Отбор содержания школьного образования

Также в качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой [22, С. 124–125].

Сходными по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым [23, С. 371–381]. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.

Обобщая и сопоставляя подходы ученых-педагогов (И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.И. Пидкасистого, Б.Т. Лихачева и др.) к обоснованию системы принципов конструирования содержания образования, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципах:

• 
  принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
  
• 
  принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Суть это принципа состоит в том, что содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения. Его реализация предполагает представленностъ всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
  
• 
  принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.
  

1 Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2 Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. Согласно выводам Л. Я. Зориной [21 С. 105], содержание образования должно:

• 
  соответствовать уровню современной науки;
  
• 
  включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления частных и общенаучных методах познания;
  
• 
  показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания [25].
  

3 Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4 Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5 Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6 Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

На основании выявленных принципов, факторов и общедидактических критериев формируется содержание общего школьного образования.

В.В. Краевский выделяет следующие основные направления деятельности по целенаправленному формированию (конструированию) содержания [21]:

1 Создание представления об уровнях и источниках формирования содержания.

2 Создание представления о функциях учебного предмета, о способах отражения состава содержания образования в данном предмете в соответствии с его функциями.

3 Деятельность по разработке дидактических оснований формирования содержания образования на уровнях общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала.

4 Деятельность по конкретному наполнению содержания образования.

Сущность создания представления об уровнях и источниках формирования содержания общего среднего образования заключается в упорядочении всей работы по построению и совершенствованию содержания, на основе применения системного подхода, в создании научно обоснованных ориентиров для разработки такого содержания, которое в максимальной степени соответствовало бы требованиям общества и реальным возможностям учащихся.

Создание представления о функциях учебного предмета и о способах отражения в нем состава содержания образования является неотъемлемой частью конструирования содержания. Функции учебного предмета определяют и способы отражения в нем состава содержания образования, а именно способы конкретизации общего теоретического представления о составе содержания образования на уровне учебного предмета. На этом уровне в зависимости от функций предмета определяется объем того или иного состава содержания, характер связи различных элементов, выделение ведущего для каждого предмета элемента состава.

Разработка дидактических оснований формирования содержания общего образования, в сущности, главная задача дидактического исследования в области конструирования содержания.

Дидактические основания с точки зрения теоретического представления указывают на необходимость выделения уровней в формировании содержания образования, представления общих целей образования в виде элементов состава его содержания, отражения в структуре общего образования межпредметных связей.

Дидактические основания с точки зрения учебного предмета диктуют перевод теоретического представления о содержании общего образования и конкретизацию на уровне учебного предмета. Они приобретают форму определенных требований к учебному материалу.

Конкретизация содержания учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Они выступают основным источником знаний и организации самостоятельной работы учащихся и одним из важнейших средств обучения.

Следует отметить еще один момент, что в педагогике существует принцип: связь школы с жизнью общества. Тогда должен быть и принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому – ущербному – виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:

• 
  систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;
  
• 
  систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности [16, С. 28-29].
  

Следовательно, формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:

• 
  соответствие социальному заказу общества;
  
• 
  соответствие потребностям учащихся;
  
• 
  соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).
  

В.С. Леднев отмечает, что до последнего времени не были сформулированы многие важнейшие принципы и закономерности структурирования содержания образования (принципы функциональной полноты компонентов образования, принцип двойного вхождения этих компонентов в общую систему и др.).

Перед тем как характеризовать новые принципы структурирования содержания образования, вспомним некоторые общепризнанные положения, касающиеся системного подхода к анализу педагогических явлений.

Функция науки – создание объективной модели всего сущего. Основным же свойством материи является свойство структурности [11]. Вот почему системный (системно-структурный) подход завоевал в современной науке прочные позиции.

Построение теоретической модели, т.е. создание теории любой системы, включает в себя:

• 
  во-первых, определение ее места (функций, связей) в метасистеме (системе более высокого иерархического уровня);
  
• 
  во-вторых, определение оптимального набора и свойств компонентов, обеспечивающих эффективное функционирование системы и ее развитие;
  
• 
  в-третьих, установление связей между этими компонентами.
  

Во-вторых, необходимо подчеркнуть важный с точки зрения методов исследования вопрос об основных аспектах системного исследования. Сложные социальные системы требуют двоякого их рассмотрения. С одной стороны, они могут рассматриваться в их предметном бытии, абстрагируясь от их динамизма, т.е. как бы в статике. Это позволяет «схватить, описать, смоделировать состав и строение данной системы» [29, С. 22]. С другой стороны, они должны рассматриваться в динамике их реального существования. При этом динамика, «в свою очередь, проявляется двояко: движение системы есть, во-первых, ее функционирование, ее деятельность и, во-вторых, ее развитие – возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование. Соответственно этому адекватное представление о сложнодинамической системе требует трех плоскостей ее исследования – предметной, функциональной и исторической» [Там же, С. 22]. Эти три плоскости исследования систем «должны быть признаны необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода как целого» [Там же, С. 22, 23].

В исследовании содержания образования мы неоднократно столкнемся с необходимостью выделять компоненты различных систем. И всегда в этой ситуации возникает очень сложный в методологическом отношении вопрос, каков состав компонентов системы, необходимый и достаточный для ее функционирования, ее существования? Вряд ли сейчас можно дать однозначный ответ на этот вопрос, но одно общее условие, которое необходимо обязательно соблюдать, отмечается многими авторами, в том числе и М. С. Каганом: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи – подход к изучаемой системе как части некоей метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» [Там же, С. 24].

Существует много типов структур систем, и классифицируются они по различным признакам.

Во-первых, это системы, имеющие автономные структурные элементы. Это когда элементы, хотя и работают в одной системе, но имеют свою самостоятельную автономную целостность до такой степени, что могут быть перенесены в другие системы. Так, один и тот же общеобразовательный учебный предмет может преподаваться, например, и в старших классах школы, и в профессиональной школе, и в лицее с использованием одного и того же учебника, той же педагогической технологии.

Во-вторых, существуют имплицитные структуры, т.е. такие структуры, которые как бы лишь видны наблюдателю системы, но от нее неотделимы. Они объективно отражают систему под каким-то углом зрения, но в то же время они – абстракции. С такими структурами мы уже встречались, анализируя проблемы структуры личности. Так же обстоит дело и с содержанием образования. Многие из его структур можно рассматривать лишь как проекции реального целого, т.е. они относятся к структурам имплицитного типа.

С такими системами и их структурами приходится сталкиваться особенно часто в процессе исследования проблем человека и его образования.

Все прочие системы с точки зрения уровня автономности их элементов находятся между этими двумя пределами.

Другой подход к выделению структур связан с выделением двух взаимосвязанных структур (подструктур) одной и той же системы. Это внутренние и внешние структуры. При этом внутренние структуры выступают базисными по отношению к внешним, хотя еще не совсем ясно, всегда ли это соотношение таково. «Внутренние» и «внешние» – термины в общем-то условные, поскольку в ряде ситуаций где внутреннее и где внешнее судить бывает трудно. Наглядной в этом смысле является ситуация, рассмотренная нами раньше. Речь идет о базисных компонентах образования – общем и специальном, а также об области их пересечения – политехническом образовании.

Совокупности внутренних и внешних компонентов системы, выделяемые (классифицируемые) по различным основаниям, обычно рассматриваются как подструктуры одной и той же системы. Необходимость выделения подобных подструктур также специфична для педагогических систем. Выявить и обозначить все компоненты подобных подсистем бывает делом подчас очень трудным.

Оба рассмотренных подхода были осмыслены лишь недавно. Они открывают новые возможности перед теорией образования. Овладеть сущностью методики выделения внутренних и внешних структур, хотя бы в учебно-познавательных целях, должен каждый педагог, тем более этой методикой должен владеть каждый исследователь, работающий в области педагогики [9, С.47-48].
1.1.2.3.1 Принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему
Учитывая исключительно важную роль, которую на современном этапе развития педагогики играет концепция внутренних и внешних структур, рассмотрим особо один из аспектов этой концепции, представляющийся особым принципом структурирования систем – принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему

Этот принцип впервые был сформулирован и использован В.С. Ледневым для целей анализа структуры содержания общего среднего образования [7]. Ранее был применен для анализа структуры научного знания [30].

Рассмотрим па примере. Каждая наука, к какому бы циклу наук она ни относилась, имеет прикладной аспект. Такова «сквозная» линия всего научного знания, любой ее целостной в предметном отношении части. Наряду с этим имеется особая отрасль научного знания – практические науки, где прикладной аспект является предметом исследования.

С подобного рода явлениями исследователь-педагог сталкивается буквально на каждом шагу.

Из рассмотренного примера можно сделать вывод, что каждый из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов [9, С.49].
1.1.2.3.2 Содержательность форм и методов обучения
Результаты обучения с точки зрения развития личности отнюдь не безразличны к тому, какими методами и в каких формах оно осуществляется. Опыт свидетельствует о том, что методы и формы организации обучения по своей сути содержательны. В частности, такие компоненты общего образования, как воспитание общения, направленности личности и трудовое воспитание, чрезвычайно «отзывчивы» к формам и методам обучения. Исследования показали, например, зависимость развития творческих сил учащихся и их познавательной активности от степени использования проблемного обучения. Иными словами, поскольку овладение «технологией» учения входит в цели общего образования, формы и методы обучения могут рассматриваться с этой своей стороны и как компонент содержания образования [Там же, С.49-50].
1.1.2.3.3 Функциональная полнота, минимизация и оптимизация компонентов образования
Одним из важнейших принципом, в соответствии с которым строится образование человека, и нарушение которого ведет к весьма тяжелым социальным последствиям, является принцип функциональной полноты компонентов образования, в том числе и функциональной полноты компонентов его содержания. Этот принцип является частным случаем более общего принципа функциональной полноты компонентов системы вообще.

Сущность этого принципа заключается в следующем: всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным.

Касаясь проблемы функциональной полноты образования, нельзя не упомянуть еще двух взаимосвязанных с этой проблемой вопросов – минимизации и оптимизации набора компонентов системы.

Проблема минимизации элементов, в ее общем математическом выражении хорошо известная из математической логики, решается в данном частном случае весьма сложно. Поэтому во многих случаях проблема ставится иначе – ставится вопрос не о минимизации, а об оптимизации системы компонентов [Там же, С.50-52].

Наблюдается и обратный процесс – интеграция. По мере уменьшения «удельного веса», т.е. педагогической значимости, некоторым учебным предметам приходится «потесниться». В связи с этим может уменьшиться набор дисциплин в отдельном курсе или некоторый курс может превратиться в дисциплину, войдя в состав другого учебного курса.

В настоящее время набор учебных курсов в учебных планах общей и специальной школы по всей вероятности уже достиг своего апогея. Поэтому введение нового курса (дифференциация) должно сочетаться с сокращением других, но не путем их изъятия из образования, а путем объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции.

Ярким примером дифференциации общего образования служит появление нового учебного курса основ информатики и вычислительной техники. Само собой разумеется, его введение было осуществлено за счет уменьшения времени на другие курсы. Это пока что не привело к интеграции других курсов, однако в целом шаги такого рода в конечном итоге приводят к подобной интеграции.

Такой процесс совершается постоянно, хотя узакониваются подобные сдвиги в образовании время от времени, скачками. И сейчас назревают подобные явления, как в рамках общего, так и в рамках специального и политехнического образования [Там же, С.52-53].
1.1.2.3.5 Принцип преемственности ступеней образования
Сущность принципа преемственности в отношении общего образования обычно понимается как согласованность этих ступеней. Поскольку содержание общего среднего образования традиционно рассматривалось школьной педагогикой как единая система, центр внимания в отношении принципа преемственности в общем образовании переместился на стык общеобразовательной и профессиональной школы всех типов. В принципе это очень важные аспекты проявления принципа преемственности [Там же, С.54].
1.1.2.3.6 Детерминанты структуры содержания образования
Детерминантами структуры содержания образования называют факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования, в том числе и на их взаимосвязи.

Прежде всего, отметим, что детерминанты структуры содержания образования представляют собой часть факторов, определяющих содержание образования в целом.

Из множества факторов, определяющих (детерминирующих) содержание образования в целом, необходимо отобрать те, которые оказывают существенное влияние на его структуру. При этом надо стремиться отобрать тот минимум факторов, который не только необходим, но и достаточен для определения структуры содержания образования.

Одним из путей совершенствования структуры содержания общего образования, осознанным еще в конце 40-х годов XX века, является появление нового фундаментального направления науки, получившего наименование «кибернетика». В очень короткие сроки кибернетика приобрела огромное практическое значение.

На рубеже 50–60-х годов в старших классах ряда средних школ СССР, в связи с развитием вычислительной техники, была начата подготовка программистов-вычислителей (С.И. Шварцбурд [31], В.И. Монахов [32], и др.). Эта работа рассматривалась, в то время как одно из направлений профессиональной подготовки старшеклассников в школах с производственным обучением, позже, после отмены производственного обучения, – как одно из направлений дифференциации образования старшеклассников. Она сыграла определенную роль в развитии идеи общего кибернетического образования. В качестве базового курса, на который опиралась подготовка программистов, рассматривался курс математики.

Систематическое исследование по созданию общеобразовательного курса кибернетики и методики его преподавания в школе было начато В.С. Ледневым в 1961 году. Результаты исследования освещены в ряде публикаций [33-37]. В 1964 году В.С. Ледневым защищена первая кандидатская диссертация, посвященная основам методики кибернетики. Дальнейшая работа проводилась при участии, а затем и в соавторстве с А.А. Кузнецовым [38,39], защитившим в 1973 году вторую в истории педагогики диссертацию по методике кибернетики [40]

Однако к середине 70-х годов, которые сегодня получили наименование застойных, со стороны руководства АПН СССР возникло негативное отношение к проблематике исследований. В конце 1975 году, когда уже была отработана программа курса, подготовлен учебник, создан работоспособный научный коллектив, работа волевым образом была прервана, тематика запрещена, лаборатория закрыта. Все это на много лет отбросило народное образование назад, крайне отрицательно отразилось на судьбе общего кибернетического образования, которое до сих пор не может вернуть себе даже свое собственное имя [9, С.130].

Положение дел резко изменилось после вмешательства в 1984 году директивных органов (по представлению ряда ведущих ученых) и последующего введения в учебные заведения всех типов курса информатики и вычислительной техники взамен курса кибернетики. Необходимость массовой компьютерной грамотности была записана в законодательные акты о народном образовании.

Сам термин «школьная информатика» появился в литературе в 1979 году [42]. Ее важной особенностью был системный подход к проблеме использования вычислительной техники.

Академик А.П. Ершов отмечал, что «для эффективного использования возможностей вычислительной техники при любой форме взаимодействия с ней необходимо владеть определенным стилем мышления, определенными навыками умственных действий, наиболее явно обнаруживаемыми сегодня у профессиональных программистов.

А.П. Ершов выделил наиболее существенные умения и навыки современного пользователя:

• 
  умение планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели при помощи фиксированного набора средств;
  
• 
  умение строить информационные структуры для описания объектов и систем;
  
• 
  умение организовать поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи;
  
• 
  умение правильно, четко и однозначно сформулировать мысль в понятной собеседнику форме и правильно понять текстовое сообщение;
  
• 
  привычка своевременно обращаться к ЭВМ при решении задачи из любой области;
  
• 
  наличие минимальных технических навыков взаимодействия с ЭВМ» [41].
  

Одна из первых «формул» компьютерной грамотности была предложена А.П. Ершовым в сентябре 1984 г. в его докладе совещанию руководителей народного образования СССР, посвященному школьной реформе:

«Владение алгоритмической нотацией в объеме, достаточном для выражения вычислительных планов и программ для скалярных, векторных, структурных и текстовых величин, содержащих циклы, ветвления и процедуры. Понимание связи алгоритмической и общематематической нотаций. Умение составить программу решения задачи на материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового обучения. Знакомство с принципами устройства ЭВМ, владение начальными навыками обращения со школьной ЭВМ, умение применить школьную ЭВМ к решению практических задач на материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового обучения. Представление о возрастающей роли ЭВМ в жизни общества, знание конкретных примеров применения ЭВМ» [44].

Началом практического решения проблем информатизации образования в масштабе страны следует считать 1985 г., когда было принято правительственное решение об обеспечении компьютерной грамотности учащихся и создании условий для широкого использования средств ВТ в учебном процессе [45-49].

В истории становления и развития нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники» можно выделить несколько этапов.

На первом этапе (1985-1990 г.г.) – происходит внедрение курса «Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ) как безмашинного. Цель данного этапа – формирование компьютерной грамотности. Однако отсутствие средств вычислительной техники не позволяло реализовать весь общеобразовательный потенциал, заложенный в теоретической части курса, что значительно ослабляло его практическую направленность. Кроме того, изучение этого предмета в то время в старших классах (IX-X) приводило к тому, что знания, полученные школьниками, не могли быть в достаточной мере использованы ими при изучении других учебных предметов.

Необходимость эффективного и повсеместного освоения этой новой дисциплины ставит перед всеми видами образования масштабные задачи распространения компьютерной грамотности и содействие ее перерастанию в информационную культуру общества [41].

Определенный подход к формуле информационной культуры был дан в пояснительной записке к конкурсной программе курса информатики: «Курс «Основы информатики и вычислительной техники» должен формировать у учащихся:

• 
  навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;
  
• 
  навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач;
  
• 
  знание основных алгоритмических структур и умение применять эти знания для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям;
  
• 
  понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня;
  
• 
  навыки квалифицированного использования основных типов информационных систем и пакетов прикладных программ общего назначения, для решения с их помощью практических задач и понимания основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем;
  
• 
  умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности.
  

На втором этапе (1990-1998 г.г.) школы оснащаются компьютерной техникой учебного назначения (типа «Ямаха», КУВТ-86, «Корвет» и др.). Проводится экспериментальная работа в масштабе страны в виде «пилотных проектов» по переносу курса информатики в среднее звено V-VII классы, с целью использования приобретенных учащимися на уроках информатики умений и навыков, в их учебной деятельности по другим предметам. В старших классах на первый план уже выдвигается не задача формирования компьютерной грамотности, а задача ознакомления учащихся с основами информатики как фундаментальной отрасли научного знания.

Стремительное развитие получает курс информатики на третьем этапе (1998-2008 гг.). Он примечателен тем, что согласно «Государственной Программы Президента Республики Казахстан информатизации системы среднего образования» [51] все школы Казахстана обеспечиваются современной компьютерной техникой. Вводится новый Государственный стандарт по информатике [52] с началом изучения курса информатики с 7 класса и введением первых профильных курсов в старшей школе.

Данный этап является прогрессивным шагом в формировании новой информационной технологии обучения, опирающейся на широкое применение средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Он характеризуется не просто изменением методики обучения, а коренной перестройкой всего учебного процесса. Это повлекло за собой радикальные изменения в методической системе обучения, в частности, актуализирует проблему соотношения различных средств обучения: учебника и педагогических программных средств, компьютера, традиционных технических средств обучения, инновационных технологий и т.д.

Именно с этого момента начинается процесс информатизации системы среднего образования в Казахстане. Республика Казахстан, как и все развитые страны мира, реально становится на путь информатизации системы среднего образования – создание единого информационно-образовательного пространства, основанного на единой информационно-образовательной сети.

Программа информатизации системы среднего образования была разработана на основе Государственной Концепции развития системы среднего образования [53] и направлена на решение следующих основных проблем:

• 
  разработка и реализация общегосударственной стратегии развития образования, адекватной общественным потребностям общества;
  
• 
  интеграция отечественной образовательной системы в единое мировое информационно-образовательное пространство;
  
• 
  определение и осуществление комплекса практических мер, направленных на информатизацию системы среднего образования.
  

1. 
   Обеспечение школьных учреждений средствами вычислительной и организационной техники, которые бы позволили использовать новые информационные технологии, как для обучения, так и для управления учебным процессом.
   
2. 
   Развитие инфраструктуры, обеспечивающей доступность образовательной информации всем школьным учреждениям.
   
3. 
   Разработка действенной нормативно-правовой базы.
   
4. 
   Создание системы телекоммуникационной сети.
   
5. 
   Подготовка и переподготовка кадров для системы среднего образования в области использования и внедрения новых информационных технологий [51].
   

Благодаря этому в настоящее время в образовании формируется единая система непрерывной подготовки в области информатики, включающая базовую (общеобразовательную) подготовку и специальную, расширяющую знания и умения обучаемого по различным направлениям прикладной информатики. Система непрерывной подготовки охватывает все уровни образования.

Базовая подготовка включает следующие аспекты образовательной области информатика:

• 
  мировоззренческий;
  
• 
  пользовательский;
  
• 
  алгоритмизации и программирования.
  

Информатизация образования невозможна без перехода в учебно-воспитательном процессе на новые информационные технологии.

Новые информационные технологии (НИТ) в образовании есть комплекс учебных и учебно-методических материалов, технических и инструментальных средств вычислительной техники (СВТ) учебного назначения, а также система научных знаний о роли и месте СВТ в учебном процессе, о формах и методах их применения для совершенствования труда преподавателей и учащихся [55].

В настоящее время разрабатывается методология использования НИТ, создаются и совершенствуются его средства, складывается практика их использования в учебных заведениях. Отчасти это объясняется тем, что необходимые для внедрения НИТ технические и программные средства стали доступны учебным заведениям лишь в последние годы. Некоторые средства НИТ находятся в стадии становления и доступны учреждениям образования лишь для проведения экспериментальной работы (электронная почта, интерактивное видео и т. п.).

Главная отличительная черта НИТ состоит в том, что они предоставляют практически неограниченные возможности для самостоятельной и совместной творческой деятельности преподавателей и обучаемых. Как показывают первые опыты, НИТ практически бесполезны при традиционном информационно-объяснительном подходе к обучению. В условиях НИТ меняется позиция педагога в учебном процессе. Из авторитарного носителя истины он превращается в соучастника продуктивной деятельности своих воспитанников. НИТ предполагают качественный сдвиг в отношениях между педагогами и обучаемыми.

Из практических наблюдений мы видим, что использование новых информационных технологий в образовании предоставляет гражданам более широкие и доступные пути его получения, повышает эффективность обучения.

Вместе с тем, следует отметить, что в вопросах информатизации процесса обучения наметилась достаточно устойчивая тенденция перехода от использования в учебном процессе обучающих программ по отдельным разделам курса к созданию и практическому внедрению комплексов учебно-методического и программного обеспечения, «закрывающего» полностью весь курс. Такому подходу во многом способствует создание ряда компьютеризированных (электронных учебников) [56-64] и электронных учебных пособий [65-72].

НИТ в обучении представляют мощное средство повышения производительности умственного труда, позволяющее найти кардинальные решения насущных педагогических проблем и обеспечить оптимальное управление учебным процессом.

«Информатизация образования позволит в конечном итоге эффективно использовать следующие важнейшие преимущества НИТ:

• 
  возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию самообучения;
  
• 
  коренное изменение организации процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;
  
• 
  создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования;
  
• 
  организация эффективной познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса;
  
• 
  использование специфических свойств компьютера, к важнейшим из которых относятся: возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу во всех его звеньях в совокупности (потребности – мотивы – цели – условия – средства – действия – операции);
  
• 
  индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ;
  
• 
  возможность использования и организации принципиально новых познавательных средств» [73].
  

Следовательно, НИТ являются тем инструментом, который позволяет педагогам качественно изменить методы и организационные формы своей работы, полнее развивать индивидуальные способности обучаемых, усиливать междисциплинарные связи в обучении, осуществлять постоянное динамичное обновление организации учебного процесса.

Однако к настоящему времени задача подготовки педагогических кадров в области информационных технологий обучения решена далеко не полностью. Учитывая, что любые информационные технологии хороши ровно настолько, насколько подготовлены использующие их учителя, в связи с этим в Государственной программе информатизации системы среднего образования уделяется большое внимание совершенствованию подготовки и переподготовки педагогических кадров в области НИТ.

Во всех сферах образования и подготовки кадров в национальном, региональном и международном масштабах ведутся поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы образования, повышения качества обучения путем применения компьютеров для поддержки самостоятельной познавательной деятельности обучаемых различных категорий, интенсификации труда преподавателей, управления работой учебных заведений.

«Особую остроту приобретает вопрос непрерывной опережающей подготовки и переподготовки специалистов самых различных категорий к эффективному использованию НИТ, современных компьютеров в своей деятельности. Умение пользоваться вычислительной техникой при решении профессиональных и учебных задач по праву приравнивается сейчас ко второй грамотности. От ее уровня и распространения прямо зависят развитие научно-технического прогресса, интенсификация, модернизация и интеллектуализация производства и самой системы образования» [75].

Информационные и коммуникационные технологии уже прочно вошли в современную жизнь. По данным Министерства труда США, из 54 специальностей, которые переживали бурный рост в период между 2000 и 2005 годами, только 8 не требуют знаний ИКТ [76].

Совершенно очевидно, что эффективная интеграция информационных технологий в образование является ключом к решению проблем, связанных с переходом к новой экономике, – ключом, который требует соблюдения четкого баланса между лучшими методами традиционного обучения и новым пониманием самого процесса обучения. Такая интеграция обеспечит новый уровень образования, качественное формирование знаний, умений и навыков.

Мы полностью согласны со сформулированными общими требованиями Р. Петрелла, что информатизация образования обеспечит гражданам:

1. 
   Доступность знаний и данных для каждого члена общества.
   
2. 
   Развитие интеллектуальных и творческих способностей индивидуума (с учетом его самостоятельности, самобытности и т. п.).
   
3. 
   Сотрудничество (обмен, солидарность).
   
4. 
   Непрерывное повышение квалификации или изменение области профессиональной деятельности в течение жизни каждого члена общества.
   
5. 
   Гуманизацию общего образования и воспитания.
   
6. 
   Опережающее образование.
   
7. 
   Обучающее сопровождение информационных технологий, всеобщую компьютерную грамотность.
   
8. 
   Интенсификацию обучения и образования [77].
   

1. 
   Большинство взрослого населения теперь не просто знает о существовании информационных технологий, но и сталкивается с ними, как с механизмом обслуживания документов и финансов.
   
2. 
   Возрастает спрос на исполнительское мастерство по многим приложениям информатики, дающее стабильный заработок.
   
3. 
   Информатика порождает новые профессии и досуги XXI века, привлекательные для молодежи и обучаемого населения.
   
4. 
   Во многих школах замечают, что хорошее преподавание информатики повышает успеваемость и по другим предметам [78].
   

«Следовательно, речь идет о таких знаниях, которые способны формировать широкий, целостный, энциклопедический взгляд на современный мир и место человека в этом мире», – отмечает В.Г. Кинелев. По его мнению, «… новую образовательную парадигму можно сформулировать в виде логически связанной триады: от целостной картины мира – к целостному знанию, и через него – к целостной личности» [83].

Таким образом, главной целью образования становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и деятельности человека. Роль изучения информатики в формировании такого мировоззрения трудно переоценить. Именно поэтому формирование научной картины мира и становится сейчас приоритетной задачей в системе задач изучения информатики в школе.

Происходит философское переосмысление роли информатики и информационных процессов в развитии природы и общества, растет понимание общенаучного значения информационного подхода как метода научного познания» [82]. На основе фундаментальных идей информатики и развиваемого ею информационного подхода к анализу окружающей действительности формируется социальная информатика, биологическая информатика, социальная когнитология (наука о развитии интеллектуального потенциала общества, формировании знаний, умений и навыков в целом ряде наук) [84].

Следует подчеркнуть, что в настоящее время, как никогда, велика роль информатики в создании базы информационной культуры учителя, включающей следующие компоненты: мировоззренческий, пользовательский, алгоритмизации и программирования. Роль последнего компонента особенно значима, т.к. алгоритмический подход неотделим от повседневной жизни и деятельности человека. От умения четко алгоритмизировать свою деятельность зависит успешность достижения поставленной цели.

Таким образом, информационная компонента становится ведущей составляющей технологической подготовки человека, в какой бы сфере деятельности ему не пришлось работать в будущем. Это особенно важно для тех, кто причастен к процессу обучения.

• 
  минимум содержания основных образовательных программ;
  
• 
  максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и воспитанников;
  
• 
  требования к уровню подготовки обучающихся [14].
  

Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижение каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.

Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?

Известно, что в вузы поступает около трети выпускников школы. Учитывая только этот факт, во многих зарубежных школах вводилась система предметов по выбору; можно было снизить требования к «невузовским» учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что, усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы в то же время меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение физико-математической подготовки учащихся.

Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом образования предусмотрено:

• 
  выделение ядра образования, обязательного для всех школ;
  
• 
  усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования;
  
• 
  сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов;
  
• 
  усиление внимания к развитию школьников;
  
• 
  ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.
  

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о достижении определенного уровня развития основных сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:

• 
  адаптацию к окружающей природной и социальной среде;
  
• 
  овладение разными видами деятельности;
  
• 
  сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;
  
• 
  определенный уровень общей эрудиции [16, С.29-30].
  

1.3.1 Первый Государственный образовательный стандарт по информатике в Республике Казахстан (1998 г.)

Исходя из этого первый Государственный стандарт по информатике (1998 г.) определяет: основную, развивающую, практическую и воспитательную цели.