Городские названия как средство формирования ономастической компетенции младших школьников

К числу таких модернизаций относится компетентностный подход в начальном образовании, появление которого связано, прежде всего, с кризисом образования, состоящим в противоречии между программными требованиями к ученику, запросами общества и потребностями самой личности в образовании.

За последние годы в нашей стране предприняты многочисленные попытки обновления содержания государственных образовательных стандартов разного уровня на основе компетентностного подхода. В результате появилось значительное количество классификаций компетенций, на базе которых предлагается проектировать модели учебных заведений разного уровня. Эти классификации строятся в соответствии с основными видами человеческой деятельности и ее объектами, сферами общественной жизни и производства, отраслями науки, психологическими характеристиками и способностями личности, ступенями ее социального развития и статуса. [2]

Одной из немаловажных компетенций реализуемых в начальной школе является ономастическая компетенция как компонент культуроведческой компетенции. Представление о содержании и структуре ономастической компетенции, а также и о путях ее формирования, может быть дано той же формулой, что и культуроведческой компетенции, т.к. ономастическую компетенцию следует рассматривать как частное проявление культуроведческой компетенции. По определению В.И. Супруна под ономастической компетенцией понимается особый вид компетенции, которая «включает знание учащимися различных групп имен собственных и умение использовать их в своей речи». [3]

Ономастическая компетенция – это единство знаний, способов деятельности и отношений, которое делится на два компонента:

- деятельностный компонент:предполагает совершенствование умений анализа языковых единиц, относящихся к именам собственным разных типов, выполнения проектных заданий на ономастическом материале, развитие навыков уместного употребления имён собственных;

- мотивационно-ценностный компонент: заключается в осознании национально-культурной специфики имён собственных, мотивированном выборе онимов в письменном и устном общении.

Необходимость уделять особое внимание формированию именно этого вида компетенции в начальной школе обусловлено особым статусом науки ономастики. Лингвистическая ономастика включает исторический, географический, этнографический, культурологический, социологический, литературоведческий компоненты, помогающие выявлять специфику именуемых объектов и традиции, связанные с их именами, что выводит ономастику за рамки собственно лингвистики и делает автономной дисциплиной, использующей преимущественно лингвистические методы, тесно связанной с комплексом гуманитарных наук, а также наук о Земле и Вселенной. [1]

Имена собственные, образуя ономастическое пространство, представляют точку реализации национального в языке. Их набор - это определенный и существенный признак конкретного этноса. Поэтому ономастическая лексика составляет значительную часть объема культуроведческой компетенции учащихся, компонентом которой является не только владение языковыми единицами, но и национально-культурными коннотациями, свойственными этим единицам. Отсюда вытекает необходимость особого внимания к ономастикону младших школьников для формирования их ономастической компетенции.

Одним из значимых компонентов языка города является урбанонимия, которая объединяет названия внутригородских объектов. Урбанонимия поликомпонентна по структуре, и в ней принято выделять линейные объекты (улицы, проезды, переулки, бульвары, набережные, тракты), ареальные (микрорайоны, поселки, предместья, скверы, парки, площади, кладбища) и точечные (здания, памятники, остановки и т. д.). Для обозначения линейных топонимических используется термин «годоним» (от греч. «путь»).

Наименования внутригородских объектов – это своеобразное отражение истории развития города с момента основания и до настоящего времени. «Улицы - это пространственные ориентиры, а их имена не только знаки, но показатель культуры и духовной оседлости горожан… В них - память и традиция, созерцание и точность, любовь и благодарность» [Шмелева: 122]. Названия улиц и площадей, скверов и переулков, так же как и недвижимые объекты культурного наследия (дома и хозпостройки), являются памятниками городской народной культуры. Кроме того, годонимы представляют значительный интерес в том плане, что в них наиболее отчетливо проявляется действие человеческого фактора. Они являются продуктом сознательной деятельности человека, так как имена улицам, площадям и переулкам даются людьми. Поэтому годонимы позволяют проследить региональные предпочтения в выборе таких номинаций.

Годонимы г. Белгорода не подвергались до настоящего времени лингвистическому анализу, между тем значение этого города как административного, культурного цента области привлекает внимание к названиям его улиц и площадей. Объектом нашего внимания является семантическая классификация белгородских годонимов, которая позволяет наиболее отчетливо проследить роль человеческого фактора в языке. Изучение годонимии города в семантическом аспекте позволяет найти специфические черты, отличающие его языковой облик от других.

Согласно данным справочника 2009 г. «Улицы и площади города Белгорода» по архивным документам в нашем городе свыше 650 улиц, площадей, переулков, проездов.

Следует отметить, что появление названий улиц связано с практической потребностью горожан назвать объект и тем самым определить его положение в пространстве города. Следует отметить, что исторически белгородская годонимия сложилась как система семантическая, и поэтому названия улиц являются своеобразным путеводителем по городу, информируют о его ландшафте, основных сооружениях, жителях и их занятиях, направлениях к соседним городам.

К сожалению, первоисточников по улицам и площадям Белгорода XVIII - начала XX веков практически не существует. Скорее всего большинства их и не было, потому что ранее названия улицам присваивались не в кабинетах, а рождались в народе. Так, ранее в Белгороде были следующие народные названия улиц: Бугроватая, Гостёнская, Узенькая (по характерным признакам), Курская, Московская, Сумская (по направлению дорог), Нижнемещанская, Верхнемещанская, Солдатская (по сословиям и роду службы), Смоленская, Сергиевская, Михайловская (по названию храмов) и т.д.

Годонимы как разновидность региональной лексики фиксируют историю региона, страны в целом, опыт многих поколений, отражают изменения, происходящие в общественном сознании. Так, до революции улицы в нашем городе чаще назывались либо по объекту, расположенному на ней (Соборная – церковь), либо отражали направление улицы (ул. Московсковская, Харьковская). Практически во всех городах существовали улицы, названные в честь русских императоров. И в Белгороде была улица Императора Николая II.

После революции характер номинации изменяется. Годонимы приобретают по преимуществу идеологический характер. Именно в эту эпоху многие улицы были переименованы. Так, улица Императора Николая II стала ул. Гражданской (ныне пр. Ленина). Магистратская – ул. Красина, Георгиевская – Бакунина (ныне Чернышевского).

В начале двадцатых годов улицы стали называть именами вождей революции, героев гражданской войны. Указанная тенденция проявилась и в белгородской годонимии. Так, например, была переименована улица Гражданская в улицу Ленина. Однако впоследствии такие названия стали исчезать по мере ухода политических деятелей, вождей с исторической арены. Улица Бакунина, например, получила новое название – улица Чернышевского.

Эта тенденция получила дальнейшее развитие в годы перестройки, когда происходила переоценка многих фактов нашей истории. Примером может служить улица Жданова, получившая новое название – улица Студенческая. Способ номинации кардинально изменился: название, носившее идеологический характер, заменилось нейтральным названием по объекту, находящемуся на этой улице.

Обращает на себя внимание тот факт, что переименованию подвергаются годонимы, образованные на базе антропонимов. Хотя нам кажется, что такие названия следует сохранять как дань истории. Ведь название улицы – это своеобразная страница истории города, это особый памятник его многовековой жизни. «Микротопонимы, - как справедливо отмечает Л.А. Климкова, - выполняют функцию «аккумуляции памяти» – исторической, событийной, мировоззренческой, языковой и иной – материальной, вещной и духовной» [Климкова 2001: 231].

Анализ годонимов г. Белгорода свидетельствует о том, что городская годонимия, как явление социального порядка, отражает изменения, происходящие в жизни общества, в истории города. В этих названиях «живет» память о людях прославившихся своими делами, внесших особенный вклад в историю города, страны. Поэтому лингвистическое изучение названий улиц требует привлечения данных историко-культурного развития города, его географических особенностей, то есть требует обращения к экстралингвистическим факторам. Думаем, что сбор и изучение названий мелких географических объектов, которые раскроют многие явления истории, географии и языка региона, - одна из первоочередных задач топонимистов.

Литература

1. 
   Климкова Л.А. Микротопонимия в региональном онимическом пространстве: аспект взаимодействия единиц / Л.А. Климкова // Теория языкознания и русистика. – Н. Новгород, 2001.
   
2. 
   Ковалев Г.Ф. Ономастические исследования и изучение родного края// Воронежское лингвокраеведение. Выпуск 1. Межвузовский сборник научных трудов.- Воронеж: ВГУ, 2005.
   
3. 
   Новикова Т.Ф. К проблеме изучения языка региона / Т.Ф. Новикова // Русская филология: вестник Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды. – Харьков. – 2009. - № 4.
   
4. 
   Шмелева Т.В. Современная годонимия: семантика и семиотика / Т.В. Шмелева // Лингвистическое краеведение. - Пермь: Изд-во ПГПИ, 1991.
   

Исходя из коммуникативного подхода, в процессе обучения иностранным языкам необходимо сформировать умение общаться на иностранном языке, или иными словами, приобрести коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом.

Процесс общения на иностранном языке исследуется не только как процесс передачи и приема информации, но и как регулирование отношений между партнерами, установление различного рода взаимодействия, как способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе: языковых умений и навыков; лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

-читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

-устно общаться в стандартных ситуациях учебно–трудовой, культурной, бытовой сфер;

-в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

-умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

Иноязычная коммуникативная компетенция — это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения.

Иноязычная коммуникативная компетенция создает основу для коммуникативного биокультурного развития.

Иноязычная коммуникативная компетенция необходима и достаточна для корректного решения обучаемыми коммуникативно-практических задач в изучаемых ситуациях бытового, педагогического, научного, делового, политического и социально - политического общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития.

Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает целый ряд компетенций.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.

Лингвистическая компетенция как один из основных компонентов коммуникативной компетенции делится на языковую и речевую компетенции.

Лингвистическая компетенция состоит из следующих видов:

Языковая компетенция - это знания в области языковой системы (в пределах программного минимума), навыки оперирования этими знаниями.

Речевая компетенция - владение нормой речевого поведения  (во всех видах речевой деятельности).

Учебная компетенция - это способность и готовность человека к эффективному осуществлению учебной деятельностью при овладении иностранным языком как учебным предметом.

Значимость учебной компетенции для учащихся:

-организует и оптимизирует самостоятельную работу учащихся над языком;

-сокращает время, физические и умственные затраты при работе над иностранным языком;

-повышает качество овладения иноязычным общением;

-повышает интерес к предмету.

В содержание процесса формирования учебной компетенции входят:

1) знания о существующих в обобщенном опыте способах рационального выполнения учебного труда, об имеющихся вариантах выполнения учебного действия при отсутствии заданного алгоритма.

2) навыки диагностировать собственное исходное состояние в области рациональной организации учебной деятельности; отбирать способ учебной деятельности, наиболее соответствующий индивидуальным личностным особенностям; формировать индивидуализированную совокупность индивидуально — рациональных учебных умений и активно пользоваться ею, самостоятельно контролировать правильность этого выбора.

3) учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала, самостоятельно активизировать языковой материал, прослеживать межпредметные связи, работать в парах при осуществлении иноязычных действий, видеть трудности при работе над языковыми элементами.

Компенсаторная компетенция - способность преодолевать трудности при порождении иноязычных высказываний, т.е. ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений.

Значение компенсаторной компетенции:

-позволяет преодолеть неизбежно возникающие трудности, связанные с незнанием языковых единиц, с непониманием языковых, социокультурных единиц;

-раскрепощает, позволяет снять языковой барьер;

-развивает собственную коммуникативную компетенцию на родном языке.

Социокультурная компетенция — способность строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке.

Социокультурная компетенция делится на следующие виды:

1. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным ролям партнеров по общению.

2. Культуроведческая компетенция заключается в овладении учащимися национально - культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. Предполагает овладение сведениями: о стране, изучаемого языка, о ее географическом положении, природных условиях, достопримечательностях, о государственном устройстве, о национальных особенностях быта и культуры страны изучаемого языка, об особенностях речевого и неречевого поведения носителей иностранного языка.

3. Лингвострановедческая компетенция предполагает овладение безэквивалетной лексикой (в рамках изучаемых тем, предметов речи) и способов ее передачи на родном языке; фоновой лексикой, реалиями, характерными для используемых в процессе обучения текстов; способами передачи реалий родного языка на иностранном языке (в рамках изучаемых тем, предметов речи).

В процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «средства, необходимые для контроля и формирования речевой ситуации в социальном контексте».

Цель формирования коммуникативной компетенции - состоявшийся коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели - составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения).

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка.

Таким образом, коммуникативная компетенция есть интегративное понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие знания, умения и навыки. Знания, умения, навыки только одной части не могут свидетельствовать об обученности общению, т.е. приему и передачи информации с помощью разных видов речевой деятельности. Поэтому применительно к специфике учебного предмета «иностранный язык» понятие обученности означает приобретение обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции.

Список литературы

1. 
   Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации/ Н.О. Астапов. - Барнаул, 2007. – с. 170.
   
2. 
   Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - с. 8.
   
3. 
   Разумова Е. В. Методика обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях/ Е.В. Разумов. - М.: Просвещение, 2006. - с. 107.
   
4. 
   Соловьева, И.С. Межкультурная коммуникация: ее роль и место в преподавании иностранных языков / И.С. Соловьева // 75-летие Чурапчинского улуса: материалы научно-практической конференции. – Якутск, 2005. – С. 219-222.
   

У культурі кожного етносу існує багато концептуальних понять, що передаються з покоління в покоління. За умови певних обставин, і особливо у значущі для народу часи, ці поняття є основою для формування етнічного розуміння та самосвідомості. Мова, як частина духовної культури, дає можливість зрозуміти складний алгоритм пізнання окремим народом навколишнього середовища, реальності та себе у цьому світі. У мові як у духовній пам’яті живе все, що має культурну цінність, що сприяє духовному вдосконаленню. Таким чином, наші знання про світ та людину тісно пов’язані зі світом мови. Насамперед, світ – це те, що він представляє собою як мовна реальність. Яким його для розумового погляду людини представляє мова, таким людина і уявляє його. Саме з цих причин головною ознакою, що поєднує націю є саме мова, тому що жодні загальні ідеї, культурні цінності не можуть існувати без єдиного розуміння словесних одиниць, які використовуються для спілкування між людьми. Мова з’являється одночасно з нацією, є її творінням та засобом оригінального мислення. Мова завжди грає роль посередника між світом та людиною, малює людині певну картину світу. Але це не означає, що людина стає заручником власної мови – мовна картина світу завжди доповнюється культурною, філософською, історичною, науковою картинами світу. Проте створення цих картин вимагає від людини певних розумових зусиль [3, с. 107]. «Шлях від реального світу до розуміння і далі від розуміння до мовного виразу різний у різних народів, що зумовлено різницею в історії, географії, особливостями життя цих народів і, власне, різницею у розвитку їхньої суспільної свідомості» [4, с. 40]. Виходить, що мова відображає картину світу не прямо, а ніби у два етапи: від реального світу до розуміння, і від розуміння до мовного вираження.

Мова є також і «дзеркалом» народу, який нею розмовляє; з мови народу стає зрозумілим, чого бажає народ, куди він йде, що любить найбільше. Це проявляється у будь-якій мові. Тарас Шевченко був переконаний, що поки жива мова в устах народу, доти живий і народ, що нема насильства більш нестерпного, як те, яке прагне відняти народу спадщину, створену численними поколіннями його предків. Ці думки видатного українського письменника та поета перегукуються з роздумами визначного педагога К. Ушинського: «Відберіть у народу все – і він усе може повернути; але відберіть мову – і він ніколи більш не створить її; вимерла мова в устах народу – вимер і народ. Та якщо людська душа здригнеться перед убивством однієї недовговічної людини, то що ж повинна почувати вона, зазіхаючи на життя багатовікової особистості народу?». Одним із перших лінгвістів, який звернув увагу на невід’ємність мови і культури був видатний німецький філолог, філософ, мовознавець, засновник Берлінського університету Вільгельм фон Гумбольдт. Своє ставлення до мови як до діяльності, характер і структура якої виражають культуру та індивідуальність тих, що говорять, він ілюструє так: «Той, хто не поважає і не любить свою мову, не може поважати і любити свій народ; хто не розуміє своєї мови, не розуміє і свій народ і ніколи не зможе відчути, що таке справжня німецька чеснота і справжня німецька велич; адже у глибинах мови лежать усе внутрішнє розуміння і уся найглибша самобутність народу» [2, с. 103]. Гумбольдт стверджував, що разом з розумінням рідної мови ми, неначе, розуміємо самих себе. Відповідно, контакт з іншими мовами та культурами допомагає налагодити взаєморозуміння між народами, так як дозволяє зрозуміти образ мислення та світосприйняття людей, які спілкуються іншою мовою.

Практична цінність викладеного матеріалу полягає, перш за все, у необхідності піклуватися про рідну мову, яка зберігає національні культурні традиції, передає наступним поколінням моральні цінності народу, формує менталітет. Тісний взаємний зв'язок мови та культури визначає важливу роль, яку відіграє культура в мовній освіті. Основною ціллю мовної освіти є підготовка студентів та учнів до високих вимог, що в епоху глобалізації висуваються до рівня знань, вмінь та навичок необхідних для подолання мовних бар’єрів. Володіння не лише лінгвістичними засобами мови, а й її культурними аспектами гарантує успішну реалізацію мовної комунікації.