Концепция НЛО исходит из того, что литературное, в частности – стиховое, воспитание может и должно каждому ребёнку дать шанс приобщиться к искусству, к созданию и восприятию художественных ценностей – либо в качестве автора произведений, либо в качестве исполнителя, либо критика, читателя, зрителя, слушателя, либо в нескольких ролях одновременно, – у кого как сложится.
Методика НЛО ориентирована на удовлетворение читательских потребностей и способностей, сформировавшихся у младших школьников до поступления в школу, и одновременно – на такое развитие этих потребностей и способностей, при котором читатель открывает для себя новые свойства литературных произведений, в частности – их коммуникативную заряженность. В результате занятий по методике НЛО у младшего школьника возникают новые (по сравнению с дошкольными) мотивы чтения, новые читательские установки, новые способы восприятия литературы. Изменение читательских потребностей и способностей, которые происходят в этом направлении, формируют у младших школьников и подростков интерес к литературно-художественным средствам, к структуре произведений, к литературоведческим знаниям и методам анализа. Как показал опыт обучения по методике НЛО, такое литературно развитие младших школьников оказывается шагом на пути к становлению зрелого читательского восприятия.
Основой для разработки методики стала такая
ИСХОДНАЯ ИДЕЯ НЛО.
Эта идея, возникшая в виде гипотезы, стала результатом анализа социальной ситуации читательского развития младшего школьника и опыта формирования интереса к чтению в экспериментальных младших классах харьковских школ 62 и 17 в 1962-1970 гг. Проверка гипотезы и опробование программы и методики НЛО проходило в той же 17 харьковской школе и в 1990-е годы частной адлерской школе „Лира“ (учитель Наталья Николаевна Пиминова, ныне – Голомбек).
Суть идеи:
Перед начальным литературным образованием стоит парадоксальная задача:
(1) сохранить наивную непосредственность читательского восприятия и в то же время
(2) открыть ребёнку, что, читая произведение, он переживает не реальные события, а вымышленные автором, сопереживает не реальным людям, а персонажам, придуманным автором.
Эту парадоксальную задачу в первые три-четыре года школьного обучения целесообразно рассматривать как ДВЕ педагогические задачи, решение которых обеспечивают два вектора читательского развития в младшем школьном возрасте.
Тогда одна из задач НЛО (вектор А) заключается в том, чтобы обеспечить накопление младшим школьником читательского опыта, обогащение этого опыта положительными впечатлениями от чтения, закрепление индивидуальных читательских предпочтений, возникающих в ходе обогащения читательского опыта. При этом следует исходить из того, что в первые три-четыре года школьного обучения полноценным читательским восприятием ребёнка остаётся игровое, наивно-реалистическое восприятие литературы, типичное для дошкольника.
Вторая задача (вектор Б) – сформировать внимание и интерес к „устройству“ (структуре) литературного произведения, к литературно-художественным средствам. Для решения этой задачи необходимо опираться также на игру: впервые предъявлять детям художественные средства в специальных учебных играх. Иначе говоря, первое знакомство ребёнка с элементами художественной структуры (рифмой, стихотворным размером, звукописью, эпитетом, сравнением, метафорой, каламбуром, композицией и т.п.) должно происходить в играх. Это означает, что первоначально младшие школьники используют элементы художественной структуры не по назначению (т.е. не с целью создания или восприятия художественных образов и литературных произведений), а как материал игры. Освоив эти элементы в игре, ребёнок сможет (в специальных ситуациях, организуемых педагогом) открыть художественно-коммуникативное назначение этих художественных средств.
Оба вектора читательского развития младшего школьника (при обучении по методике НЛО) сближаются, сливаются и совпадают к завершению начальной школы. Проявляется это в том, что у школьников в этот период изменяется отношение к чтению и созданию литературных произведений.
Возникает новая установка на восприятие произведения как продукта творческих усилий Автора, появляется интерес и оценочное отношение к форме произведения. Чтение, восприятие произведения становится общением с Автором: читательские чувства обогащаются переживанием совершенства произведения, мастерства писателя; Читатель настроен углубляться в замысел автора и оценивает средства воплощения замысла. Иначе говоря, Читатель оказывается в художественно-коммуникативной читательской позиции. Такое восприятие – полноценно для подростка: оно доставляет удовольствие юному читателю, обогащает эмоциональным опытом, открывает для читателя новые проблемы, заставляет задумываться над новыми вопросами, поддерживает и усиливает потребность в чтении-общении (общении читателя с автором).
Одновременно происходит изменение смысла действий ребёнка, выполняющего учебные игровые задания или играющего в литературные игры на досуге. Первоначально, выполняя игровые задания, школьник стремился получить результат, соответствующий правилам игры. Теперь он оценивает результаты своего творчества не столько по их соответствию или несоответствию правилам, сколько с позиции наблюдателей, читателей (т.е. участников игры, учителя, родителей и т.д.): интересны или не очень интересны другим результаты его творчества. Начав ориентироваться в своём творчестве на восприятие возможного Читателя, пытаясь взглянуть на продукт своего творчества глазами возможного Читателя и предугадать читательскую оценку, юный Сочинитель оказывается в авторской позиции.
Эта гипотеза была экспериментально проверена и послужила основой диссертации (см.: Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника. – Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1984).
На основе идей НЛО разработаны различные
Достарыңызбен бөлісу: |
