мо, как и чтение, невозможно без высокого уровня разви­тия устной речи, являющейся базой для их формирования, ее осознания и анализа, а также без развития общей спо­собности к аналитико-синтетической деятельности.

Второй аспект подготовки к письму связан непосредствен­но с овладением техникой письма, с двигательной стороной графического навыка, с формированием психомоторной го­товности к письму. Начальный этап овладения навыком письма представляет для детей большую трудность, поскольку тре­бует выработки плавных, ритмических, хорошо координи­рованных движений кисти руки, тонких пространственных ориентировок, хорошего глазомера. Эти трудности преодоле­ваются путем длительных, систематических упражнений. К. Д. Ушинский видел задачу всех упражнений в письме «приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв».

Таким образом, в содержание подготовки детей к пись­му, кроме их интеллектуального и общеречевого развития, формирования фонематического восприятия, представле­ний о явлениях языка и речи, развития способности к эле-

396

ментарному осознанию этих явлений, умений звукового анализа, включается и подготовка к овладению техникой письма.

1. 
   Развитие точности зрительного восприятия, форми­рование умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, развитие точности пространствен­ной дифференцировки.
   

1. 
   Развитие ориентировки в пространстве по направле­ниям (вправо, влево, правая сторона, левая сторона; верх­няя, нижняя линейка, клеточка).
   

1. 
   Ознакомление с правилами письма: пишут слева на­право; последовательно заполняют страницу, сохраняя оди­наковую величину элементов, равное расстояние между ними.
   

1. 
   Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и вы­работка умения управлять своими движениями в соответ­ствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бор­дюров и упражнение в написании элементов букв).
   

1. 
   Выработка умения сопровождать словесными объяс­нениями свои наблюдения и действия¹.
   

1. 
   Обучение соблюдению при выполнении приготови­тельных упражнений к письму определенных гигиеничес­ких требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние глаз от тетради, правила дер­жания ручки, карандаша).
   

Большое значение имеет изобразительная деятельность, способствующая развитию мелких мышц руки, предпле­чья, координации (согласованности) движений, нужных при письме.

Полезны дидактические упражнения для развития лов­кости в пальцах, применяющиеся в педагогической систе­ме М. Монтессори.

Целесообразно проводить и специально подобранные подготовительные упражнения: обводку и штриховку гео­метрических фигур, контурных изображений овощей, фрук­тов, грибов, листьев; рисование предметов, напоминаю-

397

Рекомендуются и такие упражнения, как проведение тонких больших штрихов, представляющих собой дуги, от одного края тетради до другого (для развития кисти руки); проведение тонких наклонных штрихов сверху вниз, а так­же овалов, восьмерок (для развития пальцев руки).

В процессе этих упражнений обращается внимание на развитие глазомера и точности зрительного восприятия, пространственных ориентировок на листе тетради, соблю­дение гигиенических правил при письме.

В школьной практике накоплен богатый опыт подготов­ки руки и глаза ребенка к письму. Педагогам детского сада целесообразно его изучить и вести эту работу совместно со школой¹.

1. 
   Чем определяются сущность, задачи и содержание подготовки к обучению чтению и письму?
   

1. 
   Дайте психологическую характеристику процессов чтения и письма.
   

1. 
   Раскройте основные направления работы по подготовке к обуче­нию грамоте в детском саду.
   

1. 
   Почему сензитивным периодом начала подготовки к обучению гра­моте является пятый год жизни?
   

1. 
   Какие методические приемы применяются для ознакомления детей с линейностью и дискретностью речи?
   

1. 
   Покажите последовательность работы при ознакомлении детей со звуковым строением слова.
   

398

§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса 4

§ 2. Научные основы методики развития речи

и ее связь с другими науками* 8

§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка 18

Функциональные характеристики родного языка 20

§ 4. Методы исследования в методике развития речи* 22

Глава II. Из истории методики развития речи

§ 1. Вопросы развития речи детей

в зарубежной педагогике 27

§ 2. Развитие методики в России 31

§ 1. Цель и задачи развития речи детей 50

§ 2. Методические принципы развития речи* 57

§ 3. Программа развития речи 61

§ 4. Средства развития речи 67

§ 5. Методы и приемы развития речи 84

§ 1. Понятие словарной работы и ее значение 89

§ 2. Особенности развития словаря

детей дошкольного возраста* 94

§ 3. Задачи и содержание словарной работы

в детском саду 101

§ 4. Общие вопросы методики словарной работы 107

§ 5. Методика словарной работы

в возрастных группах 121

Глава V. Методика формирования грамматического

строя речи 153

§ 1. Грамматический строй родного языка,

значение его усвоения для речевого развития детей 153

§ 2. Особенности усвоения детьми

грамматического строя русского языка* 156

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию

грамматической стороны речи у детей 166

§ 4. Пути формирования грамматической стороны

речи у детей 169

§ 5. Методика формирования морфологической

стороны речи 180

§ 6. Методика формирования синтаксической

стороны речи 193

§ 7. Методика формирования способов

словообразования 201

Глава VI. Методика воспитания звуковой культуры речи детей

§ 1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение

для развития личности ребенка 207

399

дошкольниками* 210

§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности

речи детей и содержание обучения 214

§ 4. Формы работы по воспитанию

звуковой культуры речи 219

§ 5. Этапы обучения правильному звукопроизношению 220

§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях 224

§ 7. Формирование звуковой выразительности речи 241

Глава VII. Методика развития связной речи

§ 1. Понятие связной речи

и ее значение для развития ребенка 245

§ 2. Особенности развития связной речи

в дошкольном детстве* 250

§ 3. Задачи и содержание обучения связной речи 253

§ 4. Обучение диалогической речи

в процессе повседневного общения 263

§ 5. Беседа как метод обучения диалогической речи 269

§ 6. Приемы обучения рассказыванию 282

§ 7. Пересказ литературных произведений 287

§ 8. Рассказывание по игрушкам 295

§ 9. Рассказывание по картине 305

§ 10. Рассказывание из опыта 318

§ 11. Творческое рассказывание 327

§ 12. Связные высказывания типа рассуждений 337

§ 1. Роль детской художественной литературы

в формировании личности и речевом развитии ребенка .. 341 § 2. Особенности восприятия детьми

литературных произведений* 342

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей

с художественной литературой 345

§ 4. Методика художественного чтения

и рассказывания детям 347

§ 5. Методика заучивания стихотворений 357

§ 6. Использование художественной

литературы вне занятий 365

Глава IX. Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте 371

§ 2. Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте 375

§ 3. Ознакомление со словом 378

§ 4. Ознакомление с предложением 380

§ 5. Ознакомление со словесным составом предложений 381

§ 6. Ознакомление со слоговым строением слова 385

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова 389