§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Овладение родным языком, развитие речи является од­ним из самых важных приобретений ребенка в дошколь­ном детстве и рассматривается в современном дошколь­ном воспитании как общая основа воспитания и обучения

детей¹.

Развитие речи самым тесным образом связано с разви­тием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладе­ния знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школь­ном и последующем образовании. На основе длительного

изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский при­шел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоре­тические основания утверждать, что не только интеллек­туальное развитие ребенка, но и формирование его харак­тера, эмоций и личности в целом находится в непосред­ственной зависимости от речи»¹. Исследования отечествен­ных психологов и психолингвистов доказали, что овладе­ние речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, j Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выпол­няют язык и речь. Опираясь на исследования психолингви­стов, психологов, педагогов, дадим краткую характерис­тику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характери­стик языка (в широком смысле). Это характеристики, обес­печивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека².

В первую группу входят характеристики, согласно кото­рым язык — средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-историчес­кого, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобще­ния к культурным, историческим ценностям (общеобразо­вательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство соци­альной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи. Вторую группу составляют характеристики языка, по­средством которых реализуются интеллектуальные функ­ции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обо­значения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточне­ния понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития по­знавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникатив­ной и познавательной потребностей (форма существова­ния и выражейия эмоционально-волевой сферы).

19

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характе­ристик следует говорить о роли языка в нравственном раз­витии детей. Обучение родному языку помогает решать зада­чи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при пра­вильном воспитании становятся эталонами его собственно­го поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

Представим специфику проявления названных характе­ристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.

В этих функциях язык выступает с самого раннего воз­раста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

Наряду с общими элементами общественно-историчес­кого опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка — национально-куль­турная. Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушин-ского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосозна­ния.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку — это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются при­рода, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно вос­питываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усво­ения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает вни­мание детей к образным средствам выразительности, звуч­ности и мелодичности, уместности использования язы­ковых средств и тем самым закладывает основы эстети­ческого отношения к языку. Особое значение для эстети­ческого развития имеют художественное слово, словес­ное творчество и художественно-речевая деятельность са­мих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, дей­ствительно решающая роль, однако язык не является де­миургом человеческого в человеке»¹. Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятель­ность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступа­ют в различные формы общения.

21

§ 4. Методы исследования в методике развития речи*

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анали­за, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие разные цели — изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследо­вания. Принято делить методы исследования на теорети­ческие и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и ана­лиз теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материа­ла, полученного в наблюдениях, беседах, экс­перименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рей­тинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педаго­гическая работа, педагогический эксперимент. Дадим краткую характеристику методов. Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолинг­вистического, лингвистического, дидактического и соб­ственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагоги­ческой литературы (отечественной и зарубежной, совре­менной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследова­ния выполнены по данной теме, где опубликованы их 22

результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точ­ки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским пози­циям и выводам.

Метод моделирования — воспроизведение харак­теристик некоторого объекта на другом объекте, специ­ально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учеб­но-воспитательного процесса или его фрагментов. При по­мощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между эле­ментами учебно-воспитательного процесса, создаются ре­комендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, за деятель­ностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической докумен­тации дошкольных учреждений, анкетирование воспита­телей и родителей позволяют определить состояние рабо­ты по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы (с детьми, педагогами, родителями) исполь­зуются для изучения постановки процесса обучения и вы­яснения проблем по ходу исследования. К беседе примы­кают методы анкетирования и интервью.

Опытно-педагогическая работа —методвнесе­ния преднамеренных изменений в учебный и воспитатель­ный процесс, рассчитанных на получение воспитательно­го и образовательного эффекта, с их последующей провер­кой. Данный метод является разновидностью эксперимен­та. В отличие от последнего он дает только общие, суммар­ные представления об эффективности той или иной систе­мы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку ги­потезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т. е. на более глубокое проникновение в сущ­ность учебно-воспитательного процесса.

В исследовании всегда используется совокупность раз­ных теоретических и практических методов. Критерии вы-

риалы тщательно фиксируются и подвергаются анализу, результаты которого сразу же используют для корректи­ровки ранее разработанной методики. Формулирование некоторых предварительных выводов.

6. Контрольный этап исследования: изучение резуль­

татов экспериментальной работы — кроме методики, ис­
пользованной на констатирующем этапе и позволяющей
сравнивать получаемые данные, можно разработать за­
дания на проверку переноса умений в новые условия, а
также задания, выявляющие влияние проведенной ра­
боты на общее речевое и умственное развитие детей. Срав­
нение результатов работы, применение методов их мате­
матической обработки, определение достоверности вы­
водов.

Формулирование выводов, в которых должны подтвер­ждаться или опровергаться гипотеза, содержаться ответы на поставленные в исследовании вопросы. Разработка ме­тодических рекомендаций.

7. Апробация полученных данных в массовой практике:
публикация материалов исследования в печати, обсужде­
ние их на научно-практических конференциях, семинарах,
методических объединениях; сбор отзывов о предложен­
ных методических рекомендациях и др.

Методический эксперимент продолжается в течение 1—3 лет и позволяет получить объективные результаты. Кроме длительного эксперимента могут проводиться и кратковременные, выборочные. Они могут предварять раз­работку экспериментального обучения или сопровождать последнее. В первом случае они носят поисковый харак­тер, для того чтобы при моделировании формирующего эксперимента можно было использовать результаты это­го поиска. Например, с целью отбора наглядного и худо­жественного материала для детей при закреплении и ак­тивизации словаря по разным темам можно провести пе­рекрестные эксперименты, выясняющие доступность ли­тературных произведений, картин. Аналогично поступа­ют в случаях проверки эффективности отдельных при­емов обучения, например таких, как привлечение вни­мания детей к слову, участие в экскурсиях представите­лей той профессии, с которой знакомятся дети (в сло­варной работе), и др.

Методикой научного исследования студенты.начинают овладевать в учебной работе, выполняя различные задания исследовательского характера (анализ литературы, изуче-

26

ние речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.). Элементы эксперимента, опытно-педагогическая работа становятся основными методами выполнения курсовых и дипломных работ.

Вопросы

1. 
   Каковы предмет методики и ее фундаментальные и прикладные задачи?
   

1. 
   Какова роль методологических подходов в определении стратегии работы по развитию речи и обучению родному языку?
   

1. 
   Какова роль языка и речи в развитии ребенка?
   

1. 
   Каким образом методика использует данные психолингвистики, физиологии, языкознания и других наук? Приведите примеры, иллюст­рирующие связь методики со смежными науками.
   

1. 
   Какими профессиональными умениями развития речи детей дол­жен овладеть воспитатель детского сада?
   

Глава II Из истории методики развития речи*

§ 1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов — Платона, Ари­стотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в ко­торых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешс­кий педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592—1672), ко­торого называют отцом научной педагогики. Он разрабо­тал первое в мире руководство по дошкольному воспита­нию — «Материнская школа, или О заботливом воспита­нии юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Разви­тию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Ко­менский писал*, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык чело­века следует развивать. Примечательно, что рекоменда­ции по формированию речи Я. А. Коменский дает на ос­нове особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет пра-

27


вильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах — на основе восприятия вещей — обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание де­тей на различия между простой речью и поэзией, реко­мендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные расска­зы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения матери­ала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим ве­щам, а не словам, их обозначающим.

Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных ве­щей в картинках», «Открытая дверь языков».

Близкими трудам Коменского по содержанию обуче­ния и методическим рекомендациям являются труды швей­царского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746— 1827).

Он раскрыл социальное, культурное и общепедагоги­ческое значение родного языка. «Язык дает ребенку в ко­роткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, ко­торым овладел человеческий род.

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи:

1. 
   обучение звуку, или средству развития органов речи;
   

1. 
   обучение слову, или средству ознакомления с от­дельными предметами;
   

1. 
   обучение речи, или средству научиться ясно выра­жаться о предметах.
   

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седь­мое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связы­вая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые по-

нятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В обучении связной речи Песталоцци устанавливал та­кую последовательность: познание внешнего вида пред­метов, его отличительных признаков на основе восприя­тия, подбор ряда слов для характеристики предмета, клас­сификация слов и предметов, составление и распростра­нение предложений, объяснение значений слов, состав­ление связных текстов. Разработанные Песталоцци упраж­нения одновременно развивали познавательные способ­ности.

Песталоцци заложил основы частных методик началь­ного образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на прак­тике его упражнения носили утомительный, механичес­кий, формальный характер.

Щей Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрес­сивными и оказали большое влияние на мировую и рус­скую педагогику.

В первой половине XX века широкую известность при­обрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782—1852), которого считают основателем общественного дошкольно­го воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божь­его. Задача воспитания — способствовать развитию зало­женных в ребенке качеств.

Фребель считал, что язык ребенка развивается с ранне­го детства, а предпосылкой для его развития является бо­гатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать сло­вом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному вос­питанию детей с использованием дидактического матери­ала, так называемых даров, которые способствовали на­коплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия от­личались необычайным дидактизмом, чрезвычайной рег­ламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных пе­дагогов они превращались в дрессировку. Представители

Широкое распространение в мире получил метод Ма­рии Монтессори (1870—1952), итальянского педагога, раз­работанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основ­ными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в но­менклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамо­те. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на ре­чевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидак­тическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вклад­ки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

1. 
   Сенсорное восприятие предмета и его признаков.
   

1. 
   Распознавание предмета по названию.
   

1. 
   Запоминание названий предмета¹.
   

Отечественные педагоги оценивали этот метод неодно­значно. В России метод Монтессори пропагандировала в на­чале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидак­тизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влия­нию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспи­тания, развития речи и мышления на естественном материа­ле, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева счи­тала искусственными, далекими от интересов детей.

В настоящее время в связи с поисками новых путей орга­низации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.

Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного вос­питания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.