ЧАСТЬ 2 ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ

На модели содержания профильного обучения в школе (рис.1) наглядно показано, что в основании профильного обучения находится базовый курс информатики. Профильный курс согласно ГОСО подразделяется на два направления, выбор которых осуществляется учащимися в зависимости от их интересов и склонностей. Для удовлетворения образовательных потребностей учащихся по информатике за пределами настоящего государственного стандарта организуются спецкурсы и (или) факультативы.

Профильное обучение учащихся информатике в старшей школе должно быть организовано в соответствии с целями и задачами современного образования на основе принципов системной деятельности.

По мнению Ф.И. Перегудова: «Системная деятельность подразумевает использование совокупности взаимосвязанных логических (алгоритмических) и аналитических процедур. Они облегчают человеку анализ реальных жизненных ситуаций, предваряющих разумный выбор цели в своей деятельности, способов ее достижения, и организационных форм реализации, позволяют объективно сопоставлять желаемое с фактически достигнутым.

Системная деятельность по самому своему определению есть эффективный и надежный метод организации знаний о реальных объектах и их поведении, своеобразный способ для обращения знаний в умение жить. Она залог высокого качества интеллектуальной жизни личности обучаемого. Системная деятельность позволяет проиграть сложную жизненную ситуацию и найти оптимальный выход. После чего выявленные закономерности становятся обыденными. Многократно проверенные правила, рецепты, приемы выбора составляют, в конечном счете, традиционный опыт, передаваемый из поколения в поколение и закладываемый в образовательные системы» [134, С.11-12].

Рис. 1 – Модель содержания профильного обучения информатике

Высший смысл пребывания человека в образовательной системе – максимальное раскрытие способностей и воспитанности, проявляющихся в его реальном поведении. Без перехода от обязательного обучения на первоначальных этапах к умению учиться самостоятельно в течение всей последующей жизни сделать это не удастся. Переход от обучения к научению, приобретению умений и навыков (не важно – чему учили, важно – чему научили) является принципиальным.

Одновременно следует признать, что появление в образовании новых информационных технологий (НИТ), использующих компьютеры, видеотехнику и средства коммуникации предоставляют нам огромный шанс оперативной организации проблемно-ориентированных баз знаний на основе реализации структурно-функциональных предметных и межпредметных связей, возможностей моделирования процессов, ранее отнесенных к категории сложных. Это достоинства НИТ, которые мы, к большому сожалению, пока системно в процессе обучения не используем [134].

Отсюда следует, что требуются огромные усилия по созданию учебников нового поколения на основе современных информационных технологий, техническое переоснащение учебного процесса, формирование нового учителя.

Следовательно, на наш взгляд, формирование содержания профильного обучения информатике целесообразно осуществлять комплексно на основе педагогической системы.

Для выявления структурных компонентов педагогической системы и функциональных связей между ними рассмотрим сначала само понятие «система».

В энциклопедическом словаре данное понятие трактуется следующим образом.

Система – это целое, составленное из частей:

• 
  множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство;
  
• 
  совокупность элементов, действующих во взаимосвязи и взаимозависимости, и это приводит к появлению нового качества, которым отдельно каждый элемент не обладает [164].
  
• 
  Кроме того, К.Я Вазина считает, что:
  
• 
  каждая система имеет цель своего создания;
  
• 
  ценность системы – ее качества, свойства.
  

Система, в состав которой входит человек, называется саморазвивающейся. Такие системы должны обладать инвариантными (присущими комплексу систем) свойствами:

• 
  открытостью (возможность обмена информацией);
  
• 
  динамичностью (гибкостью) – способностью быстро изменять структуру;
  
• 
  управляемостью (деятельностью по изменению и сохранению системы);
  
• 
  самоуправляемостью;
  
• 
  структурностью;
  
• 
  целенаправленностью;
  
• 
  целостностью;
  
• 
  алгоритмичностью [136].
  

Системный подход – это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [135].

Из определения следует, что системный подход – это методологическое направление современной науки, выражающее идеи целостности, структурности, универсальности при изучении сложных объектов – систем, и позволяет оценить взаимосвязи между элементами системы и установить их основополагающие связи (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин [137], В.Г. Афанасьев [138], К. Дуйсенбаев, У. Абдукаримова [139] и др.).

Принципы системного подхода применяли в своих исследованиях по педагогике В.П. Беспалько [140], Ф.И. Перегудов [134], Т.Т. Галиев [141, 142, 143], В.В. Егоров [144], Н.В. Кузьмина [145], В.И. Каган, И.А. Сычеников [146] и др.

Разработкой педагогических систем (ПС) интенсивно занимались В.П. Беспалько [140], Н.В. Кузьмина [145, 147], И.П. Подласый [148] и др. Подласый И.П. рассматривал педагогическую систему как педагогический процесс.

В своих исследованиях как Н.В. Кузьмина, так и В.П. Беспалько выделяют следующие компоненты педагогической системы, отражающие все взаимосвязи педагогического процесса:

• 
  цели воспитания и обучения;
  
• 
  учащиеся (учителя), их личностные особенности;
  
• 
  преподаватели или автоматизирующие педагогическую деятельность программные и технические средства обучения;
  
• 
  содержание воспитания и обучения;
  
• 
  дидактические процессы как способы реализации целей и педагогического процесса в целом (обучения, воспитания, развития);
  
• 
  организационные формы педагогической деятельности.
  

Рис. 2. Модель педагогической системы.

Ученые-педагоги Н.Д. Хмель [149, С. 97], Б.Т. Лихачев [150, С. 154], К.Я. Вазина [136] и др. тоже рассматривали целостный педагогический процесс как сложную открытую систему, в основу которой заложены принципы деятельностного подхода, субъект-объектные отношения между преподавателем и обучаемым.

Для дальнейшего формирования содержания профильного обучения учащихся информатике предлагается педагогическая система «Предпрофессиональная подготовка школьников». В состав педагогической системы «Предпрофессиональная подготовка школьников» включены следующие элементы в соответствии с рис. 3:

• 
  цели профильного обучения учащихся информатике;
  
• 
  учитель (деятельность учителя);
  
• 
  учащиеся (деятельность учащихся);
  
• 
  содержание обучения;
  
• 
  методы обучения;
  
• 
  средства обучения;
  
• 
  организационные формы;
  
• 
  результаты обучения;
  
• 
  рефлексия;
  
• 
  выход на новую цель после коррекции.
  

Рис. 3. Структура педагогической системы «Предпрофессиональная подготовка школьников»

Все компоненты ПС должны быть взаимосвязаны и направлены на достижение поставленной цели. Началом, объединяющим все компоненты учебного процесса и, прежде всего, деятельность учителя и учащихся, является цель обучения.

По утверждению Т.А. Ильиной, цель – как мысленное представление конечного результата педагогической деятельности (при изучении всего курса, раздела или темы данной учебной дисциплины) – определяет отбор целесообразных действий учителя для его достижения. Обучаемый может и не знать о целях, которые ставит учитель, организуя совместную познавательную деятельность в реальном учебном процессе. Но вместе с тем, эта цель должна быть принята обучаемыми, заложена в их сознание таким образом, чтобы у них пробудился интерес к познанию, возникло желание проявить определенное волевое усилие для достижения своих учебных целей, которые должны лежать в основе появления у них определенных мотивов учения. Правильно определенная цель – очень важный побудитель к действию. Точно очерченная цель, как четкое представление конечных результатов педагогической деятельности на каждом конкретном ее участке, – важнейшее условие эффективности и результативности обучающей деятельности учителя [151].

С точки зрения современных требований личностно ориентированного обучения необходимо строить работу так, чтобы обучаемый принимал активное участие в разработке целей познания, т.е. был не объектом, а субъектом обучения. Педагог обязан стремиться к тому, чтобы каждый обучаемый исходил из своих личных интересов и мотивов образования и выстраивал собственную траекторию продвижения в учебном материале.

Следует обратить внимание, что цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

По результатам исследования В.П. Беспалько «Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:

1. 
   Дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности.
   
2. 
   Имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности.
   
3. 
   Возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля.
   
4. 
   Существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения» [152, С.30-32].
   

Определим общую цель педагогической системы «Предпрофессиональная подготовка школьников»: обеспечить продолжение образования учащихся в области информатики как профильного обучения, направленного на предпрофессиональную подготовку.

В соответствии с поставленной целью определяется конечный результат обучения: подготовленность учащихся к жизни, труду в информационном обществе и продолжению образования.

Для достижения поставленной цели с помощью педагогической системы, необходимо сформировать содержание профильного обучения на деятельностной основе.

Учителя информатики должны четко себе представлять, что изучение информатики в школе направлено не только на подготовку учащихся к практической деятельности, но и на умственное развитие школьников, формирование их мировоззрения и т.д. С этой точки зрения очень важная роль должна отводится изучения основ алгоритмизации и программирования во всех профильных курсах информатики. Ведь разработка алгоритмов и программ имеет огромное значение для умственного развития школьников, а без представления о сущности алгоритмизации, свойствах алгоритмов невозможно сформировать у школьников такие важные мировоззренческие представления, как возможность автоматизации деятельности человека или вопрос о том, что может и не может компьютер. Кроме того, принцип сознательности в обучении требует дать им представления о принципах создания программного обеспечения и его функционирования.

Как известно, при обучении алгоритмизации и программированию нужно научить решать различного рода содержательные и практически значимые задачи с помощью компьютера.

Для этого, прежде всего, необходимо:

• 
  научить умению применять системный подход в решении задачи, под которым мы понимаем умение расчленить задачу на отдельные части, ставить и решать каждую часть задачи отдельно и синтезировать решение задачи в целом;
  
• 
  научить конструировать алгоритмы решения задачи и составлять программы на конкретном языке программирования;
  
• 
  научить составлять жизнеспособные и надежные программы, т. е. допускающие легкое прочтение алгоритма и приспосабливание к изменяющимся условиям эксплуатации, предусматривающие обработку любых исходных данных (в том числе и неверно заданных), программы эффективные в работе и хорошо документированные;
  
• 
  научить приемам отладки программ (т.е. устранению возможных ошибок и доведению ее до рабочего состояния) и верификации (т.е. доказательству правильности алгоритма);
  
• 
  научить анализировать получаемые результаты решения с точки зрения решаемой задачи [153].
  

По определению, данному в педагогическом словаре, «деятельность – форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности» [154].

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» – резюмировал А. Дистервег [155].

Активность самого человека – непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали его, без собственного труда он мало чего достигнет. К.Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом [156]. Следовательно, учащийся в учебном процессе должен выступать не столько как объект педагогического воздействия, сколько как субъект, т.е. активный участник собственного обучения. Это относится в равной мере и к обучению взрослых, в частности педагогов.

Деятельность, как и активность личности, имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственные отношения к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, – писал С.Л. Рубинштейн, – чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью – так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается» [157].

Таким образом, все проявления активности личности имеют один и тот же постоянный источник – потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Хорошее развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляющаяся.

Степень активности обучаемых тем выше, чем точнее она соответствует их мотивационному настрою. Если у обучаемого отсутствует внутренняя мотивированность, насильно обучить его практически невозможно.

По мнению Ш.А. Амонашвили «личность в целом определяется системой ее потребностей, мотивов, установок, ориентаций, убеждений. Эти константы могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности» [158].

Следовательно, только в случае активной мотивационной установки будут достигнуты цели деятельности. Стойкая мотивация деятельности обеспечивает ее результативность.

Системная деятельность позволяет реализовать возможности принципов обучения, направленных на формирование качественного результата.

Классификацией принципов обучения и их реализацией в процессе обучения занимались ученые-педагоги: В.В. Давыдов [159], В.И. Зазвягинский [160], М.Н. Скаткин [161], Ю.К. Бабанский [162], Г.Т. Уразбаева [163] и др.

Анализ большого количества дидактических источников И.П. Подласым [148, С. 320-321] позволил ему выделить общие принципы формирования содержания и утверждать, что в настоящее время в педагогике сложилась устойчивая система принципов обучения. Рассмотрим основные принципы обучения, реализуемые при формировании содержании профильного обучения учащихся информатике.

Основополагающий принцип обучения – это принцип гуманистичности, обеспечивающий приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.

Принцип научности проявляется в соответствии предлагаемых учащимся знаний в процессе профильного обучения, последним достижениям научно-технического прогресса в области компьютерной техники, современных систем программирования, информационных и телекоммуникационных технологий.

Принцип последовательности обучения заключается в планировании содержания профильного обучения, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него. Но в силу огромных внутрипредметных связей невозможно «выпрямить» весь материал в логическую цепочку. Поэтому, еще А.П. Ершовым была предложена реализация принципа последовательности в форме цикличности. Это означает, что понятие повторяется, обогащается все новыми сведениями, связями и зависимостями [43]. Следовательно, содержание профильного обучения отличается строгой последовательностью (цикличностью) изложения со всеми внутрипредметными и межпредметными связями.

Принцип систематичности, предполагающий рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений и навыков по содержанию профильного обучения в системе. Построение всех учебных пособий (учебников профильного обучения информатике (10-11 классы), методических пособий профилей для учителей информатики, практикумов по профилям) как систем, входящих друг в друга и общую систему обучения учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью используется как способ верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений и навыков в области профильного обучения. Этот принцип реализуется и в содержании, и в методах обучения информатике, связывающих теорию с решением практических задач, выдвигаемых жизнью, показывающих практическую значимость изучаемого материала.

Принцип доступности определяется структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных и методических пособиях (от простого к сложному), электронных обучающих средств, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

Содержание образования подробно раскрывается в программах, учебных планах, учебной литературе, к которой в информатике относятся: учебники, практикумы, методические пособия для учителя и т.п. Качественное решение данной задачи – это дальнейшее их совершенствование, как ведущих компонентов, определяющих деятельность педагога т.к. от качества учебной литературы напрямую зависит результативность обучения.
2.3 Дидактические требования к разработке учебников профильного обучения информатике в школе
На основе стандартов и учебных программ, и в тесном соотнесении с ними, пишутся школьные учебники.

Но сначала раскроем понятие, что такое учебник. С позиции Т.А. Ильиной учебник – это книга для ученика, являющаяся важнейшим инструментом его учения. Он должен не только помочь учащемуся в усвоении разбираемого в классе (или выделенного для самостоятельного изучения) учебного материала, но и прививать интерес к данному предмету, стимулировать желание учащегося к самостоятельному приобретению знаний и формированию умений и навыков в данной области.

Учебник вместе с тем служит и методическим ориентиром для учителя, определяя последовательность введения понятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частями вводимого учебного материала. Можно отметить, что хорошо методически построенный учебник способствует повышению качества обучения, делая его менее зависимым от личности учителя [151, С. 255].

По исследованиям В.В. Егорова, Э.Г. Скибицкого, учебник – это книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.

Разработки теории учебной книги позволили определить двуединую сущность учебника. С одной стороны, он является для подавляющей массы обучающихся важным источником знаний. С другой стороны, учебник – важнейшее средство обучения. Как средство обучения учебник обладает определенной материальной формой, которая жестко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения.

Через учебник осуществляется организация процесса усвоения содержания образования как в плане познавательной, самостоятельной творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении.

Учебник призван формировать способность обучающихся к накоплению личного социального опыта, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определять свое место в жизни [164].

Рассматривая учебник как комплексную информационную модель педагогического процесса, В.П. Беспалько под понятие учебника подводит любой материальный носитель, будь-то книга, фильм, звукозапись или компьютерная программа, заложенная в компьютер. Как модель процесса обучения учебник отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы и технологию обучения (ориентируя пользователя на определенные организационные формы и способы обучения).

Основным критерием оценки любого учебника является его соответствие базисному инвариантному учебному плану или вариативным региональным учебным планам, а также государственному образовательному стандарту.

Опираясь на определение учебника, данное Д.Д. Зуевым, выясняется, что учебник – это средство обучения, представленное в печатном виде или на электронных носителях, излагающее содержание образования, и определяющее виды деятельности, направленные на достижение целей развития личности школьника. Концептуальной основой учебника являются следующие основные черты дидактики:

• 
  единство преподавания и учения, которые составляют главное дидактическое отношение;
  
• 
  единство содержательной и процессуальной (технология) стороны обучения;
  
• 
  единство двух аспектов обучения: объекта изучения (содержание) и объекта конструирования (базовая наука).
  

• 
  аппарат усвоения: вопросы, задания, инструкции, таблицы, иллюстрации, правила и т.п.;
  
• 
  аппарат ориентировки: сигналы-символы, содержание (оглавление), выделения понятий, видов деятельности и т.п. [165].
  

Кроме того, учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение учебного материала. В связи с решением этих задач учебник выполняет, по мнению И.П. Подласого, следующие дидактические функции:

1. 
   Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе.
   
2. 
   Информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации.
   
3. 
   Контрольно-корректирующую, которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков [148].
   

Кроме того, учебнику присущи согласно проведенным исследованиям казахстанских ученых в работе [166] и следующие дидактические функции:

• 
  информационная – заключающаяся в фиксации предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении предмета, с определением обязательной дозы (объема) информации. Эта функция рассчитана на достижение в процессе обучения образовательного эффекта (сдвига в обученности учащихся), на основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитанности школьников.
  
• 
  трансформационная – эта функция связана с преобразованием на основе дидактических принципов и правил, с учетом принципа доступности, научно-теоретических, мировоззренческих, художественно-ценностных, технико-технологических и других знаний, включаемых в учебный материал (система задач, упражнений и др.), при которых достигается эффект превращения чисто познавательной деятельности школьников в познавательно-преобразующую. При этом у учащихся возникают, кроме репродуктивных, такие виды продуктивной деятельности, как эвристическая (частично поисковая), творческая (исследовательская, конструктивная), т. е. достигается существенный сдвиг в активизации учения школьника.
  
• 
  закрепления и самоконтроля – направленная на целенаправленное формирование видов деятельности учащихся под руководством учителя, осуществление помощи им в прочном усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в этом материале и опоре на него в практической деятельности.
  
• 
  самообразования – направленная на формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать) знания, на стимулирование у них учебно-познавательной мотивации и потребности в познании.
  
• 
  интегрирующая – оказывающая помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний, приобретенных учащимися в процессе различных видов деятельности, из различных источников знаний.
  
• 
  развивающе-воспитательная – содействующая активному формированию основных черт всесторонне развитой личности.
  

К подбору и структурированию содержания учебника существует различные точки зрения. На рис. 5 показан один из подходов [164].

• 
  содержание учебного предмета воспроизводит адекватную науке систему знаний, методы познания;
  
• 
  структура учебного предмета определяется его научным содержанием;
  
• 
  методология и логика построения учебного предмета отражают исторический путь развития научного знания вне его конкретного носителя – обучающегося, который познает мир в его объективном движении, изменении, развитии. Законы развития мира не зависят от обучающегося; он должен их познать и применять в своей непосредственной деятельности;
  
• 
  учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия для преодоления трудностей познания;
  
• 
  реализация учебного содержания обеспечивается педагогом с использованием учебника, а обучающиеся – усваивают, а затем воспроизводят в собственной деятельности, которая называется познавательной [164].
  

Проанализировав общие дидактические требования к разработке учебно-методических пособий, мы приступили к разработке учебников профильного обучения информатике. В основу конструирования содержания и структуры данных учебников нами положены принципы формирования содержания, разработанные И.Я. Лернером [167, 168], М.Н. Скаткиным [169], В.В. Краевским [170], П.И. Пидкасистым [18], И.П. Подласым [148] и др.

Наряду с принципами, критериями отбора содержания образования и дидактическими функциями, выделенными исследователями теории учебника: В.В. Краевским [170], Д.Д. Зуевым [165], И.Я. Лернером [168] и др., а также дидактическими функциями [148, 166]. В настоящее время надежным ориентиром в определении содержания выступают государственные общеобязательные стандарты образования Республики Казахстан.

Концепцией 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан отмечается, что: «Разработка и издание учебников – одна из приоритетных государственных задач. Разрабатываемые учебники должны соответствовать требованиям государственного общеобязательного стандарта образования, а отбор содержания обучения проводится с учетом образования, ориентированного на результат. Только многоуровневые учебники и учебно-методические комплексы, сконструированные в компетентностном ключе, позволяют организовать разноуровневое и дифференцированное обучение».

Значит, при формировании содержания профильного обучения информатике и другим дисциплинам с ведущим компонентом «способы деятельности» необходимо рассматривать ключевые компетенции как способность решать проблемы / задачи, а для этого надо знать этапы решения проблемы / задачи [171]:

• 
  осознание проблемы, формулирование ее;
  
• 
  анализ существующей ситуации;
  
• 
  поиск недостающих средств:
  
• 
  выбор подходящих способов деятельности;
  
• 
  осуществление деятельности;
  
• 
  соотнесение результата с целью;
  
• 
  коррекция деятельности.
  

В заключение следует отметить, что выявленные дидактические требования и знания теории учебника необходимы каждому педагогу для грамотной и результативной первоначальной оценки учебника и практического решения этой теории в конкретном учебнике. Но окончательную и более или менее объективную оценку учебника может дать только использование его в собственной практике. С этой целью на базе Павлодарского института повышения квалификации педагогических кадров проводилась экспериментальная проверка разработанных учебников в процессе курсовой переподготовки учителей информатики по организации профильного обучения в общеобразовательной школе.

Учебники информатики для 10 классов общеобразовательной школы общественно-гуманитарного [172] и естественно-математического [173] направлений разработаны в соответствии с требованиями ГОСО РК 2.003-2002. В дополнение к учебникам составлены практикумы по информатике для 10 классов общественно-гуманитарного [174] и естественно-математического [175] направлений.

С 2006/2007 учебного года в школах Республики Казахстан началось преподавание профильного курса информатики в 10 классах согласно ГОСО РК 2.003-2002. Переход на профильное обучение с 2006 года в 10 классах старшей школы выявил ряд нерешенных проблем: неготовность большинства учреждений образования к введению профильного обучения на старшей ступени образования, отсутствие квалифицированного кадрового обеспечения, слабая материально-техническая база, недостаточное учебно-методическое обеспечения выбранных профилей, отсутствие связей с другими образовательными учреждениями и т.д.

Для оказания методической помощи учителям информатики области и республики, работающим в профильных классах, нами выпущены методические пособия по информатике для 10 классов общественно-гуманитарного [176] и естественно-математического [177] направлений.

Рассмотрим разработанные нами методические рекомендации к изучению содержания тем:

Темы 1.1 «Современное программное обеспечение» и