University press 2002 Кросс-культурная психология

В течение долгого времени термин тренинг по межкультурному общению в

основном был программой для специальных целевых групп, которые готовили к назначению на работу вне родной страны. Как мы увидим ниже, это все еще важная задача. Однако растет понимание того, что в мире, который становится мировой деревней, в мультикультурных обществах обучение вопросам культуры должно быть частью школьной програм-

¹⁸ См. Gallois, Giles, Jones, Cargile & Ota, 1995.

²⁰ CM.Abdallah-Pretceille& Camilleri, 1994; Mauviel,

1989; Porcher, 1994.

мы. Брислин и Хорват²¹ писали: «Многие цели тренинга и образования похожи: рост осведомленности о культурных различиях, расширение знаний, преодоление стереотипов, введение в эмоциональные сопоставления, охват различных типов поведения, которые служат аналогичным повседневным целям и т. д.». Можно утверждать, что большая часть этого образования должна быть частью изучения иностранных языков²². Согласно Беннетту, Беннетту и Аллену²³, изучение языка и межкультурное обучение можно объединить таким образом, чтобы лингвистические и межкультурные способности развивались параллельно.

Большинство программ, существующих в Северной Америке и Западной Европе, предполагают обязательную подготовку будущих экспатриантов к жизни и работе в другой культуре. Некоторые из них занимают недели или даже месяцы, другие — несколько часов. Более продолжительные программы обычно включают интенсивный курс языка страны-хозяйки. Кроме языка, большая часть этих программ содержит идеи и знания из исследований межкультурного общения. Описания различных методик можно найти у Уикса, Педерсена и Брислина или у Брислина и Йосиды²⁴.

Были предприняты разные попытки, чтобы упорядочить разнообразие доступных методик. Удобная и простая схема была представлена Гудикунстом и Хеммером²⁵. Они предложили классификацию по двум главным различиям: «дидактический—эмпирический» и «общекультурный—культу рно-специ-

²¹ См. Brislin & Horvath, 1997, с. 345.

²² См. Krumm, 1997.

²³ См. Bennett, Bennett & Allen, 1999.

²⁴ См. Weeks,Pedersen &Brislin, 1982;Brislin &Yoshida,
1994.

²⁵ Cm. Gudykunst & Hammer, 1983; Gudykunst,
Guzley & Hammer, 1996.

фический». Схему можно представить ввиде рисунка с четырьмя квадрантами (ср. рис. 15.1.).

В первом квадранте размещаются методы тренинга, в которых личный опыт обучаемых считается важным вспомогательным средством для того, чтобы они осознали, как их стереотипы и склонности влияют на их поведение. Эти методы, возможно, улучшают коммуникативные способности в любой культуре. К этому квадранту относятся методики, которые подчеркивают опыт прямого взаимодействия с людьми из других культур.

Все это реализуется на межкультурных семинарах с участниками различного национально-культурного происхождения. Принимающие в них участие узнают о способах, с помощью которых их культурный срез и ценности влияют на восприятие и взаимодействие с другими. Второй вид программ определяет порядок обучения сенситивности (что также называется Т-групповой тренинг). Цель

этого вида тренинга, который широко практиковался в 1960-х и 1970-х гг., — повышение самосознания и личностный рост; те, кто обладает знанием о себе, как предполагается, могут также понять и других, независимо от их культурной принадлежности.

Третий вид методики —это общекультурная моделирующая игра. Существует большое количество игр, которые основаны на таких принципах. Воображаемые «культуры» с противоположными ценностями определяются в кратком описании. Группа учащихся разделяется по «культурам»; подгруппы получают одно из описаний и должны ознакомиться со своими ролями. Затем происходит взаимодействие (например, обсуждаются условия торговой сделки или договора). Игры разрабатываются таким образом, чтобы взаимодействия были проблематичными и близкими к провалу. В конце моделирования проводится разбор, во время которого обсуждаются причины

15.1. Схема классификации методов обучения (по Gudykunst& Hammer, 1983)

Ко второму квадранту две важные методики тренинга. Во-первых, существуют методики, которые включают реальные контакты двух культур. Они могут принимать форму обучения сенситивности на материале реального международного конфликта с представителями тех народов, которых собираются посетить. Ограниченные доступные данные показывают, что такие программы проблематичны из-за стойкой самоидентификации их участников с представлениями своей группы. Вторая группа методик —международные семинары, в которых участники из двух стран вместе обсуждают критические инциденты при взаимодействиях людей из соответствующих культур.

Нижняя половина рис. 15.1. относится к дидактическим программам, где учащихся обучают посредством инструктажа. К левому квадранту (по общекультурным дидактическим методам) принадлежат традиционные академические курсы по кросс-культурной психологии или межкультурному общению. Гудикунст с коллегами (1996) упоминали также и видеозаписи, и «общекультурныеассимиляторы», методику, которая будет описана ниже.

Наиболее важной формой дидактического культурно-специфического обучения (нижний правый квадрант на рис. 15.1.) являются языковые курсы. Кроме того, существуют разнообразные дискуссии (ориентация в определенных аспектах) о стране, которую учащиеся собираются посетить. Сюда входит информация об экономической и политической ситуации в стране, проблемах, с которыми экспатрианты, скорее всего,

столкнутся, а также об основных обычаях и установках.

Методика, которая систематически разрабатывалась для межкультурного обучения называется культурный ассимилятор, или «способ повышения межкультурной сенситивности», впервые внедренный Фидлером, Митчеллом и Триандисом²⁶. Он состоит из большого количества коротких эпизодов, которые описывают взаимодействие людей, которые принадлежат к двум различным культурам (целевой культуре и культуре обучаемого). В этом случае дают описание некого критического инцидента, например, взаимодействия, когда что-то пошло не так, как надо. За каждым эпизодом следует четыре или пять возможных причин для объяснения неудачи при коммуникации. Обучаемый должен выбрать правильный ответ. В идеале существует одна интерпретация, которую, как правило, выбирают представители целевой культуры. Другие (три или четыре) основаны на атрибуциях, которые обычно делают представители культуры обучаемого. После выбора учащимся сообщают отзывы на их правильный или неправильный ответ. В хорошем ассимиляторе этот отзыв содержит культурно приемлемую информацию.

Большинство культурных ассимиляторов были составлены для американцев, которых готовили к работе на определенны должностях за рубежом²⁷, но эта методика была рекомендована — для повсеместного применения²⁸. Первоначально все ассимиляторы были культурно-специфическими, но Брислин, Кашнер, Черри и Йонг²⁹ создали общекультур-

²⁶ См. Fiedler, Mitchell & Triandis, 1971.

²⁷ См. Albert, 1983.

²⁸ См., например, Thomas & Wagner, 1999.

²⁹ См. Brislin, Cushner, Cherrie & Yong, 1986.

ный ассимилятор, который должен был увеличивать эффективность обучения независимо от культурного происхождения учащихся и культуры, которую они намерены посетить. В дополнении 15.1. представлено одно из 100 заданий. Хотя у нас нет никаких систематических доказательств по этому вопросу, жители незападных стран могут посчитать темы и направленность интересов этого задания скорее «американскими». Тем не менее, это первый шаг к мультикультурным ассимиляторам.

Создание ассимилятора —это утомительная процедура. Она требует подбора нескольких сотен случаев. Для каждого из них нужно найти подходящие атрибуции причин неправильной коммуникации. Следует определить правильный ответ. Задания должны подтверждаться проверкой отличий в распределении ответов индивидов из разных культур (действительно ли атрибуции неизоморфны). Наконец, должна быть обратная связь — информация по каждому ответу, в которой объясняется, почему он правильный или неправильный.

Программы межкультурного коммуникативного тренинга часто сфокусированы на внутренних психологических характеристиках (в форме характерных черт или их значений) и на том, как эти характеристики отличаются кросс-культурно. Эти программы помогают понять, что люди в других группах могут смотреть на вещи по-иному, противоположно тому, что мы находим в нашей собственной культурной среде. Во многих программах присутствует аспект для сравнения, а именно роль стереотипов (о чем мы упоминали в главах 2 и 4). Дополнительное значение тренинга следует из противоположной позиции в отношении культуры и поведения, как это показано в нашей книге.

С экокультурной точки зрения, наиболее важные параметры кросс-культурных различий включают фактические экономические условия, в которых живут разные народы мира. Кроме того, существует разнообразие социально и исторически сложившихся условий. Среди других, это разъясняла Огей (2000). Аналогично, Пуртинга (1998b) обратился к программе обучения армейских офицеров, которые готовились к участию в миротворческих миссиях ООН, сделав упор на важность экономических факторов и связанных с ними условий, например, образования и доступности медицинского обслуживания.

И, наконец, слабым местом программ межкультурного тренинга является недостаток оценки их воздействия. В конце тренинга часто проводится короткое анкетирование, но его цель, скорее, — определить понравилась ли программа обучающимся, а не то, была ли она эффективной. Блейк, Хеслин и Кертис³⁰ описали, как следует проводить исследование надлежащей оценки, но сами они вряд ли обращаются к исследованиям оценки, которые отвечают этим стандартам. Однако существуют некоторые данные, подтверждающие пользу методики культурного ассимилятора³¹.

ПЕРЕГОВОРЫ

Область международных переговоров — это неистощимый источник анекдотических ситуаций; временные жители, вовлеченные в международные переговоры, особенно коммерческого характера, могут рассказать об инцидентах, которые, по их мнению, иногда драматическим образом иллюстрируют решающую роль

³⁰ См. Blake, Heslin & Curtis, 1996.

³¹ См., например, Albert, 1983; Cushner, 1989.

Дополнение 15.1. Задание из культурного ассимилятора

Перепечатано из Брислин, Кашнер, Черри и Йонг (1986, с. 212-213, 223) Энергичный преподаватель

По окончании колледжа с дипломом специалиста по обучению английскому языку (с испанским как вторым языком) Рик Мейерс занял место преподавателя английского языка в довольно большой и прогрессивной школе смешанного типа в столице штата Юкатан Мериде, Мексика. Он познакомился с руководителем объединения преподавателей языка во время тура по Мексике на весенних каникулах и чувствовал себя весьма свободно при общении с ним.

Желая начать новый учебный год, как положено, Рик потратил много времени на подготовку материалов к урокам и на дополнительные занятия с учащимися. Казалось, что он всегда делал что-то, связанное со школой, часто завтракал и проводил свободное время после занятий с небольшими группами учащихся.

Хотя его отношения с учащимися улучшались, после нескольких первых недель Рик заметил холодность и отчужденность со стороны его коллег-учителей. Его редко приглашали в компании после школы и на выходные дни, не желали общаться с ним в свободное время в школе. Не зная, как поступить, Рик все больше замыкался в себе, чувствуя себя одиноким и отвергнутым.

Какова основная причина беспокойства Рика?

1. 
   Для преподавателей в Мексике не характерно уделять так много личного внимания учащимся.
   
2. 
   Рик не уделял необходимое времея общению с коллегами-преподавателями.
   
3. 
   Другие преподаватели были обижены, так как Рику учащиеся уделяли больше внимания.
   

После того как респонденты обдумали свои ответы и сделали выбор, на их рассмотрение выносится другая страница книги, где приводится логическое объяснение каждой из этих четырех альтернатив. (Было установлено, что субъекты исследования обычно не только читают текст со своим собственным ответом, но и перечитывают все альтернативные ответы). Брислин дает следующие объяснения задания:

1. 
   Хотя наш пример предлагает это утверждение как возможное, собственный опыт автора демонстрирует противоположное. Особенно в больших и более прогрессивных школах контакты между преподавателями и учащимися довольно частые, и их по многим причинам ожидают. Пожалуйста, выберите еще раз.
   
2. 
   Это лучший ответ. Хотя он и был квалифицированным в педагогической деятельности и весьма успешным на работе, отношения Рика с персоналом были минимальными. Во многих местах уровень социализации с другими людьми имеет ре-
   

В рассказе нет никакого указания на то, что учащиеся отзывались на что-то большее, чем искренне предложенные Риком время и помощь. Есть лучший ответ. Пожалуйста, попытайтесь снова.

Хотя это может оказаться причиной проблем для некоторых людей в определенных ситуациях, нет никаких признаков того, что это является проблемой для Рика. Есть лучший ответ. Пожалуйста, выберите снова.

знания «культуры». Красноречивый пример — западноевропейский бизнесмен, который упустил важную сделку в одной из арабских стран, уже после того, как бумаги были подписаны. Это произошло потому, что он передал контракт левой рукой.

Внешний наблюдатель склонен видеть «несколько странные» практики как отражение более широких и более систематических различий. Наблюдатели склонны квалифицировать это как более общие черты, что в прежние времена определялось термином «национальный характер» (ср. гл. 4). Заявления о том, что нужно быть осторожным с представителями народа X из-за их формализма, или следует быть терпеливым в переговорах с представителями народа Y, так как на принятие решения у них уходит длительное время, составляют значительную часть литературы по переговорам, которая уделяет внимание культурным факторам.

Участники переговоров фактически единодушны, считая обсуждаемые отдельно вопросы повестки дня наиболее важными детерминантами результата процесса переговоров. Относительно уместности культурных факторов, мнения отличаются, но многие участники переговоров, как бизнесмены, так и международные

дипломаты³², полагают, что понимание этих факторов очень важно.

Информацию о том, как лучше всего вести переговоры в данной культуре, можно получить из источников различного типа. Однако важно осознавать, что основополагающие принципы применимы всюду. Могут отличаться лишь специфические стратегии, но не ясна степень этих отличий. Ленг и У³³ перечислили переменные, представленные в литературе. Одно из упомянутых ими различий относится к стилям убеждения, когда участники переговоров из некоторых стран прибегают к слишком рациональным приемам, другие — эмоциональным, третьи же — «заидеологизированы» в своей аргументации. Другой параметр различий заключается в уровне конфронтации. Некоторые культуры стремятся к спорам и соревнованию, другие более сдержаны во взаимодействиях. Что касается влияния начальных предложений на переговорах, то в некоторых культурах можно найти более экстремальные начальные предложения, чем в других. Было установлено, что американцы более умерены, скорее склонны делать уступки и отвечать взаимностью на уступки других людей. При просмотре глав, которые были написаны Ленгом и У, и

³² См., например, Kaufmann, 1996.

³³ См. Leung & Wu, 1990.

источников, на которые они ссылаются, складывается впечатление, что участникам переговоров из США реже приписывают нежелательные социальные черты. Поскольку большинство исследований производится именно в этой стране, можно задать вопрос, в какой степени на их результат влияют социальные стереотипы.

Книги по деловым переговорам содержат многочисленные предписания и для отдельных стран, и для регионов. Зачастую это специфические рекомендации о том, что делать и чего не следует делать, и чего надо остерегаться³⁴. К регионам меньшим, чем одна страна, обращаются редко.

В главе, которая называется «Иностранцы и зарубежные культуры», Поссес³⁵ приводит множество общих утверждений о культуре как о феномене, влияющем на поведение. Например: «Пересекая границу, переговорщик должен внимательно наблюдать и отмечать жесты иностранцев и отличать их от своих собственных, чтобы оценивать их положительное или отрицательное соотношение с действиями и ответами своего иностранного оппонента». Немного позже мы узнаем:

Иногда нас может оттолкнуть кажущееся безразличие. Проявление бесстрастия может быть культурной условностью для представителей Японии или Китая, как это есть и в некоторых восточных странах. В то же время, в романоязычных странах испанские, португальские или южноамериканские участники переговоров могут проявлять непостоянство в несущественных вопросах.

См., например, Harris & Moran, 1991; Kublin, 1995. См. Posses, 1978, с с. 25-29.

Эти цитаты содержат и советы, и общие описания, а также стереотипные национальные характеристики людей в конкретных странах или регионах мира.

В некоторых случаях антропологическая теория обосновывает общекультурные рекомендации. Антрополог Холл³⁶ относит к таким обоснованиям выдуманную историю об американце, который ведет переговоры относительно промышленного контракта с государственным министром в одной из центрально-американских стран. Холл упоминает время (скорость действия, подход к сути дела), межличностное пространство, ориентацию на материальное благополучие, межличностные отношения (дружба), статус и значение соглашений (включая контракты), как важные пункты, о которых нужно помнить. Статья была основана по большей части на книге Холла (1959). Его рекомендации выходят за пределы теории, а упоминания о систематических, эмпирически подтвержденных данных отсутствуют.

Многие рекомендации написаны с точки зрения бизнесмена или дипломата из США (реже из Европы), имеющего деловые отношения с какой-то другой страной. Примеры можно найти в хрестоматии, изданной Биннендийком³⁷. Она содержит главы, написанные в основном политологами и дипломатами, по шести странам. В дополнение к существующей литературе их собственный опыт как участников переговоров с определенными культурами оказывается основным источником информации. Было высказано множество утверждений о «национальном характере» народов описываемых стран. Это служит основанием для объяснения национальных стилей пере-

Основополагающей характеристикой ведения дел с китайцами является их попытка определить иностранных официальных лиц, симпатизирующих их делу, чтобы развить чувство симпатии и обязательств у своих официальных партнеров, а затем преследовать свои цели с помощью разнообразных уловок, которые разработаны для манипулирования чувствами дружбы, обязанности, вины или зависимости³⁸.

Относительно Японии важно понять, что переговоры подразумевают социальный конфликт, и что японцы воспитаны так, чтобы избегать конфликтов. Развитие личных отношений является первоочередной задачей, так как они формируют основание для будущих, часто продолжительных контактов³⁹. Для понимания государственной и международной политики египтян «важны три элемента — чувство национальной гордости и исторической непрерывности, принятие необходимости сильного правителя, высокоразвитой бюрократической традиции»⁴⁰.

Эти несколько примеров дают общее впечатление о литературе, которая, по-видимому, основана главным образом на наблюдениях ad hoc тех странностей, которые поразили автора (авторов). В свою очередь, вопрос, который здесь не затрагивается, это проблема валидности этих описаний.

Из-за конфиденциального характера большинства международных переговоров трудно провести систематические исследования в условиях реальной жизни. Общедоступные исследования, глав-

³⁸ См. Solomon, 1987, с. 3.

³⁹ См. Thayer & Weiss, 1987.

⁴⁰ См. Quandt, 1987.

ным образом, основаны на архивных данных, самоотчетах по переговорам и на моделирующих исследованиях. Коэн (1987) исследовал межкультурную коммуникацию в египетско-американских дипломатических отношениях и использовал личные отчеты дипломатов. Он получил свои материалы по большей части из автобиографий дипломатов и интервью с ними и использует теоретическую структуру для описания своих результатов, а именно теорию конфликта и культуры, созданную Тинг-Туми⁴¹. Он прямо заявляет о том, что можно так никогда и не узнать, насколько неощутимые культурные факторы вредили отношениям. Продолжая свою мысль, он указывает на серию событий, которые подрывали отношения Египта и США (например, арабо-израильские войны 1967 и 1973 гг.), где, как свидетельствуют воспоминания некоторых причастных к этому дипломатов, культурная несовместимость и непонимание сыграли дополнительную, если не решающую роль. По мнению Ко-эна, главная трудность состоит в том, что каждое событие реальной жизни включено в сложный контекст, из которого трудно ретроспективно извлечь решающий фактор.

Существует опыт проведения важных международных переговоров, в которые были вовлечены социологи. Эти переговоры можно было описать довольно точно на основании доступной информации⁴². Уровень детализации аргументов делает описание действительного процесса правдоподобным, однако любой вывод об основных психокультурных факторах остается на post hoc.

Современные кросс-культурные теории в значительной степени базируют-

ся на основных различиях параметров, которые мы обсуждали в главах 3 и 14. Хофштеде (1989) предложил ряд гипотез на основании параметров, которые были выделены в ходе его предыдущих исследований⁴³ и работ Бонда и его коллег — Центр китайской культуры⁴⁴. Поддающиеся проверке прогнозы включают, например, вывод, что большая дистанция власти должна коррелировать с большей централизованностью контроля и принятия решений, и что участники переговоров из стран, настроенных на сильное избегание неопределенности, предпочтут структурированные и ритуализированные процедуры. Теория Тинг-Туми (1985) разрабатывает различие между слабоконтекстуальными и высококонтекстуальными культурами, на основании выводов Холла (1976). В высококонтекстуальных культурах большая часть информации в процессах коммуникации разделяется относительно того, кто посылает, и кто принимает сообщение или присутствует в контексте. В слабоконтекстуальных культурах большая часть информации находится в передаваемом сообщении. Большинство западных стран можно квалифицировать как слабоконтекстуальные культуры, в то время как культуры Японии, Кореи и Вьетнама — высококонтекстуальные.

К особенности всей области межкультурной коммуникации можно отнести теорию беспокойства/неопределенности, сформулированную Гудикунстом, (1995). Теория предполагает, что умение справиться с неуверенностью и беспокойством является центральным процессом, который влияет на эффективность коммуникации. Кросс-культурные вариации связаны с концептуальными параметрами, как это сформулировал

⁴³ См. Hofstede, 1980.

⁴⁴ См. Chinese Culture Connection, 1987.

Хофштеде, хотя Гудикунст рассматривает свои параметры как переменные индивидуального уровня. Большинство теоретических рассуждений сосредоточены вокруг параметра коллективизма/ индивидуализма⁴⁵.

Развернутая теоретическая структура была предложена Гельфандом и Дайе-ром⁴⁶, которые поместили среди приемлемых параметров, кроме главных культурных признаков, непосредственные социальные условия (роли, ограничения и т. д.) и психологические состояния лиц, ведущих переговоры (пристрастность суждений, мотивы и т. д.). Однако никакого эмпирического доказательства по этим признакам не имеется.

Темой большинства исследований являются различия во время ведения переговоров, или шире, при коммуникации, когда они обнаруживаются в одной культуре и сопоставляются с другой. Существуют исследования фактического взаимодействия между членами различных культур. Грехем с коллегами⁴⁷ провели исследования с имитацией, в которых взаимодействовали участники из разных культур. Как правило, исследование было не межкультурным, а скорее кросс-культурным. Подобное ограничение касается исследований с имитациями, где субъектов в различных культурах помещают в лабораторные ситуации для переговоров в роли покупателей или продавцов потребительских товаров⁴⁸. Вклад кросс-культурной психологии в понимание международных переговоров и процессов коммуникации может быть лишь ограниченным, поскольку не хватает ясных прикладных знаний. Однако се-