Управление биологической активностью почв

УДК: 81’075.11

О том, что между преподаванием иностранных языков и межкультурной коммуникацией есть единая, взаимодополняющая связь, не стоит говорить долго и пространно. Это и так очевидно. Каждый урок иностранного языка, где бы он ни проходил, в школе или же в стенах вуза – это практическое столкновение с иной культурой, прежде всего через ее основной носитель – язык. Каждое иностранное слово отражает иностранную культуру, за каждым словом стоит субъективное, обусловленное только данной языковой культурой, своеобразное впечатление об окружающем мире.

Иностранные языки и их преподавание, сегодня очень востребованы, так как возникает насущная потребность использования подобных знаний в повседневной жизни. Это, безусловно, оказывает влияние и на методы преподавания. Ранее использовавшиеся методы теперь потеряли свою практическую значимость и требуют кардинального обновления и модернизации. Увеличивающийся спрос на преподавание иностранных языков диктует в свою очередь и свои условия. Теперь никого не интересуют грамматические правила, а тем более сама история и теория языка. Современные условия жизни требуют от изучения иностранного языка, прежде всего, функциональности. Теперь язык хотят не знать, а использовать как средство реального общения с носителями других культур.

В связи с этим потребовалось кардинально менять взгляд на преподавание иностранного языка с учетом большего внимания и уклона на лингвистику и межкультурную коммуникацию.

Основная задача преподавания иностранных языков в обучении функциональной стороне иностранного языка и более практическое его применение. Решение этой прагматической задачи возможно только при одном условии – что будет создана довольно прочная фундаментальная теоретическая база. Для ее создания необходимо, прежде всего:

1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков;

2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

При традиционном подходе к изучению иностранных языков главная методика преподавания заключалась в чтении текстов на иностранном языке. И это касалось не только школьного уровня образования, но и высшего, вузовского. Тематика бытового общения была представлена теми же самыми текстами, только касающимися предметов повседневного общения, однако, мало кто из подобных специалистов, начитавшись подобных текстов, мог адекватно повести себя в реальной ситуации, которая потребовала бы применения знаний практического иностранного языка, а не его масштабной литературной стороны. Именно тогда появились адаптированные тексты, которые могли все содержание шекспировских трагедий уместить на 20 страницах. К сожалению, этим сейчас грешит и методика преподавания современной литературы, но об этом речь в данной работе не идет.

Таким образом, из четырех навыков владения языком, среди которых мы подразумеваем чтение, говорение, письмо и понимание на слух, в практическом плане реализовывалась самая пассивная форма – чтение. Подобное пассивное преподавание иностранного языка на основе письменных текстов сводилось только к тому, чтобы понимать, а не создавать собственный лингвистический опыт.

Современное тесное культурное общение вернуло методику преподавания иностранных языков на круги своя. Теперь преподаватели стремятся научить практически использовать имеющийся в запасе лингвистический материал.

Сейчас на базе высшего образования преподавание иностранному языку воспринимается именно как средство повседневного общения с носителями другой культуры. Задачей высшего образования является формирование широко образованного человека, который имеет в своем арсенале фундаментальную подготовку не только по узким специализациям, но и в широком плане, например, как изучение иностранного языка без ориентиров на выбранную профессию, то есть технические специалисты должны владеть не только и не столько техническим английским, или другим иностранным языком, но и уметь его применять, прежде всего, с подобными же специалистами, только говорящими на другом иностранном языке.

Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, который стоит перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффекту общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься от одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

К основным компонентам подобной иностранной культуры можно отнести следующие элементы, несущие на себе национально-специфическую окраску:

• 
  традиции, а также обряды, которые можно воспринимать как традиции;
  
• 
  традиционно-бытовую культуру;
  
• 
  повседневное поведение;
  
• 
  национальные картины мира, которые отражают специфику восприятия окружающего мира;
  
• 
  художественная культура, которую можно также отнести к элементам этнографии и этнологии.
  

Лингвострановедение – это дидактический аналог социолингвистики, развивающей идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как совокупности форм выражения с изучением o6щественной и культурной жизни носителей языка.

Лингвострановедение как учебная дисциплина напрямую связана с методикой преподавания иностранных языков. Но только в отличие от методики преподавания, ориентированной на теоретические знания иностранного языка, больше связанные с грамматическим построением письменного текста, лингвострановедение ориентируется на изучение внеязыковых факторов, то есть на изучение социальных структур и единиц, которые лежат в основе любой национальной культуры [3].

Трудности возникают в основном при обучении активным методам усвоения языка – то есть обучение письму и говорению. При этом возникают основные трудности при двух причинах в столкновении с межкультурной коммуникацией.

1) лексико-фразеологическая сочетаемость слов. Каждое слово каждого языка имеет свой, присущий только данному языку резерв сочетаемости. Иными словами, оно «дружит» и сочетается с одними словами и «не дружит» и, соответственно, не сочетается с другими. Почему победу можно только одержать, а поражение – потерпеть; почему роль по-русски можно играть, значение – иметь, а выводы, комплименты– делать. Почему английский глагол to pay, означающий “платить”, полагается сочетать с такими несочетаемыми, с точки зрения русского языка, словами, как attention “внимание”. Почему русские сочетания крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как “сильный чай” (strong tea), “тяжелый дождь” (heavy rain)

2) несколько значений иностранного слова. Двуязычные словари подтверждают это явление. Перевод слов с помощью словаря, который дает “эквиваленты” их значений в другом языке, провоцируя учащихся их на употребление иностранных слов.

Та же ситуация – когда перевод отдельного слова не совпадает с переводами этого слова в словосочетаниях – может быть проиллюстрирована примерами из русско-английского словаря:

То есть, проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам существовала давно, однако к ее тесному изучению лингвисты подошли совсем недавно, и эта проблема стала рассматриваться с новой позиции лингвострановедения, что позволяет усилить воздействие межкультурной коммуникации на обучающихся для более практического освоения иностранного языка.

Языковая коммуникация как социолингвистическое явление изучается в рамках той же самой дисциплины лингвострановедения. Подобное направление исследований сформировалось под влиянием нескольких причин:

- во-первых, чисто прагматические причины, связанные с преподаванием иностранного языка не как общеразвивающей дисциплины, а как целенаправленный предмет практического использования в повседневной жизни;

- во-вторых, необходимость изучения языковой коммуникации продиктовано проблемой о соотношении языка и культуры в целом.

Исследователи данной проблемы сосредотачивают свое внимание именно на акценте значения слова. Они исходят прежде всего из того, что слово – это обозначение того или иного реального предмета, встречающегося в повседневной жизни.

Н. Г. Комлев был первым русским лингвистом, который ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения. Он высказал мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом. Поэтому в семантике слова должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.

Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения.

Исследования последнего времени дают основание утверждать, что изучение языковой коммуникации в свете социолингвистики на сегодняшний день актуальны, и все больше начинают приобретать прагматический характер [2].

В языке прежде всего отражается социальный опыт народа. Существование тех или иных лексических единиц обуславливается практическими потребностями людей, их жизненными реалиями. Так, к примеру, жители Чукотки для обозначения снега используют около 10 терминов, имеющих тонкие нюансы, которые понятны только тем людям, которые постоянно общаются на этом языке.

Примерно такая же картина складывается при использовании слов для обозначения цвета. Например, некоторые африканские племена имеют в своем словесном арсенале только три цвета. Такое же количество названий цветов существует на языке навахо, при этом для обозначения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты и черный цвет угля.

Даже одной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизации рассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А. А. Леонтьева о существовании «национальных смыслов». «Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков» [3].

В некоторых языках возникновение тех или иных слов было обусловлено некими социальными, либо правовыми табу. Так, например, в XIX веке в Англии запрещалось произносить слова «грудь» и «ножка» даже применительно к птице, поэтому появились словосочетания «white meat» и «black meat», вместо «to go to bed» употреблялось «to retier to bed». Существование каких-либо запретов в других языках отсутствовало, появление подобных сочетаний зафиксировано не было.

Языковая коммуникация в социолингвистическом свете наиболее ярко проявляется в проявлениях народного творчества, так называемого фольклора. Огромное число пословиц, поговорок, прибауток отражают действительность именно тем языком, которым пользуются в повседневной речи, а не при эпистолярном использовании языка.

Можно взять для примера несколько русских и английски поговорок, уж коли речь в данной работе идет все-таки об английском языке.

Или следующие фразеологизмы

Английский зык много черпает из собственной же литературы.

Например, ярким примером этого могут служить фразы из почти настольной книги каждого англичанина Л. Кэррола «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье».

То есть, на основании этих примеров мы можем предположить, что лексические слои обусловлены какими-то социальными факторами, одни в меньшей степени, другие- в большей. Если национально – культурное содержание представляет из себя своеобразное ядро единых фразеологических единиц, то при использовании имен собственных оно может выступать своего рода коннотацией.

То есть слова, имеющие культурный компонент можно объединить в три группы:

 коннотативные;

 фоновая лексика;

 безэквивалентные.

Коннотативная группа включает в себя слова, которые не просто указывают на какой либо предмет, но и несут на себе обозначение его отличительных, характерных черт.

Фоновой лексикой можно назвать слова или выражения, которые имеют дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим, принадлежащим к данной языковой культуре.

Безэквивалентными словами можно назвать слова, служащие для выражения понятий, которые не присутствуют в иной культуре, и не имеют прямых эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат.

Без знания тех или иных культурных словесных компонентов невозможно полное и осмысленное понимание произведений художественной литературы и публицистики. Безусловно, теоретические основы владения языком дают какое-то общее представление о том смысле, который заложен автором в какое-то художественное произведение, однако только теоретические знания языка не позволят уловить ни аналогии, ни намеков, ни какого либо подтекста, заложенного автором. А это в свою очередь не даст полной возможности реализовать межкультурную коммуникацию через изучение литературы другой страны.

Изучение фоновых знаний, объективных способов выделения культурного компонента значения является важной задачей, так как включение в лингвистический анализ социального измерения дает возможность глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия его функционирования и динамику его развития, позволяет представить в новом свете картину языка как общественного явления [4].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Стернин, И. А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / И. А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М. – 1996.

2. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин – Москва. – 1992.

3. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. / С. Г. Тер-Минасова. – М. – 2000.

4. Коротков, Э. М. Управление качеством образования / Э. М. Коротков – М. : МИР. – 2006.

ӘОЖ: 82.09:821.512.122
Жоғары оқу орындарында шешендіктануды оқыту арқылы көшбасшы-студент шешендігін қалыптастырудың психологиялық нЕГІЗДЕРІ
М. С. Ержақыпов, Ә. С. Мұханбетқалиев ізденушілер
Жәңгір хан атындағы Батыс Қазақстан аграрлық-техникалық университеті
Мақалада көшбасшы студент шешендігін қалыптастырудың басты психологиялық негіздері қарастырылады. Сонымен қатар қазіргі заманауи қоғамдағы сөйлеу мәдениетінің деңгейі зерделеніп, бұл тұрғыдағы көшбасшы шешеннің алар орны айқындалады. «Көшбасшы шешен» ұғымына анықтама беріліп, оның сөйлеу ерекшеліктері зерделенеді.
В данной статье рассматриваются фундаментальные психологические основы формирования риторических навыков студента-лидера. Также отражена попытка измерения уровня речевой культуры современного общества и определения места и роли лидера-оратора. Дается определение понятия «лидер-оратор» и рассматриваются некоторые особенности его публичной речи.
There is an attempt of measuring of speech culture level of modern society and definitions of place and role of leader-orator in the article. Definition of notion “leader-orator” is given and some features of his public speech are considered.
Шешендік өнерді меңгеру – табыс кепілі. Біз ұғынықты да шешен сөйлеуге тырыссақ, ең алдымен сөйлеу сәтінде не айтатынымызды ең алдымен өзіміз алдын-ала екшеп алуымыз керек. Сөйленер сөзді алдын-ала екшеп алу дегеніміз – айтылар ойды қисынды реттеп, оны аудиторияға тиімді жеткізудің амал-тәсілдерін іріктеу. Бұл орайда қазіргі таңдағы психолингвистика ғылымының қол жеткізген жетістіктері шешендік өнер табиғатын тереңірек түсінуге, оны оқыту әдістемесін қалыптастыруға үлкен қолғабыс жасай алады.

Сөйлеу әрекеті, айтылар ойды аудиторияға жеткізу әрекеті белгілі бір динамикалық құрылымда жүзеге асады. Тілді адамның ақыл-ой қызметінің кұралы ретінде ала отырып, белгілі ресейлік психолог ғалым А. А. Леонтьев ол құрылымды: 1) сөйлеу әрекетін жоспарлау; 2) оны жүзеге асыру; 3) салыстыру мен бақылау деп үшке бөліп қарастырады [1, 33 б.].

Ал сөйлеушінің айтылатын ойы тұтас мәтінге қатысты, онда мәтіннің тезистері жасалып, мағыналық жоспар құрылады. Айтылатын ой сыртқа шығарда дыбыстық түрге оранып шығумен қатар, оның құрылуының лексика-семантикасының маңыздылығы жоғары. Осыған орай шешен сөйлеудің логикалық құрылымының маңызы жөніндегі дәлелдемелер теориясын зерттеу нысанына айналдырған ғалымдар еңбектеріндегі келтірілген тұжырымдарға қосылмауға болмайды.

Ресейлік ғалым Ю. В. Рождественский өзінің «Теория риторики» атты еңбегінде: «В настоящее время и в прошлом построение связи между логикой и речью было сложным предметом исследования. Естественно, что логически правильная речь возможна только на этических условиях диалектики - совместного искания истины... Правильность мысли может быть установлена только анализом речи, целью которой является истина-логика...становится наукой о правильной мысли», – деп қорытады [2, 18 б.]. Сондықтан шешендік сөз өнеріне үйренуде айтылатын ойдың логикалык, мазмұны дұрыс, толық болуының орасан зор маңызы бар. Өйткені айтылатын сөздің өтімділігі, пәрменділігі ең алдымен оның мазмұнына байланысты. Ал мазмұнның өзі, сайып келгенде, логикалық, кұрылымы жағынан жүйелі, белгілі бір тәртіппен жеткізілуі қажет, яғни оның жеке бөліктері бір-біріне қайшы келмей, негізгі ой нақгы түрде дәлелденіп, бірінен екіншісіне сатыланып, өрбіп жатса ғана шешеннің сөзі тыңдаушысын таба алмақ.

Сонымен қатар, шешен өз сөзінің мазмұнын дұрыс, толық және белгілі бір тәртіппен жүйелеп құру үшін айтатын мәселесін жан-жақты, терең білуі қажет. Егер ол айтайын деген мәселесін өзі жете түсінбесе, оның мазмүнын да шығара алмайды, жүйесін де табуы мүмкін емес. Мұндай құбылыс жөнінде Цицерон: "Сөз мәселені терең білу негізінде ғана гүлдеп, құлпыруы қажет, егер сөздің артында шешеннің өзі жете түсінген және зерттеген мазмұн тұрмаса, сөзді қалай әшекейлесең де, бос мылжың болып қала бермек", – деген болатын [3, 41 б.].

Классикалық шешендік сөз өнерінде "ойлап табу" мен "орналастыру" кезеңдері бір-біріне сәйкес келсе, қазіргі уақытта көбінесе "сөйлеуді логикалық жүйелеу" деген термин пайдаланылады. Сөйленетін сөздің сәтті шығуы да ең алдымен осыған байланысты, сондықтан шешеннің логикалық мәдениетінің маңызы зор болып табылады.

Логикалық мәдениет дегенде, біз шешеннің өз сөзінің негізгі идеяларын айқын, яғни анық та кесімді түрде жеткізе білу қабілетін, сөйлеу барысында өз ойына өзі қарсы келмеуін, бір ойдан екінші ойға көшудегі дәйектілігін (бірізділік), материалды дәлелді түрде жеткізе білуін айтамыз. Шешен сөйленер сөздің тақырыбын ойластырған соң, мақсатын, мазмұнын, өзегін белгілейді. Бұл жерде туындайтын басты талап - мазмұнның тақырыпқа сай айқын, қысқа, әсерлі болуы.

Сөз жүйелі де бірізді болуы үшін, оның жоспарын мұқият ойластыру қажет екені айдан анық. Жоспар сөйленетін сөздің ішкі құрылымынан туындайды. Ол – алдын ала ойластырылған тақырыптың дамуы, бір мәселеден екінші мәселеге көшу қисыны, сөздің мазмұндық сызбасы. Жоспар карапайым не күрделі болуы мүмкін. Негізгі талап – жоспардың әрбір тармағы сөздің тұжырымдалған тұтас мазмұнына сай болуы. Сөйлеуге дайындалу кезінде жоспар бірнеше рет нақтыланады, тиянақталады, ең соңында, тезистік жоспар, конспект-жоспар немесе сценарий-жоспарға айналады да, соның негізінде шешен өз сөзін тыңдаушысына жеткізеді.

Сөйлеуге дайындалу кезінде, тыңдаушылармен бетпе-бет кездескенге дейін шешілуге тиісті мәселелердің бірі – болашақ сөздің композициялық құрылымы. Мұның жоспардан айырмашылығы – сөйленер сөздің композициясы дегеніміз – оның сыртқы нақтылы тілдік құрылымы (неден кейін не және қалай айтылады?). Композицияда сөйленер сөздің бөліктері олардың мақсатына, стилистикалық ерекшеліктеріне, көлеміне қарай көрініс табады. Композицияның негізгі элементтеріне 1) тақырыпты анықтау; 2) кіріспе; 3) баяндау; 4) дәлелдеу; 5) теріске шығару; 6) қорытындылау жатады.

Негізгі ойдың дұрыс әрі дәл қабылдануы үшін "дайындық" қажет: тыңдаушы тақырыпты игеруі тиіс, демек, мәселені дұрыс қоя білу керек, яғни тақырыпты дұрыс белгілеп алу қажет. Тақырып аясына айтылатын мәселенің негізгі қазығы алынады. Бұл ең бастысы, осы тақырыпқа кіріспе болып табылады. Қорытындыда сөз тиянақталып, сөздің басы мен соңы байланыстырылып, соңғы нәтиже айтылуы тиіс. Шешен сөзінің әр құрылымдық бөлігі өзара байланыста болу керектігі туралы Платон былайша бейнелеп айтады: "Сөздің қай-қайсысы болса да, жан иесіне ұқсауы шарт – оның басы, аяғы бар, денесі болуы керек және кеудесі мен аяқ-қолы бір-біріне сай келіп, тұтастық құруы қажет", – дейді [4, 27 б.].

"Өзгелерді ойландыратын көңілге қонымды, мазмұнды, дәлелді ой-пікірлер шешендік сөз орамымен өріледі. Ол әуенмен ұштасып тыңдалған болса, құлақтың құрышын қандырады, адам жүрегінің төрінен орын алады, көпке дейін ұмтылмайды", – дейді белгілі ғалым М. Балақаев [5, 59 б.]. Осыған орай шешен сөйлеу барысында тілдің түрлі көркемдік құралдарын пайдаланады. Мысалы, салыстыру, теңеу, фразеологиялық тіркестерді қолдану, мақал-мәтелдер, екпін, ырғақ, ымдау, ишара т.б. әрекеттерді қолдану арқылы сөйлеу.

Жалпы шешеннің сөйлеуі барысында ойын тыңдаушысына жеткізуде оның психологиялық мәдениетінің әсері күшті, яғни шешеннің жеке тұлғасының аудитория ерекшеліктеріне қойылатын талаптарға сай болуы маңызды роль атқарады. Сондықтан шешен жалпы және әлеуметтік психология қағидаларын біліп қана қоймай, оларды өз қызметінде орынды пайдалана білуі де қажет.