ЧАСТЬ 1 НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ

ЧАСТЬ 1 НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ

1.1 Базовые положения теории содержания образования

Однако требование всестороннего гармоничного развития личности само по себе, будучи именно глобальным, еще не содержит характеристики самих сторон, подлежащих развитию. Именно поэтому есть необходимость анализа структуры личности.

Наукой о человеке накоплен богатый материал, характеризующий личность, ее структуру. Проведенные исследования В.С. Леднева [5, 6, 7] показали, что модель структуры личности включает в себя три группы компонентов:

1) механизмы психики;

2) опыт личности;

3) типологические свойства личности.

Возникает сразу вопрос: почему именно три группы компонентов?

Польский ученый Я. Щепаньский, рассматривая уровневую концепцию организации человека, также приходит к выводу, что «личность человека является интегральной целостностью биогенных, психогенных и социогенных элементов», т.е. речь идет о трехуровневом подходе к структуре личности [8, С. 65].

К биогенным элементам он относит анатомические и физиологические свойства организма, складывающиеся из врожденных рефлексов, анатомических черт, физиологических процессов, биологических потребностей, и подчеркивает, что они составляют одну из детерминант поведения человека.

К психогенным элементам Я. Щепаньский относит память, характер, чувства, волю, воображение, наблюдательность, интеллект, подчеркивая, что в психологическом плане личность представляет собой «единство темперамента, дарований, склонностей, характера» [Там же. С. 66, 67].

К числу социогенных элементов он относит прежде всего процесс социализации, т.е. процесс превращения ребенка в активного участника общественной и культурной жизни, когда семья, школа и другие воспитывающие группы передают человеку системы ценностей, в числе которых находится и идеал человека. Кроме того, выделяются такие элементы, как субъективное «я» (представление о собственной персоне, созданное из представлений других о нас). В совокупности эти элементы создают социальную личность индивида [Там же. С. 68, 69].

При этом подчеркивается, что «Биогенные, психогенные и социогенные элементы личности, которые представлены выше отдельно, как бы в препарированном виде, взаимно приспособлены друг к другу, сопряжены и составляют интегральное единство структуры и функционирования. В акт действия вовлекаются все три «уровня» личности – био-, психо- и социогенные, действующие сопряженно» [Там же. С. 76]. Такая трактовка уровней организации человека перекликается с концепцией форм движения материи, изложенной Ф.Энгельсом в «Диалектике природы».

Результаты исследований В.С. Леднева, с учетом концепции уровней антиэнтропийной организации систем и компонентов структуры личности предложенных А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым и М.С. Каганом позволили выделить три основных «статистических» разреза структуры личности:

1) функциональные механизмы психики, к которым относятся механизмы восприятия информации, осуществляющие преобразование информации на нескольких уровнях (памяти, психомоторики, высшего уровня саморегуляции), обеспечивающие управление психическими процессами и поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимания, волевые и др.;

2) опыт личности, включающий такие виды содержания приобретенных психических образований, как знания, умения, навыки и привычки (1-я группа компонентов опыта); направленность личности, познавательные, преобразовательные, эстетические коммуникативные и физические качества (2-я группа компонентов опыта);

3) обобщенные типологические свойства личности, охватывающие характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Выделенные разрезы структуры личности следует рассматривать как основные, но не единственные. Общеизвестно, что человек – система динамическая, существующая, становящаяся личностью (прижизненно совершенствующая свою антиэнтропийную организацию) и проявляющаяся как личность в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в динамике. Согласно исходным позициям в отношении моделирования антиэнтропийных систем, динамика личности должна анализироваться в двух планах: во-первых, в плане деятельности, во-вторых, в плане времени – как постоянное изменение свойств и качеств человека, в том числе и его развитие. Такой подход особенно важен для педагогического исследования, так как педагогика занимается именно динамикой личности, т.е. проблемами становления личности, ее всестороннего развития с целью ее подготовки к жизни, к различным видам практической деятельности [9, С. 8-13].

Следовательно, в структуре личности, рассматриваемой в качестве целостной динамической системы, выделяется четыре особых плана: опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности, динамика личности.

Значит, обращение к структуре личности позволяет утверждать, что целью образования является всестороннее развитие личности. Личность целостна. Поэтому и условия для ее становления, для гармоничного развития всех сторон этой целостности должны быть соответствующими. Достигается это путем включения растущего человека в различные виды деятельности, отбираемые по своему содержанию особым образом.
1.1.2 Эволюция основных понятий теории содержания образования
Исходя из результата анализа структуры личности, рассмотрим некоторые общие аспекты теории образования, являющиеся по существу исходными для последующего анализа проблем содержания образования. Это такие понятия, как образование, содержание образования, структура содержания образования.
1.1.2.1 Образование

В процессе анализа динамики личности с позиций общей концепции человека было показано, что образование личности представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до старости, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.

Исследованием установлено, что не всякая деятельность (и с точки зрения содержания, и с точки зрения технологии) обеспечивает достижение положительных результатов в образовании личности, наилучших результатов можно достигнуть только в том случае, если для этого созданы оптимальные условия. Иначе говоря, человек в период своего становления, в том числе и в школьном возрасте, должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой [9, С.20].

В совокупности всю систему этих условий и средств, включая ее процессуальную и результативную стороны, называют системой образования. То есть коллективный и двусторонний процесс, имеющий предметом и целью всестороннее развитие личности учащихся и развитие самой системы, обеспечивающей становление личности, именуется образованием или воспитанием (в широком смысле этого понятия). «Воспитание... приобретает роль направляющей развитие ребенка силы. Оно направляет развитие в соответствии с целями общества:

• 
  определенным образом, организует жизнь и деятельность ребенка;
  
• 
  отбирает из окружающих условий тот материал, который необходим для его развития;
  
• 
  нейтрализует отрицательные условия, негативно влияющие на развитие личности;
  
• 
  способно изменять влияние среды постольку, поскольку воспитание способно создавать и изменять отношение ребенка к окружающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности» [10, С. 41].
  

И.Ф. Харламов дает образованию следующее определение: «Образование выступает как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие». Также он подчеркивает, что в настоящее время в образовании четко выделяются три его основных разновидности: общее, политехническое и профессиональное [12, С. 101].

Анализ этих определений, позволяет сформулировать следующие выводы:

Понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле [13].

В Законе «Об образовании» Республики Казахстан образование определяется как «непрерывный процесс воспитания и обучения, целью которого является достижение высокого уровня нравственного, интеллектуального, культурного и физического развития и профессиональной компетентности членов общества» [14].

Значит, в самом общем определении образование – это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенистическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами.

Этот процесс имеет сложную иерархическую структуру, характеризующуюся взаимопересекающимися компонентами:

• 
  усвоением опыта (в форме знаний и умений), воспитанием качеств поведения, физическим и умственным развитием;
  
• 
  такими базовыми сторонами передаваемой культуры, как познавательная, нравственная, преобразовательная (трудовая) коммуникативная, эстетическая и физическая [9, С. 24].
  

Ведущей деятельностью в образовании является учебная деятельность, или учение.

Образование, как и всякий продуктивный процесс, имеет свой продукт, свою технологию, свою технику и профессиональные кадры.

Система образования – социальный институт, призванный обеспечить этот процесс.

Как видно из приведенного определения, образование в его основном структурном срезе, как, впрочем, и обучение, представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Не случайно в последние годы, говоря о процессе образования, все чаще используют термин «учебно-воспитательный процесс», подчеркивая его признанное двуединство. На самом же деле, как показал Л.В. Занков, он триедин. И триединство это особое: процесс обучения непосредственно направлен на усвоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются опосредованно. Вот почему в результате отдельного занятия можно зафиксировать сдвиг в знаниях учащихся и даже в умениях. Сдвига же в воспитании и развитии за одно занятие мы не обнаружим. «Поскольку развитие учащихся происходит в процессе обучения, дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников. А выполнение данной задачи... требует специального обдумывания и построения учебного процесса» [15, С. 7].
1.1.2.2 Содержание образования
Выяснив понятие образования, перейдем к определению его содержания. Здесь, так же как и при определении понятия образования будем использовать ту же методологию, т.е. определять анализируемую систему посредством, во-первых, характеристики ее «положения» в метасистеме, т.е. в образовании, во-вторых – посредством описания ее функций и структуры.

Исследованиями ученых было показано, что необходимым условием эффективности образования является особым образом организованная деятельность учащихся. Учитывая, что содержание образования – это особый «разрез» образования, взятый в отвлечение от педагогической технологии, методов и форм, естественно предположить, что структура содержания образования в своей основе повторяет структуру образования за «вычетом» моментов, связанных с технологией, формами и методами обучения. Следовательно, опираясь на предшествующий анализ можно сделать вывод, что содержание образования – это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств поведения личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека. Ведущим видом деятельности является при этом обучение, поскольку усвоение опыта – ближайшая и непосредственная цель образования. Воспитание и развитие, как это было доказано предшествующими исследованиями, прежде всего работами Л.В. Занкова, осуществляется опосредованно: это как бы зона более отдаленного (по результатам) действия. Тем не менее, процесс образования и обучения триедин.

Поскольку ведущим видом деятельности в образовании является обучение, направленное в первую очередь на усвоение опыта, в структуре содержания образования в полном объеме отражается структура опыта личности.

Опыт личности выражается четырьмя пересекающимися между собой элементами:

1) качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, т.е. соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура);

2) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» – политехническое образование);

3) опыт личности, дифференцируемый по принципу теория –практика (знания и умения);

4) опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).

Эта структура опыта личности «переносится» и на структуру содержания образования, будучи переведенной, конечно, при этом в дидактический план, т.е. в план образования соответствующих качеств личности [9, С. 26-27].

Таким образом, содержание образования можно определить как: содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности – усвоения опыта, воспитания и развития. Обучение в сочетании с другими видами деятельности и при соответствующем подборе форм и методов обучения обеспечивает усвоение опыта личности и на этой основе развитие и воспитание человека, а также в целом передачу предшествующего опыта последующим поколениям. При этом структура учебного процесса (и содержания образования) должна оптимальным образом обеспечивать формирование всех основных сторон личности.

Следовательно, содержание образования охватывает не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности технологию, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только оттого, что изучается, но и от того, как изучается.

Иначе говоря, содержание образования – это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом. В понятие «образование» включается не только образование личности, но и передача культуры предшествующих поколений последующим.

Правомерно возникают вопросы, каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, и в то же время, не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить грамотного «исследователя-энциклопедиста» или «широкообразованного естественника» и т.п. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника [16, С. 27].

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания образования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования, сложившиеся в конце XVIII – начале XIX вв.

Сторонники теории формального содержания образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое «классическое» образование.

Сторонники теории материального содержания образования (Спенсер, Гексли, Милтон, Беседов и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. По их мнению, критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое «реальное» образование [Там же, С. 27].

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. По этому поводу К.Ф.Ушинский, писал, что «формальное развитие рассудка ... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» [17, Т. 8. С. 661]. Его афористическое высказывание о том, что «пустая голова не мыслит», предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования. Так как нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования [16, С. 28].

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое – в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций, человек – цель или средство, общество для него или он для общества?

Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе [18, С. 210-211].

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» [19, С. 128]. Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел – не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич [20, С. 93], формирование у них ценностно-значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию – вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов:

• 
  опыта познавательной деятельности, определенной в форме способов ее осуществления – знаний;
  
• 
  опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления – умений и навыков;
  
• 
  опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций;
  
• 
  опыта эмоционально-ценностных отношений [21].
  

• 
  знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
  
• 
  опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;
  
• 
  опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;
  
• 
  опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не, только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.
  

Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям [18, С. 212-214].

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой – оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с процессуальной стороной.