В. Г. Короленка Кафедра філологічних дисциплін стан розвитку освіти й культури в сучасній фрн навчальний посібник


Становлення системи вищої освіти на різних етапах історії німецького суспільства



бет2/5
Дата18.07.2016
өлшемі0.69 Mb.
1   2   3   4   5

Становлення системи вищої освіти на різних етапах історії німецького суспільства

Протягом багатьох століть вища освіта Німеччини розвивалася за умов роздробленості земель, що наклало певний відбиток не лише на її структуру, а й на ті ідеологічні та психологічні чинники, які були покладені в її основу. Національною особливістю німецького народу є не лише його славнозвісна акуратність і пунктуальність. Німці несуть у собі майже всі переваги і недоліки середньостатистичного жителя Західної Європи. Великий римлянин Тацит, звісно, помилявся, говорячи про відсутність у німців золота і срібла: золото німців – їх руки, а срібло – їх голови [12, c. 45].

Система освіти в Німеччині поступово стала тим центром, навколо якого складалась більшість переваг і недоліків німецької нації. Той факт, що німецька «школа» користувалась заслуженою славою протягом багатьох століть (починаючи з епохи пізнього Середньовіччя і майже до кінця 19 століття), не є випадковим. Німецька освіта була ґрунтовною і добротною. Вона прищеплювала громадянам працелюбство, прагнення до знань, навички пунктуальності й дисципліни. Самі німці були також і старанними учнями. Класичного і глибокого змісту набула відома німецька тріада «Studieren, propagandieren, organisieren!» (нім. «Вивчати, пропагувати, організовувати!») [36, c.275].

Історично освіта на заселених німцями територіях була справою церкви і держави. Ще з часів раннього Середньовіччя саме вони визначали її зміст та обсяг, несли тягар відповідальності за організацію та матеріальне забезпечення. Сучасна земельно-федеративна структура системи освіти є одним з видимих спадків старих часів.

Найстаріший університет Німеччини у місті Гейдельберг, створений у 1385 році відповідно до паризької моделі, за якою імператор чи папа надавали корпорації викладачів і студентів право вивчати теологію, право, медицину і філософію латиною, задовго до введення наприкінці 17-го століття обов'язкової освіти у частині земель. Поділ країни на мікрокнязівства та релігійні сварки швидко привели до появи в Німеччині майже 40 університетів (на 1700-й рік), які готували державних чиновників. Пізніше кількість закладів зменшилося через злиття чи ліквідацію, а їх діяльність занепала внаслідок застарілих програм. Так звані «нові» університети з'явилися впродовж 18-го століття. У них почали вивчати ще й природничі науки та викладати німецькою (Halle, 1694 рік; Göttingen, 1737 рік; Erlangen, 1783 рік).

Популярність вищої освіти у Німеччині набуває свого значення в період пізнього Середньовіччя, за часів реформ Мартіна Лютера. Реформатор добре розумів, що втілення його ідей знайде відгук лише у освічених громадян. Але його погляд на розвиток освіти був неоднозначним: нижчим верствам населення він пропонував давати мінімум освіти: «Молодий і дурний народ слід навчати завжди одними й тими ж виразами, в іншому разі не уникнути помилок» [36, c. 276].

Подальший розвиток вищої освіти в Німеччині пов'язаний з ім'ям Гейдельбергського університету. Як було зазначено раніше, заснований ще в середині XV століття, цей університет виховав цілу плеяду видатних вчених і державних діячів. Цей славетний вуз продемонстрував зразки високої духовної стійкості. Тридцятилітня війна, під час якої була вивезена до Риму всесвітньо відома університетська бібліотека «Biblioteca Palatina» та зруйнований весь комплекс корпусів університету, нанесла значних збитків знаменитому Гейдельбергу. Але університет зміг відновити свою роботу і до середини XIX століття піднявся до рівня найпрестижнішого вузу в Європі.

Пізніше визнаними центрами вищої освіти європейського рівня стануть Йєна, Берлін, Лейпциг, Геттінген. Успіх і популярність цих навчальних закладів пов'язаний не лише з блискучим професорсько-викладацьким складом, а й з певними психологічними факторами німецької системи освіти [26]. По-перше, це висока організованість і дисципліна навчального процесу. Іноді цей фактор мав і негативну сторону: казармені звички і фельдфебельський дух нерідко виступали предметом критики видатних мислителів того часу.

Підґрунтям цього можна вважати тривалий вплив Прусії – воєнно-кріпосної держави, політика якої відрізнялась крайньою реакційністю і войовничістю [25]. Важливе значення мали також і гуманістичні принципи освіти. Якщо французи говорили «L» argent n"a pas de maitre» (фр. «Гроші не мають хазяїна»), то німці стверджують інший принцип: «Освіта не знає кордонів». Ідеалом німецької прогресивної думки є людина-особистість, освічена і духовно багата. В уявленні представників тогочасної вітчизняної інтелігенції Німеччина завжди була колискою Лютера, Дюрера, Гете, Шиллера, Гейне, Бетховена, Гегеля, Канта, Гердера, Фіхте, Гумбольдта, Шеллінга та багатьох інших творців і мислителів [36, с. 273].

Якщо звернути увагу на стан вищої освіти в Німеччині періоду кінця XVIII – протягом XIX століть, на передній план виступає її прагматизм. Невтомна, вміла, кваліфікована, наполеглива праця дала німецькому народу всі переваги, що стверджувались в етиці і психології тогочасної західної людини. Праця і виробництво стають ідеалом, а незабаром ідолом. «Європа одягає робочий халат» – писав голландський дослідник Й. Хейзенга [36, c. 274].

Домінуючими тенденціями у сфері вищої освіти стають суспільна користь і ефективність процесу навчання. Класична освіта відступає на задній план – науково-технічний прогрес завойовує всі сфери суспільного життя. Серед наукових дисциплін перевага надається точним і природничим наукам. Саме в цей час німецька освіта була популярною і в Росії. Достатньо згадати роман І.С. Тургенєва «Отцы и дети» (1861), де йдеться про російських фізиків і хіміків, «которыми наполнен Гейдельберг и которые, удивляя на первых порах наивных немецких профессоров своим трезвым взглядом на вещи, впоследствии удивляют тех же самых профессоров своим совершенным бездействием и абсолютной ленью» [Цит. по: 20, c.43]. Ці слова ще раз підтверджують тезу про працелюбство німців як провідну рису їх національного характеру.

В кінці XIX – на початку XX століття в європейському суспільстві складається негативне уявлення про представників німецької нації. З початком Франко-прусської війни «німці слова» миттєво перетворились в «німців діла». І.С. Тургенєв в 1870 г. писав: «Теперь немцы являются завоевателями, а к завоевателям у меня сердце не лежит» [Цит. по: 22, c. 28]. «Плоды немецкой нации есть Лессинг и Гёте, Кант и Шеллинг, а плод германского национализма – насильственное онемечение соседей» – писав В.І. Соловйов [21, c. 231].

Після двох світових війн образ німця асоціюється вже лише з образом завойовника, а німецька культура сприймається як експансія. Відповідно, знижується популярність вищої освіти в Німеччині, більше того, німецька освіта і наука бойкотуються європейським співтовариством: на переважну більшість міжнародних наукових конференцій не запрошуються німецькі вчені. Стосовно психологічного аспекту, німецька вища освіта перебувала під впливом ідей панування «арійської раси» з одного боку і повного бойкотування світовим співтовариством – з іншого. Такий стан негативно впливав на розвиток освіти, відтиснувши на задній план ідеї гуманізму, внутрішньої свободи, формування високоморальної особистості.

Особливістю розвитку вищої освіти Німеччини у XX столітті є суттєві відмінності у системі та структурі вищої освіти Німецької Демократичної Республіки та Федеративної Республіки Німеччини, на які була поділена Німеччина до 3 жовтня 1990 року. Система освіти НДР, особливо її вища школа, була значним чином створена за радянським зразком. Для неї були характерні: велика кількість планових показників, надмірна ідеологізація освіти, перенасиченість допоміжним персоналом і обслуговуючими структурами.

Як і все народне господарство НДР, система вищої освіти країни базувалась на планових показниках, одним з яких була кількість студентів, яка не змінювалась з середини 70-х років (110 тисяч осіб), їх частка в відповідній віковій групі населення складала в НДР 11 – 12% (в ФРН – 26–27%), тобто не всі бажаючі і здатні навчатися молоді люди могли реалізувати свої наміри [10]. В НДР не було засновано жодного університету, не відбувалося і розширення існуючих класичних вузів, отриманих НДР «у спадок» з часів слави німецької науки. Система вищої освіти розвивалась переважно за рахунок створення так званих спеціальних вищих шкіл, прирівняних до університетів в тому значенні, що вони мали право на присвоєння вчених ступенів (у ФРН цим правом користувалися лише університети).

В процесі реформи вищої освіти передбачається, що в нових землях Німеччини правом створення вчених рад і присвоєння ступенів будуть також користуватися виключно університети. Психологічні проблеми, що постали перед студентською молоддю об'єднаної Німеччини, пов'язані, перш за все, з адаптацією до нових соціально-економічних умов жителів колишньої НДР. Молоді, яка звикла жити «за схемою», у якої сформувалось «шаблонне мислення», важко пристосуватись до законів «вільного суспільства» Федеративної республіки Німеччини. Шляхом подолання стереотипів провідні німецькі мислителі бачать виховання моральної особистості. У це поняття вони вкладають такі риси: моральні переконання, усвідомлені дії і вчинки, моральна зрілість, внутрішня свобода і мотиви, збереження духовних орієнтирів у динаміці суспільного життя.
Кількість ВНЗ у Німеччині


Типи ВНЗ

2002

2007

2010

Всього

355

359

365

В тому числі










університетів

98

99

100

вищих шкіл педагогіки

6

6

6

вищих шкіл теології

16

17

16

вищих шкіл мистецтва

50

50

52

вищих спеціалізованих навчальних закладів

185

187

191

Найглибші реформи вищої освіти, названі «неогуманістичними», відбулися у Німеччині в ХІХ сторіччі. У 1809 році в Берліні було створено університет за новою концепцією. Ця подія пов'язана з ім'ям Вільгельма фон Гумбольдта, який короткий час керував освітою в уряді Пруссії. В основу діяльності цього навчального закладу, що й досі вважається моделлю класичного університету, він поклав наступні принципи:



  • широка автономія при державному фінансуванні,

  • самоврядування групи керівників кафедр (ординаріїв),

  • наукові дослідження без вузького практичного спрямування,

  • відмінність від шкільної та суто професійної підготовки.

Другим наслідком реформ ХІХ століття стало створення технічних навчальних закладів для розвитку прикладних наук, що не викладалися ні в «нових» університетах, ні в університеті Гумбольдта. Вони довго боролися за отримання університетського статусу. Після Другої світової війни в ранг закладів вищої освіти також перейшли вищі фахові школи, але їх дипломи лише нещодавно наблизилися до університетського рівня.

Як і в інших розвинених країнах, перші десятиріччя після Другої світової війни стали у ФРН часом уведення обов'язкової середньої освіти й переходу від елітарної до масової вищої. Утворилася потужна структура, будова якої та рівні навчання вказана на нашій схемі.

Глобалізація ставить нові вимоги і перед німецькою наукою та вищою школою. Цілою низкою реформ політики й вищі навчальні заклади запровадили ініціативу, щоб припасувати систему вищої освіти до нових міжнародних вимог. Ці нововведення саме зараз принципово змінюють академічний ландшафт у Німеччині. Чи то перехід на різні рівні вищої освіти, як, наприклад, бакалавр і магістр, чи запровадження плати за навчання і вступних тестів, чи поява приватних академічних навчальних закладів або посилене стратегічне партнерство між вищими школами та позауніверситетськими інститутами – навряд чи нині знайдеться ще одна царина суспільства, яка переживала б такі великі зміни, як система освіти.

Мета реформ полягає в тому, щоб зміцнити освіту й дослідницьку роботу в міжнародній конкурентній боротьбі, що дедалі загострюється, і відвоювати провідні позиції. Змінені закони про вищу освіту дають університетам більше можливостей, визначним професорам більше платять за їхні зусилля. Університети зі світовими іменами намагаються відшліфувати свій профіль, а різні рейтинги про якість і популярність вищих шкіл додатково підігрівають конкуренцію.

Цій самій меті служить і так звана «ініціатива щодо переваг» для німецьких університетів. Вищі навчальні заклади, вибрані незалежним експертним журі, одержувати­муть протягом п'яти років майже два мільярди євро. За рахунок цих коштів матимуть підтримку післядипломні школи для академічної молоді, провідні центри з певних дослідних дисциплін (скупчення переваг), а також скеровуватиметься дослідницький профіль дев'яти найкращих університетів. До цієї «еліти» належать Університет імені Людвіґа Максиміліана (УЛМ) і Технічний університет (ТУ) міста Мюнхена, ТУ міста Карлсруе, Рейнсько-Вестфальська вища технічна школа (РВВТШ) міста Аахена, а також університети в Констанці, Ґьоттінгені, Гейдельбергу, Фрайбургу і Вільний університет Берліна.

Основну відповідальність за організацію «Ініціати­ви щодо переваг» несе Німецьке дослідне товариство (НДТ) – найголовніша установа з фінансування досліджень. Особливо одна частина цієї ініціативи обіцяє тривалі наслідки: завдяки їй будуть нагороджені концепції реформ, у яких університети доведуть, яким чином вони проб'ються на передній фланг міжнародних досліджень. Тож минув той час, коли вища освіта базувалася на засадах рівності, а навчання та викладання в кожному німецькому університеті загалом цінилося однаково.

Після Другої світової війни розвинувся розгалужений, як ніколи, науковий ландшафт, ще посилившись після возз'єднання Німеччини в 1990 році. Той, хто нині хоче навчатися тут, має вибір з-поміж 383 вищих навчальних закладів, розташованих по всій території Федеративної Республіки. У великому місті чи на природі, віковічні чи високомодерні, невеличкі й осяжні оком чи великі, з помітним пульсом: майже в кожному відносно великому німецькому місті є вища школа. Лише федеральна земля Північний Рейн-Вестфалія налічує 15 університетів, 27 фахових і 8 мистецьких вищих навчальних закладів. Багато з них були засновані в шістдесяті та сімдесяті роки – час великої експансії вищої школи. Тоді протягом двох десятиліть кількість студентів збільшилась уп'ятеро. Особливо швидко зросло число студенток. Тепер вони кількісно майже наздогнали своїх однокурсників-чоловіків.

Сьогодні в Німеччині у вищій школі навчаються майже два мільйони молодих людей. Більше третини випускників одного року починають таке навчання – і ця тенденція зростає. Проте в міжнародному порівнянні Німеччина ще не досягла середнього рівня. З одного боку, це пов'язано з відносно низькою квотою школярів, які закінчують школу з правом вступу до вищих навчальних закладів. З іншого – майже третина випускників обирає професійну освіту в так званій «дуальній» системі, що виправдала себе . Для багатьох професій – наприклад, промислово-технічних фахів або допоміжного медичного персоналу – вона пропонує освіту, для здобуття якої в інших країнах необхідно навчатись у вищому навчальному закладі.

Також, на відміну від інших держав, приватні університети відіграють тут відносно незначну роль: 96 % студентів навчаються в державних закладах. Вони працюють під наглядом і управлінням держави і принципово відкриті Для всіх, хто з атестатом (або іншим відповідним сертифікатом) одержав право вступу до вищої школи. Починаючи з сімдесятих років, поряд із державними та церковними вищими школами почали засновуватися незалежні від Держави, не пов'язані з конфесіями вищі навчальні заклади, фінансування яких здійснюється на основі оплати навчання і за рахунок пожертв.

Тим часом як класичні університети присвячують себе чистій науці та пропонують широкий спектр фахів – від вивчення античності до економіки, технічні університети спеціалізуються на інженерних і природничих спеціальностях. Технічні університети як кузня німецького інженерного мистецтва мають добру славу. їх особливо полюбляють іноземні студенти.

Починаючи з шістдесятих років, розвинулось особливе, німецьке, явище, яке знайшло за кордоном багато по­слідовників: фахові вищі школи (ФВШ). Понад чверть усіх студентів у Німеччині навчаються нині у фахових вищих школах, а також – у деяких федеральних землях – у так званих «професійних академіях», які тісно співпрацюють з підприємствами. До фахових вищих шкіл студентів вабить швидший шлях до професії – навчання там триває, як правило, три роки, а також його орієнтованість на практику. Чітко сплановані навчальні курси та іспити, які необхідно складати протягом курсу, дозволяють скоротити середній час навчання. Проте це в жодному разі не означає відмови від наукової роботи – майже в 176 фахових вищих школах ведуться дослідження, хоча й значною мірою прикладні та орієнтовані на промислові потреби.

Те, що вже давно заведено в мистецьких і музичних вищих школах, має стати практикою і в інших університетах. Донедавна лише небагато ВНЗ могли вибирати собі студентів. До спеціальностей, які вимагають обмежень у допуску до навчання, зараз по всій країні належать біологія, медицина, фармацевтика, психологія, ветеринарія і стоматологія, а в землі Північний Рейн-Вестфалія є ще й свої специфічні обмеження – місця в університетах розподіляються центральною установою. Але дедалі більше ВНЗ видають власні обмеження щодо середнього прохідного бала атестата й користуються можливістю перевіряти кандидатів у студенти за допомогою тестів або співбесід.

У 2005 році, після рішення федерального конституційного суду, було скасоване ще одне табу: безплатне навчання. Доти в Німеччині вища освіта оплачувалася (майже) винятково державою. Починаючи з 2007 року, вже сім федеральних земель запровадили плату за навчання, хоча й дуже по мірну порівняно із закордоном, починаючи з першого семестру. З тих студентів, хто надто довго навчається, або за другу вищу освіту плату за навчання беруть і в інших федеральних землях.

Система вищої освіти Німеччини включає 250 вищих навчальних закладів, 70 університетів у старих і 28 у нових землях, до того ж спеціалізовані професійні навчальні заклади (113 у старих землях і 15 у нових). Крім цього існують педагогічні, технічні, теологічні інститути, вищі школи управління, мистецтв. В останні роки з'являються приватні університети. Найстаріший навчальний вищий заклад Німеччини, університет в Гейдельберзі, був заснований у 1386 році. Декілька інших університетів вже відсвяткували свої п'ятсотрічні ювілеї. Вища школа, яку заснував Вільгельм фон Гумбольдт, повинна була стати закладом чистої науки, без тенденційних досліджень і навчання. Але цей ідеал з часом перестав відповідати вимогам сучасного індустріального суспільства.

Освітня політика зазнала змін: відкриття вищих навчальних закладів принципово для всіх молодих людей стало загальновизнаною метою політики в царині освіти. У 1960 році лише 8% людей одного року народження почали навчання у вищому навчальному закладі, сьогодні кожен третій претендує на місце у вузах.

Щоб задовольнити потреби молоді, почали будувати нові навчальні заклади, були впроваджені нові навчальні дисципліни, навчання більше орієнтується на майбутню професійну практику. Але ці заходи не могли іти в крок зі зростанням кількості студентів, це привело до того, що становище з вищою освітою розвивалося несприятливо, також і тривалість навчання є занадто довгою. У 1997 році німецькі студенти вийшли на демонстрації з протестом проти умов навчання. Цей виступ сприяв усвідомленню суспільством великого значення науки і освіти для держави в XXI столітті, необхідності ґрунтовних реформ у системі освіти.

Сьогодні уся Європейська спільнота вирішує проблеми функціонування вищої освіти у XXI столітті, академічної свободи, сприяння міжнародної мобільності, визнання дипломів, атестатів, глобалізації освіти, адаптації освіти до нових умов роботи, специфіки країн у сфері комплексної глобалізації. У Німеччині усім цим проблемам приділяється величезна увага з боку держави, політичних лідерів, приватних спеціальних фондів сприяння фундаментальним дослідженням, програмам розвитку обдарованої молоді, висококваліфікованих кадрів. Атестат зрілості, або матура, дає право на вступ до наукової вищої школи. Але кількість абітурієнтів настільки зросла, що не для всіх, хто хоче навчатися у вищому навчальному закладі, є місце для навчання згідно з їх бажанням.

Федеральна структура Німеччини основним законом від 1949 року визначила основні принципові напрями розвитку науки і системи освіти, відповідальними за цей процес стали федеральні землі. Вони вирішували проблеми принципів побудови системи вищої освіти, її планування і фінансування. Дві політичні події суттєво вплинули на розвиток освіти Німеччини – відновлення країни після світової війни і возз'єднання Західної і Східної Німеччини у жовтні 1990 року. Ці процеси вимагали інноваційних дій в реформуванні освіти. Велике реформування освіти відбувається на початку XXI століття в зв'язку з тим, що в 2005 році половина сьогоднішніх професорів піде на пенсію, а тисячі русистів Східної Німеччини поповнили армію безробітних, змушені терміново перекваліфіковуватись в зв'язку зі зменшенням попиту на російську мову як іноземну [36, с. 139].

Після об'єднання Німеччини Комісія Федерації і федеральних земель розробила програми, спрямовані на координацію зусиль в галузі освіти і наукових досліджень, на взаємообмін інформацією між окремими землями. Уже протягом тривалого часу ведуться дискусії про реформу системи вищої освіти, яка насамперед повинна скоротити тривалість навчання. Сьогодні студент до закінчення університету з одержанням професійної кваліфікації проводить у ньому в середньому приблизно 14 семестрів, тобто 7 років. У порівнянні з іншими країнами це занадто довго. Часто до початку навчання у вузі молоді німці завершують багаторічне виробниче навчання або відбувають службу в армії.

Зумовлений цим пізній початок роботи за фахом є значним недоліком порівняно з претендентами з інших країн – особливо з точки зору постійно зростаючої міжнародної мобільності у межах Європейського ринку. Вища освіта Німеччини охоплює 1,8 млн. студентів, 40 тисяч професорів, 70 тисяч викладачів з науковим ступенем, 300 навчальних закладів.

У 2010 році кількість абітурієнтів зросла на 25%. В галузі наукових досліджень розробляються точні критерії для оцінки результатів, які забезпечують більшу їх транспарентність. Конкуренція стає важливим елементом у системі наукових досліджень. Наукова діяльність вузів Німеччини ґрунтується на концепції вищої освіти В. Гумбольдта, яка акцентує в процесі навчання зв'язок навчальної і наукової роботи. Вузи займають центральне місце в науково-дослідному «ландшафті» [9, с. 57].

Слід зазначити, що наукові організації Німеччини працюють в тісному співробітництві, відсутнє розмежування вузівської і невузівської, в тому числі промислової, науки. Це дозволяє уникнути дублювання досліджень, одночасно полегшуючи передачу технології не лише з одного наукового закладу в інший, але й, що є більш важливим, з наукових закладів, в тому числі вузів, до промислових фірм, полегшуючи і прискорюючи тим самим процес впровадження винаходів і реалізації наукового потенціалу країни.

Німецьку систему підготовки студентів неможливо порівняти з англо-американською. Щоб зробити німецькі університети привабливішими для іноземних студентів і збільшити шанси випускників для роботи за кордоном, університетам надається право присуджувати ступені бакалавра і магістра. Це відповідає Європейському контексту, де існує тенденція до універсалізації структури освіти з метою еквівалентності дипломів у межах європейського співробітництва. Поступово відбувається реструктуризація системи вищої освіти і наукових досліджень.

Крім створеного ще у сімдесяті роки загального вузу розвивається друга група в структурі освіти – спеціальні навчальні заклади. Спеціальні вищі школи не є аналогами спеціальних (професійних) вузів колишньої ФРН, їх планують інтегрувати в якості відповідних факультетів в склад університетів, а спеціальні професійні вузи створювати або з професійних училищ (кращих з них), або з вищих технічних шкіл, що існували в НДР. Система спеціальних навчальних закладів дає академічну освіту практичного напрямку, має модуляризовані цикли і курси, але спектри дисциплін мають обмежений характер. За останні 10 років відбулися значні кількісні і якісні зміни. Кількість «класичних» німецьких студентів зменшується, а кількість «неповнокурсників» постійно зростає. Мотивація студентів до навчання за неповнокурсною системою пов'язана з фінансовими й особистими проблемами.

Для того, щоб запобігти нерівності в навчанні за двома різними системами, Наукова рада, яка була створена ще у 1957 році, пропонує чітке структурування кількості курсів, які обов'язково мають доповнюватись модульними системами і системами балів. Такі неповні курси існують у системі навчання різних країн світу і дають змогу студентам поєднувати роботу і навчання, допомагати родині і виконувати різні професійні обов'язки. Ця реформаторська ініціатива оцінюється як гнучка ланка між навчанням і роботою [24, с. 68]. Ґрунтовно переробляються структура і зміст освіти, які мають відповідати вимогам суспільства, культурного й економічного життя, вирішуються кадрові питання в сфері наукових досліджень і освіти, відбувається диференціація структури кадрів відносно нових завдань і функцій (однакова квота для чоловіків і жінок, боротьба з утиском прав жінок, створення жіночих коледжів і університетів).

Диференціація спрямована на збільшення гнучкості процесу навчання в університетах країни (нові форми навчання, курси з неповним тижнем введення мультимедійного і наукового підвищення кваліфікації), університетам надається максимальна автономія при регулярному оцінюванні якості викладання і досліджень. Ще Вільгельм фон Гумбольдт, засновник Берлінського університету, проголосив принцип єдності досліджень і викладання, згідно з яким студенти під час навчання в університеті беруть участь у наукових дослідженнях.

Ця концепція є моделлю розвитку особистості впродовж навчання, її залучення до наукової, творчої роботи. Новим у реформуванні освіти Німеччини є створення великої кількості приватних навчальних закладів як альтернатива державним університетам, щоб краще відповідати вимогам економічних структур і реагувати на попит ринків праці.

В процесі реформування освіти важливими залишаються питання внутрішнього погляду на систему освіти в різних представників німецького суспільства, надання менеджменту знань найвищого пріоритету. Фонд освіти німецького народу фінансується федеральним урядом, федеральними землями, допомагає творчій молоді, надає спеціальні стипендії, видає «книжкові гроші», забезпечує контакти між студентами і професійною сферою.

Раніше в університетах Німеччини існували такі форми навчання та вчені ступені як магістр (Magister) та диплом (Diplom), з написанням магістерської або дипломної роботи відповідно. Магістр означав широкий профіль (як правило, у гуманітарних науках) з головним та кількома побічними предметами. Наприклад: магістр філософії (головний предмет), педагогіки та історії. Так званий «диплом» означав закінчення факультету природничих наук, інженерні та економічні факультети також присвоювали диплом, а не магістра.

У зв'язку з участю Німеччини у Болонському Процесі (уніфікація європейської системи освіти) форми навчання «магістр» та «диплом» припиняють своє існування у 2010 році, натомість вводиться двоступенева система «бакалавр – мастер» (Bachelor – Master of Arts). Зараз у німецьких університетах йде реструктуризація відповідно до Болонського Процесу, цей процес викликає певні проблеми. Велика кількість студентів та деякі викладачі незадоволені введенням Болонського Процесу. Зокрема, той обсяг матеріалу, що його раніше треба було обробити за 4 роки магістерського навчання, зараз треба засвоїти за 3 роки бакалаврату, що призводить до стресу та перевантаження. Модульна система та так звані «кредитні пункти» (ECTS  European Credit Transfer System) також дають підстави для критики.

Навчання в державних університетах загалом безкоштовне, однак з 2007 року у деяких землях в зв'язку з нестачею коштів було введено так звані Semestergebühren (плату за семестр), що складає близько 500 євро.
1.3. Структура професійної педагогічної освіти у Німеччині
Стан розвитку педагогічної освіти в Німеччині досліджувала аспірантка Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов Єгорова Ю.С. Вона стверджує, що «кожна держава, кожний народ висував свої соціально обумовлені вимоги до особистості вчителя, керуючись власними ідеалами і ціннісними орієнтирами. Надзвичайно велика соціальна значущість професії вчителя пояснюється тим, що кінець кінцем якість та рівень життя і добробуту суспільства в цілому та кожного громадянина зокрема вирішальною мірою залежать від професіоналізму вчителя» [77].

Сьогодні в Україні приділяється велика увага модернізації системи педагогічної освіти, оскільки влада і суспільство усвідомлюють той факт, що від якісної професійної підготовки вчительських кадрів для всіх навчальних закладів, що складають систему освіти нашої країни, суттєво залежатиме економічне процвітання держави та нації. Оскільки стратегічною лінією розвитку освіти України визнано інтеграцію у світовий та європейський культурно-освітній простір, то доцільним видається вивчення передового зарубіжного досвіду розбудови національних систем освіти з метою запозичення корисних для вітчизняної педагогіки та школи ідей, принципів, цінностей, технологій.

Сучасний етап розвитку нашої держави орієнтує її на інтеграцію в загальноєвропейський геополітичний та освітній простір та рівноправні партнерські стосунки з європейськими державами. Процес інтеграції зумовлює науково обґрунтовані підходи до трансформації економічної і соціокультурної інфраструктури, в тому числі й підготовки спеціалістів нової генерації, що відповідають європейському стандарту. Звідси й випливає актуальність дослідження системи професійної освіти в європейських країнах, зокрема в Німеччині.

Згідно з Основним Законом ФРН, вся шкільна справа знаходиться у підпорядкуванні федеральних земель, тому в Німеччині одночасно існують близько 16 різних систем освіти. Держава зберігає за собою право загального контролю й нагляду за школами. Обов’язковим для всіх земель Німеччині є:

1) гарантія права на відкриття приватних шкіл і викладання релігії як обов’язкового предмета;

2) різний початок навчального року. Якщо в Україні перший дзвінок лунає для всіх 1 вересня, то в Німеччині немає єдиної дати цієї події. В основному початок навчального року припадає на серпень, а його закінчення – на червень-липень. 4 –5 разів на рік молодші школярі мають канікули.

Проблеми освіти, починаючи з шістдесятих років, перебувають у центрі численних проектів реформування системи, структури навчальних закладів, змісту й методів підготовки вчителів. Першим кроком на шляху створення спеціального апарату планування освіти стала Федерально-земельна комісія, яка в 1978 році розробила «Загальний план розвитку освіти». Цим документом передбачалось закласти в деяких землях інтегровані вищі школи для підготовки вчителів, реорганізувати зміст і практику проведення екзаменів, визначити статус і функції викладання окремих дисциплін.

Після другої світової війни відбулися важливі структурні й змістові перетворення західнонімецької вищої освіти. У педагогічній освіті ці перетворення розпочалися з відкриття вищих педагогічних шкіл, які прийшли на зміну вчительським семінаріям і педагогічним училищам. Однак, реалізації реформи в повній мірі завадили економічні труднощі, зокрема заміна стипендій на позику.

З 1997 року підготовка вчительських кадрів здійснюється в академіях, вищих педагогічних школах, інститутах, пріоритетною є університетська освіта. В останні роки намітилася тенденція до інтеграції цих двох типів навчальних закладів і все частіше вищі педагогічні школи входять в систему університетів, які готують 20% учительських кадрів, як правило, для гімназій та реальних шкіл.

Поступово настає їх академічне (нарівні з університетами) визнання, а з 70-х років минулого століття почалась їх інтеграція з класичними університетами. На сьогодні повна інтеграція з університетами відбулася у всіх (у тому числі нових) федеральних землях, за винятком землі Баден-Вюртбемберг, де ще збереглися вищі педагогічні школи.

Підготовка вчителів здійснюється в два етапи, а саме: навчання у ВНЗ і стажування. Далі можливе підвищення кваліфікації й перепідготовка. На першому етапі вивчаються загальноосвітні дисципліни, теоретичні курси зі спеціальності й педагогічні дисципліни (6–10 семестрів). Другий етап передбачає підготовку впродовж 24-х місяців (Referedariat) учителів усіх типів шкіл, бажаючих працювати в гімназії або професійних школах 2-го ступеня.

Однією з найважливіших функцій університетів Німеччини сьогодні є підготовка шкільних учителів. Уся система підготовки кадрів у них спрямована насамперед на те, щоб залучити їх до трудової діяльності. Така позиція характерна для багатьох економічно розвинених країн.

Беручи до уваги сучасні тенденції в галузі вдосконалення змісту освіти в університетах, для яких характерний відхід від вузівської спеціалізації, можна передбачити, що цей напрямок буде розвиватися й дозволить готувати спеціалістів більш широкого профілю. Університети Німеччини мають якісний науково-педагогічний потенціал і представляють собою різні науково-дослідні центри. Вони паралельно з підготовкою спеціалістів виконують наукові дослідження на замовлення державних установ, монополій, фірм. Навчальний процес в університетах ділиться на базовий (Grundstudium) і головний (Hauptstudium) етапи. Базовий етап розрахований на два роки й дає загальнотеоретичну підготовку.

Головний етап навчального процесу передбачає розподіл навчання на два потоки: практичний (2 семестри) і теоретичний (4 семестри). За час навчання на головному етапі (Hauptstudium) студент має визначити галузь своїх наукових інтересів, розширити наукові й поглибити практичні знання, отримані на базовому етапі (Grundstudium).

За час перебування в референдаріаті стажист поступово включається в шкільну навчально-виховну практику. Поступово зростає кількість самостійних уроків, але не більше 8 на тиждень. Навчання стажистів проводять кваліфіковані керівники семінарів і методисти, які мають певну кількість годин у своїй школі.

Безпосередньо у школах практикантом керує наставник (ментор), якому зменшено кількість годин на тиждень за місцем постійної роботи.

При цьому, однак, слід відмітити, що німецька двофазова підготовка вчителів не допускає завершеності (з виданням диплома) після першої вузівської фази підготовки та надає особливого значення другій фазі, на якій саме й формується спеціаліст.

Для того щоб отримати місце вчителя після завершення навчання, необхідно скласти два іспити. До складання першого державного екзамену необхідно подати документи, що підтверджують успішність на теоретичних заняттях за весь період навчання.

Перший екзамен включає письмову домашню роботу, проведення основних видів педагогічної діяльності у присутності спеціальної комісії й усний екзамен. До другого державного екзамену допускаються особи, які успішно пройшли стажування. Загальна оцінка за другий екзамен складається з письмової домашньої роботи, двох відкритих пробних уроків і усного екзамену.

У Німеччині є і професійне наглядання абітурієнта впродовж усього навчання, на державних екзаменах, педагогічній практиці, захисті дипломної роботи, на стажуванні та в період випробувального терміну протягом 1–2 років після отримання диплому в якості молодого спеціаліста.

Приступивши до роботи, вчитель стає об’єктом професійного наглядання. Форми оцінювання включають в себе:


  • поточну оцінку (свого роду загальну характеристику, досьє, професійний імідж);

  • регулярну оцінку або атестацію, яка проводиться один раз на п’ять років;

  • планову службову оцінку, викликану виробничою необхідністю, наприклад, при зміні роботи.

За результатами атестації вчителю виставляються такі оцінки:

  • успіхи відповідають високим вимогам;

  • повністю відповідають вимогам;

  • взагалі відповідають вимогам, але мають місце деякі недоліки;

  • не задовольняють вимоги.

Система службової професійної оцінки й перехід на наступні щаблі в шкалі штатних одиниць (методиста, заступника директора, спеціаліста адміністративної роботи тощо) є програмою максимум.

Оцінка оформляється у вигляді атестаційного листа. Рекомендація службової оцінки не є гарантією на дійсне отримання шкільної посади.

В українській системі педагогічної освіти педагогічні ВНЗ видають диплом про завершення професійної освіти. На практиці випускники часто бувають не готовими до самостійної роботи, та будучи після закінчення вищої школи представленими самим собі, допускають у своїй роботі багато помилок, часто розчаровуються у виборі професії, що спричиняє велику плинність кадрів серед молодих спеціалістів. З метою кращої практичної підготовки у Німеччині складається другий державний екзамен. До другого державного екзамену допускаються особи, які успішно пройшли стажування. Загальна оцінка за другий екзамен складається з письмової домашньої роботи, двох пробних уроків й усного екзамену.

Виклад проблеми ціннісних орієнтирів у педагогічній системі Німеччини ґрунтується, в основному, на працях Е. Фромма, видатного німецького психолога, який емігрував до США і більшу кількість своїх робіт написав у Америці, тому його ідеї співзвучні тим концепціям, що популярні у США та інших країнах.Традиції гуманістичної етичної думки в розвиткові німецької педагогічної системи формували систему цінностей, що ґрунтуються на автономії, волі, розумі індивіда, який є інструментом пізнання людиною самої себе. Основи розвитку особистості шукали в розумі і природі самої людини, в яких криється величезна енергія і потенціал, а їх руйнування та блокування ведуть до деструкції, духовного розпаду, емоційного спаду.

Вищі цінності суб'єктивної і об'єктивної етики, яка була важливим напрямком німецької педагогічної системи, полягали в створенні умов, в яких весь потенціал особистості був би спрямований на ствердження власного Я особистості. Про таку особистість І. Фіхте говорив, що вона не може користуватися подібними собі істотами для досягнення власних цілей. А. Шопенгауер зауважував, що така особистість керується не наочними уявленнями, а думками і поняттями, діє послідовно і розсудливо, у відповідності з певною логікою [20, с. 124].

У своїй праці «Людина для себе» Ерік Фромм детально аналізує різні ціннісні орієнтування, які домінують у німецькій педагогічній системі. Через них він виділяє неплідні рецептивні aорієнтування, при яких людина спрямована на сприйняття, а не на продукцію власних ідей, на бажання знайти того, хто знайде для тебе інформацію, обробить її, зробить узагальнення й оцінки, покаже, як це можливо використати в різних видах діяльності, що веде до залежності від авторитетів, думок інших, повної власної безпорадності при прийнятті рішень. При експлуататорських орієнтуваннях люди не створюють власні Ідеї, а крадуть їх, займаються плагіатом, але відстоюють їх як власні.

Сьогодні всі цінності орієнтування вирішують дилему: бути чи мати? Для орієнтацій експлуататорських, накопичення, здобуття, користолюбства основою є принцип мати, коли людина є ніщо, коли вона нічим не володіє, домінування тієї чи іншої орієнтації визначає різницю в характері і існуванні людини, в системах культури і типах суспільства. Як показує порівняльний аналіз ціннісних орієнтувань у різних педагогічних системах, найвищими цінностями є гроші, власність, слава, успіх, влада, тобто домінують орієнтації володіння.

Більша частина студентів живе і вчиться за принципом володіння. Вони сприймають лекції, розуміють логіку побудови речень, конспектують текст, вивчають його і складають екзамен. Все це відбувається суто формально, лекції не стають часткою їх власного мислення, не вдосконалюють і не збагачують його. Відповіді студентів на екзамені жахають лектора, який багато працював, творчо мислив, намагався створити струнку, логічну картину предмета, наукових досягнень і досліджень певної галузі знань.

Усе, що з'являється на виході через рік в інтерпретації студентів, демонструє повний крах орієнтації на володіння в навчальному процесі і повністю вбиває мотивацію лектора до творчого пошуку. При домінуванні такої орієнтації в різних видах навчальної діяльності її результативність є дуже низькою. Так, зміст лекції рідко викликає у студентів емоційні та інтелектуальні реакції, вони тільки накопичують певну кількість чужих висловлювань.

Студенти, орієнтовані на володіння, не мають іншої мети, крім накопичення інформації, яку зберігають у пам'яті незмінною. Нові нестандартні підходи і думки їх нервують, викликають почуття невпевненості, сумнів у тій інформації, якою вони володіють. У інших студентів, зорієнтованих на буття, нова інформація викликає роздуми, новизна стимулює їх інтерес, у них виникають запитання і народжуються ідеї, вони здатні до самостійного пошуку інформації, розширення її обсягу. В реальному навчальному процесі рідко збігаються орієнтування суб'єктів навчання [16, с. 85].

Загальним недоліком системи освіти в різних педагогічних системах світу є намагання навчити володінню знаннями як майном, від якого залежить соціальний статус людини, надати конгломерат знань у красивій упаковці, де учень може знайти всебічну інформацію, яка перетворюється в його голові на мішанину підходів і ідей, на яких вони не зосереджують свою увагу, не читають оригінальних текстів, а користуються чужим поверхневим викладом їх змісту. Так відбувається повне відчуження знань від суб'єкта навчання. Шляхом до виходу з кризового стану представники всіх шкіл і систем вважають радикальний гуманізм, боротьбу з відчуженням, деморалізацією, саморуйнуванням культури, духовним егоїзмом, розвиток вмінь жити власним духовним життям.

Наприкінці 90-х років ХХ століття у системі вищої освіти Німеччини починається новий етап. Величезні перспективи відкриває процес європейської інтеграції, який супроводжується формуванням єдиного загальноєвропейського інтелектуально-освітнього та науково-технічного довкілля. Болонський процесс є насьогодні досить актуальною темою для дискусій та досліджень. Про активне входження Німеччини до Болонського простору вищої освіти свідчать матеріали та документи, що висвітлюють різні аспекти цього процесу. В першу чергу, це друковані та електронні матеріали Конференції ректорів ВНЗ Німеччини (HRK), Міністерства освіти та науки (BMBF), Наукової Ради (Wissenschaftsrat), Постійної конференції міністрів освіти і культури земель (KMK). Особливу цінність становлять збірники статистичних документів, з допомогою яких можна простежити кількісні наслідки реформ. Самі тексти основних офіційних документів Болонського процесу та матеріали семінарів, конференцій також дають більше уявлення про передумови виникнення реформ у європейському просторі взагалі, та Німеччині зокрема, їхнє спрямування, наслідки та задачі, які постають перед країнами-учасницями Болонського процесу.


1.4. Зміцнення науково-дослідницької роботи в умовах міжнародної конкуренції. Навчання студентів-іноземців.
Якщо за вищу освіту відповідають виключно вищі навчальні заклади, то дослідницька робота здійснюється в Німеччині й поза університетами. Отож дослідницька активність німецької економіки висока: своїми 24 000 заяв, поданими до Європейського патентного відомства, Німеччина значно випереджає інші європейські країни. Три німецькі концерни – «Сіменс», «Бош» і «БАСФ» – завдяки своїм міжнародним патентним заявкам належать до семи найкращих підприємств у світі. Найбільша кількість заявлених патентів з таких прикладних технологій, як автомобільна, машинобудівна, екологічна, хімічна, енергетична і будівельна, вивела Німеччину на перше місце в світі. А з приводу природоохоронних патентів вона випереджає США та Японію [36, с. 121].

Такі імена, як Гумбольдт і Ейнштейн, Рентген і Планк, є підтвердженням слави Німеччини як країни вищої освіти, країни інженерів і винахідників. Уже в середньовіччі мандрівні школярі з усієї Європи прямували до щойно заснованих університетів у Гайдельбергу, Кьольні та Ґрайфсвальді. Пізніше, після університетської реформи Вільгельма фон Гумбольдта (1767–1835), німецькі вищі навчальні заклади взагалі стали ідеалом для вимогливого академічного світу.

Гумбольдт розробив концепцію університету як осередку незалежного пошуку знань. Дослідження й викладання повинні були створити тут єдине ціле, тобто викладати студентам могли лише ті професори, які збагатили свій фах власним дослідницьким досвідом. Водночас і професори, і студенти мали присвячувати себе лише науці – без жодної цензури з боку держави.

Хто хотів чогось досягти в науці, мусив протягом певного часу пройти навчання в одній з німецьких лабораторій або аудиторій. На початку XX століття майже третина всіх Нобелівських премій була присуджена німецьким науковцям. Їхні інновації змінили світ: теорія відносності й поділ ядра, відкриття бацили туберкульозу і рентгенівського випромінювання тощо. Тому, що США стали нині найважливішою науковою країною, вони завдячують і німецьким ученим [7, с. 58].

Сотні науковців, багато з них євреїв, як Альберт Ейнштейн, тікаючи від гітлерівського режиму, знайшли собі нову вітчизну в одному з американських університетів чи дослідних інститутів. Для німецької дослідницької галузі їхня еміграція була тяжкою втратою, яка відчувається ще й донині.

Дослідження найвищого ґатунку здійснюються в сотнях наукових інститутів, об'єднаних у таких організаціях, як Співтовариство імені Гельмгольца, Товариство імені Фраунгофера або Співтовариство імені Лейбніца. Саме в позауніверситетських дослідних інститутах визначні науковці мають такі оптимальні умови для праці, які можуть запропонувати лише небагато установ у всьому світі. Тут працюють найпродуктивніші німецькі дослідники, з'являються найоригінальніші публікації. Особливо це стосується 78 Інститутів імені Макса Планка (ІМП). Чи це стосується пошуку води на Марсі, чи здійснюється дослідження людського геному або поведінки людини – повсюди, де розробляється наукова цілина, задіяні Інститути імені Макса Планка.

17 Нобелівських премій і багато інших міжнародних нагород завоювали науковці ІМП після заснування Товариства у 1948 році. 2007 року Нобелівську премію з хімії присуджено директору ІМП Ґергарду Ертлю. Привабливість Товариства імені Макса Планка полягає в його розумінні дослідництва: інститути, що входять до його складу, самостійно визначають всю тематику, одержують найкращі умови для праці та вільні у виборі своїх співробітників. Стати директором Інституту імені Макса Планка – вершина кар'єри для багатьох учених.

Що рідко буває в Товаристві імені Макса Планка, життєво необхідне для інститутів Товариства імені Фраунгофера: тісна співпраця з промисловістю. Майже 56 науково-дослідних закладів проводять прикладні дослідження, передусім у галузі інженерних наук. Експерти Товариства імені Фраунгофера однією ногою стоять у лабораторії, а іншою – у фабричному цеху, бо замовлення їм надходять, як правило, від підприємств, власниками яких є переважно середній клас.

83 інститути Співтовариства імені Лейбніца ведуть перед не лише у природничих науках, але й роблять важливий наголос на гуманітарних, соціальних та економічних науках. Інститут дослідження економіки «іfо», який регулярно оприлюднює індекс підприємницького клімату, належить до цього об'єднання так само, як і Німецький музей у Мюнхені, Інститут тропічної медицини імені Бернгарда Нохта в Гамбургу або Інститут німецької мови в Маннгаймі, який веде наукове спостереження за розвитком німецької мови.

Федеральний уряд, надаючи цільове сприяння, прагне просунути Німеччину вперед. До 2010 року в дослідження та розвиток науки мають інвестуватися три відсотки від внутрішнього валового продукту (у 2005 році – 2,51 %). З цією метою до 2010 року кошти, що спрямовува­тимуться щорічно до наукових закладів, зростатимуть на три відсотки, і в нано-, біо- та інформаційну технологію надійдуть 6 мільярдів євро.

Німеччину не випадково вважають країною ідей. Німецькі дослідження і дослідники визначають сучасний світ. Достатньо кинути ретроспективний погляд і згадати деякі інновації «made in Germany» світового рівня, щоб це зрозуміти. Отже, «принцип двох коліс» особливо сподобався винахіднику Карлу фон Дрезу, електрична лампочка, винохідцем якої вважають німця Г.Гьобеля, є необхідною частиною побуту кожної оселі. Телефон чи автомобіль, телебачення чи холодильник, реактивний двигун чи сканер, рідкокристалічний екран чи поїзд на магнітній подушці, чіп-карти чи дюбеля – все це винаходи німецьких вчених [36, с. 199].

Під дахом Співтовариства імені Гельмгольца об'єднані 15 німецьких науково-дослідних закладів високих, технологій – великі, часто екстремально дорогі установи, відомі в усьому світі, як, наприклад, Товариство досліджень важких іонів (ТДВІ), Німецький центр ракових досліджень (НЦРД), Німецький електронний синхротрон у Гамбургу (НЕС) чи Інститут полярних і морських досліджень імені Альфреда Вегенера. Щороку інститути імені Гельмгольца приваблюють тисячі зарубіжних дослідників, які інколи користуються навіть єдиним у світі унікальним обладнанням для фізичних чи медичних експериментів.

Хоча формально німецькі державні школи приймають іноземців з 14 років, у дійсності навчання іноземних дітей у них не дуже поширено. Частіше розглядається варіант вступу в приватну школу-інтернат. Як уже було зазначено, у цей час у Німеччині налічується більше 2200 приватних шкіл, педагогічні концепції яких помітно розрізняються між собою. Загальноосвітні приватні школи відвідують 6 % німецьких школярів. Хоча прийнято підкреслювати, що це всього лише один з рівноправних секторів освітньої системи, у дійсності приватні школи розраховані на більш заможну частину населення й мають елітарний характер. Останнім часом приватні школи стали проявляти все більшу зацікавленість у тому, щоб брати на навчання дітей з-за кордону.

Іноземці можуть навчатися в приватній школі будь-яку кількість років, аж до одержання атестата зрілості, але можна приїхати й на рік-два. Одержати там атестат зрілості німецької приватної школи вигідно тому, хто націлився на подальше продовження освіти в німецькому ВНЗ. Важливою обставиною є й те, що в багатьох приватних школах переходять на двомовну систему викладання іноземних мов – тобто вивчається не одна, як раніше, а дві або навіть кілька іноземних мов.

ФРН приваблює на навчання молодь з усього світу. Приблизно 250 000 іноземних студентів навчаються в німецьких вищих навчальних закладах. Зараз більш ніж кожен десятий студент – іноземець, переважно зі Східної Європи та Китаю. Німеччина за своєю гостинністю до іноземних студен­тів посідає третє місце після США та Великої Британії.

Таким успіхом у інтернаціоналізації німецька вища школа завдячує спільним зусиллям університетів і політиків. Разом з вищими навчальними закладами кілька років тому за кордоном було розпочато кампанію з метою пропаганди німецьких університетів. Крім того, чимало вищих навчальних закладів за допомогою держави почали засновувати за кордоном партнерські вищі школи, зокрема в Сингапурі (ТУ Мюнхена), в Каїрі (Університети Ульма і Штуттгарта) і в Сеулі (Веймарська вища музична школа).

Основну відповідальність за такі зарубіжні ініціативи бере на себе, як правило, Німецька служба академічного обміну – РАДО, яка сприяє обміну студентами й науковцями в усьому світі. Вона має власні відділення, викладачів або об'єднання колишніх стипендіатів у понад сотні країн. Також вона взяла участь у заснуванні відділень при німецьких вищих школах, де викладання ведеться іноземною мовою (найчастіше англійською). Дедалі більше фахових галузей переходять на систему навчання із закінченням його міжнародно визнаними званнями бакалавра та магістра.

Щодо навчання молоді із-за кордону у закладах вищої освіти, то у 1992 році у ФРН навчалося 118 000 іноземців (27 500 з Європи). Для вступу у німецький ВИШ потрібен національний атестат середньої школи, який надає доступ до університетської освіти. З приводу його визнання звертаються до того закладу в ФРН, який цікавить. Визнання документа здійснюється на основі рекомендацій Постійної конференції ректорів ВНЗ Німеччини. Для університетського рівня запит слід зробити за рік до початку навчання. Слід звернутися до німецької амбасади, бази ОРТЕЛІУС, служби академічних обмінів DAAD або Інституту Гете. Довідники для іноземців оновлюються у ФРН щороку.

Вступу в німецький університет, як правило, передує завершення 1–2 курсів навчання в українському ВНЗ та відмінне володіння німецькою мовою, котре потрібно підтвердити в ході здачі іспиту. Це може бути TestDa (Test Deutsch als Fremdsprache) або іспити Інституту ім. Ґете (Goethe-Institut), включаючи Zentrale Oberstufenpruefung (ZOP), Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS) і Grosses Deutsches Sprachdiplom (GDS). Існує також можливість здати мовний тест DSH безпосередньо в тому ВНЗ, в який ви вступаєте. Іноді потрібно здати кваліфікаційний іспит (Feststellungspruefung), що включає й перевірку мовних знань.

Щоб діяти напевно, рекомендується вспупити на підготовче відділення університету – у так званий Studienkolleg. Такі відділення є при багатьох університетах (але не при всіх). Мовна й навчальна підготовка в Studienkolleg орієнтована на обрану вами спеціальність і підрозділяється на наступні напрямки: T-Kurs (технічні дисципліни, математика, природничі науки), M-Kurs (медицина, фармацевтика, біологія тощо), W-Kurs (економіка й соціологія), G-Kurs (гуманітарні й суспільні науки, мистецтво, германістика), S-Kurs (всі мовні дисципліни, крім германістики). Навчання триває два семестри. Наприкінці здається кваліфікаційний іспит.

За докладною інформацією із всіх питань вступу можна звертатися в представництво Німецької служби академічних обмінів (Deutscher Akademischer Austauschdienst, DAAD) або у відділ по роботі з іноземними студентами університету, що зацікавив вас, (Akademisches Auslandsamt, ААА) [36].

У Німеччині діє кілька сотень мовних шкіл і курсів навчання іноземців німецькій мові. Всі вони пропонують на вибір різноманітні програми, включаючи базовий курс, курс ділової німецької, підготовку до здачі мовних іспитів (DSH, TestDa), індивідуальні заняття. Є й спеціалізовані курси: «Німецька для юристів», «Німецька для журналістів», «Німецька для вчителів», «Німецька для істориків» тощо.

Мовні курси існують також при кожному університеті. У тих випадках, коли студенти проходять програму англійською мовою, одночасно вони освоюють і німецьку. Як правило, за це не стягується плата.

Безперечний лідер у навчанні німецької в якості іноземної – Інститут імені Ґете, що має безліч відділень по всій Німеччині та за її межами. Заслуженим авторитетом користується німецька мережева школа Carl Duisberg Centren (CDC), філії якої існують у Кельні, Мюнхені, Берліні, Саарбрюккені, Дортмунді, Ганновері, Мангеймі й Радольфцеллі.

Вступ на мистецькі чи спортивні фахи провадиться через тести навіть тоді, коли у рідній країні абітурієнта вже розпочали навчання за цими фахами. Для вступу на інженерні спеціальності вимагається (як від німців, так і від іноземців) певний обсяг вивчення головних дисциплін і спецпрактика.

Отримавши бланки анкет та інструкції від Akademisches Auslandsamt – cлужби справ студентів-іноземців, слід належним чином підготувати документи, виконавши необхідні нотаріально підтверджені переклади. Набір німецькі ВНЗ здійснюють двічі на рік. Зарахування відбувається на основі аналізу документів без вступних тестів чи екзаменів за винятком вказаних вище випадків.

Німеччина підписала основні конвенції Ради Європи і ЮНЕСКО про визнання закордонних кваліфікацій. Вона має чи не найбільшій у світі досвід вивчення і визнання закордонних освітніх документів: відповідну спеціалізовану службу тут створено ще на початку ХХ століття.

Якщо атестат визнаний недостатнім, складається спеціальний тест для вступників (Teststellungsprüfung) і мовний тест. Найчастіше тестування здійснюється після виконання програми двох семестрів у так званих Studienkollegs. Навчання там необов'язкове, але дуже рекомендоване для тих, хто всерйоз вирішив навчатися у ФРН. Там же можна одержати детальну інформацію про згаданий тест (його можна складати повторно).

У довідниках вказується, що вступники з екс-соціалістичних країн, де середня освіта триває 10–11 років можуть подавати заяви на початок програми німецького університету лише після року навчання в університеті рідної країни.

У Німеччині немає істотних обмежень вступу до ВНЗ, але в умовах надміру заяв абітурієнтів їх вводять. У 1995 році обмеження запровадили для всіх фахів медицини, архітектури, економіки, права, біології, бізнесу, лісової справи, фармакології, домашньої економіки, сестринства, харчових спеціальностей, психології. До загальнодержавних обмежень можуть додаватися місцеві вимоги.

Щодо вступу до докторантури, слід бути готовим до того, що прийом вимагатиме певної процедури, мета якої полягає у перевірці здібності апліканта повністю й успішно виконати програму. За даними співбесід та інших перевірок його можуть зобов’язати відвідувати якісь заняття чи семінари.

Навчання в державних ВНЗ Німеччини безкоштовне. Єдина плата – за систему послуг студентам (спорт, культурні заходи, їдальня, гуртожиток тощо). Передбачено невеликий внесок за участь у студентській спілці (46 і 20 євро).

Бідні німецькі студенти можуть отримувати стипендію від уряду відповідно до закону, який встановлює і тривалість часу, на який вона надається. Деталі визначаються багатьма факторами. Половина суми надається в дарунок, половину потім необхідно поступово повернути. Заклади освіти не надають стипендій іноземцям, а про нечисленні винятки слід дізнаватися в DAAD і у відділеннях Інституту Гете. Найчастіше такі стипендії надаються не на початку занять, а в наступних семестрах і залежать від успіхів студента-іноземця.

Німецька служба академічного обміну (DAAD) – спільна установа німецьких вищих навчальних закладів. Її завдання полягає в розвитку стосунків вищої школи шляхом обміну студентами й науковцями. Її програми зазвичай відкриті для всіх фахів і всіх країн як для іноземців, так і для німців. DAAD утримує цілу мережу власних представництв у всьому світі, викладачів і об’єднання колишніх стипендіатів, пропонує інформацію і консультацію на місцях.

Університети Німеччини входять до числа національних лідерів з наукових досліджень, хоч значний обсяг пошуків здійснюють лабораторії великих фірм та інститутів спілки Макса Планка. Університети та інші заклади підтримують контакти з багатьма закордонними закладами, відряджають власних працівників і приймають закордонних фахівців. Діють кілька програм сприяння обмінам вкладачів-науковців та студентів, постійно зростають видатки на стажування іноземців у Німеччині. Детальнішу інформацію про наукові обміни можна отримати в офіційних представництвах Німеччини за кордоном чи в обраному університеті.

Через те, що навчання у ВНЗ Німеччини безкоштовне, самі вони, як правило, ніяких стипендій не надають. Проте цілий ряд стипендіальних програм для студентів, випускників ВНЗ та аспірантів з України має DAAD. Також стипендії та гранти для аспірантів пропонують і різні фонди, зокрема, Фонд імені Гумбольдта (Alexander von Humboldt Stiftung), Товариство імені Карла Дуйсберга (Carl Duisberg Gesellschaft), фонди політичних партій. Ознайомитися із цими можливостями можна за допомогою довідника «Durch Stipendien studieren», що перевидається щороку, і брошури DAAD «Стипендії ФРН для громадян України».

Працювати іноземним студентам у Німеччині, як правило, дозволяють тільки на канікулах (3 місяці на рік). Витрати ж на життя досить високі – 600–700 євро на місяць. Для аспірантів даний строк збільшений до 6 місяців.


Каталог: docs
docs -> Қызылорда облысының 2015 жылғЫ Әлеуметтік-экономикалық даму нәтижелері
docs -> Бекітемін Тарих және шетелдік студенттермен жұмыс факультетінің деканы
docs -> Программа по истории Казахстана: программа для 5-9 кл. / Б. К. Абдугулова. Алматы, 1999. 42 с. Абдугулова, Б. К. «Воспитание учащихся в духе дружбы народов при изучении истории ссср»
docs -> Қазақстан Республикасының Заңы
docs -> А. С. Пушкин атындағы шығыс қазақстан облыстық кітапханасы а. С Пушкин атындағы кітапхана қорына түскен жаңА Әдебиеттер тізімі


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5


©dereksiz.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет