Вадим Левин когда ребёнок становится читателем
НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ О ДЕТСКОМ СОЧИНИТЕЛЬСТВЕ
жүктеу/скачать 393.5 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ВЕЛИКОЕ СОБЫТИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ЧИТАТЕЛЯ – ОТКРЫТИЕ В СЕБЕ АВТОРА.
НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ О ДЕТСКОМ СОЧИНИТЕЛЬСТВЕ.Стремление детей к сочинительству – это подарок судьбы для педагога. Сочиняя и обсуждая с ровесниками и взрослым свои стихи, сказки, рассказы, маленький автор начинает различать в литературных произведениях детали и особенности устройства, которых не видел прежде, начинает воспринимать их тоньше и глубже. И в этом отношении детское сочинительство – незаменимый помощник педагога, приобщающего детей к чтению. Но движение к читательской зрелости через детское сочинительство чревато и опасностями. Связаны угрозы с тем, что детское литературное творчество (так же, как и детское читательское восприятие) нуждается в соучастии взрослого. Пока у маленького автора не сформировался собственный художественный вкус и представление о читателе как о собеседнике, он, сочинитель, не способен взглянуть на своё произведение глазами читателя. А значит, не может среди всех своих сочинений „опознать“ удачные стихи, сказки, рассказы, не способен отличить удачи от неудач. А ведь именно оценкой своих произведений и решением „моё сочинение можно отдать читателям“ заканчивается процесс зрелого художественного творчества. Иными словами, для того, чтобы появилось на свет талантливое детское стихотворение, необходим взрослый с хорошим вкусом, который завершит процесс детского художественного творчества, выберет из детских заготовок удачное произведение. Иногда это четыре строчки из двух тетрадей… На мой взгляд, эту несамостоятельность, незавершённость детского творчества непременно должен осознавать педагог, чтобы у ребёнка не возникла иллюзия, будто сочинение стихов в игре или рассказов „на тему“ не отличается от писательского труда или отличается только качеством сочиненных произведений. Если у ребёнка возникнет такая иллюзия, то у него окажется гораздо больше шансов вырасти графоманом, чем обрести вкус и способность получать удовольствие от чтения подлинно художественной литературы. В этом и состоит опасность, которую таит в себе детское стремление к сочинительству. Обучить школьника „писать складно“ не так уж трудно. У многих моих знакомых учителей (и у меня тоже) дети начинают живо и гладко рифмовать после одного-двух месяцев игр со стихами, а иногда и с первой встречи. Но хотя умение сочинять в рифму – это достижение ребёнка, но оно и опасность для него: бойко рифмующий маленький „поэт“, к сожалению, нередко превращается в неудержимо плодовитого графомана. А графомания – это завышенная самооценка: „Я, конечно, не Пушкин, но тоже поэт“. А дальше – комплекс непризнанного гения и, возможно, трагическая судьба. Не стану приводить примеры. В этом и состоит опасность, которую таит в себе детское стремление к сочинительству. Вторая сторона этой опасности: если человек не умеет отличать свои рифмованные строчки от поэзии, он оказывается закрытым для восприятия искусства. Это – тупик в читательском развитии. Сочиняя стихи в игре или по заданию педагога, ребёнок (или взрослый графоман) совершают действия, и даже получают результаты, которые внешне похожи на действия поэта и на поэзию. Но если сочинители не ориентированы на диалог с предполагаемым читателем, они, являясь формальными авторами своих произведений, не занимают в них авторской позиции. Эти сочинители изображают Автора, но не приобретают опыта общения искусством. Авторская позиция возникает из внутренней потребности к диалогу – хотя бы к диалогу с самим собой. По заданию извне ребёнок может принять на себя роль Автора, начать играть Автора, т.е. подражать действиям писателя – „сочинять стихи“, например. Но игра в писателя вряд ли приблизит ребёнка к мотивам и целям Автора. А произведения, написанные в роли писателя вряд ли окажутся самостоятельными произведениями и подлинными художественными ценностями. Занять позицию Автора, не имея внутренней потребности в общении искусством, невозможно. Но существуют ситуации, в которых ребёнок может оказаться автором и узнать в себе Автора. На этом и основана методическая идея „от маленького писателя к большому читателю“, идея вовлечение детей в литературно-творческие игры ради преображения читателя, играющего материалом искусства, в читателя, общающегося искусством. Чтобы завершить разговор о зарождение художественно-коммуникативной позиции (двоякой установки читательского восприятия, по В.Ф. Асмусу) у школьников, остаётся показать на паре примеров, как это происходит, как совершается ВЕЛИКОЕ СОБЫТИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ЧИТАТЕЛЯ – ОТКРЫТИЕ В СЕБЕ АВТОРА.Этому открытию предшествуют два-три года накопления читательского опыта. В эти годы младшие школьники слушают и свободно обсуждают (при желании и в свободной форме, без использования заданных учителем алгоритмов) остроумные и добрые стихи и сказки авторов. У маленьких читателей появляются любимые поэты и сказочники: Корней Чуковский, С.Маршак, Борис Заходер, Даниил Хармс, Геннадий Цыферов, Сергей Козлов, Эмма Мошковская, Владимир Орлов, Олег Григорьев, Эльмира Котляр, Ирина Пивоварова, Рената Муха, Ирина Токмакова, Юнна Мориц, Новелла Матвеева, Григорий Остер, Эдуард Успенский, Михаил Яснов, Марина Бородицкая, Виктор Лунин, Григорий Кружков, Андрей Усачёв и много других. Опыт читательских радостей обостряет у детей чувство слова и чувство юмора, формирует здоровые читательские предпочтения. Это первое, что предшествует „Открытию“ и становится его предпосылкой. Вторая предпосылка заключается в том, что школьники в игре научились без робости обращаться с рифмой, стихотворным размером, сравнениями и т.п. Ведь дети ими играли, а не применяли их по социальному назначению – для создания художественных образов. Третья предпосылка – объединение детей и взрослых в читательское сообщество. Эти предпосылки возникают на занятиях по программе НЛО. Эта же программа предусматривает коллективные (непременно – коллективные!) творческие игры, во время которых и происходит Открытие Автора в себе. Приведу два примера таких игр, в которых происходило Открытие Автора. 1. Игра „Что на что похоже“. Отгадчик должен по сравнениям, которые дают другие участники игры, понять, какой предмет задуман. Однажды харьковские литстудийцы задумали плафон под потолком: конструкцию из продольного металлического ребра и нескольких коротких поперечных рёбер, поддерживавших светящиеся трубки люминесцентных ламп. ДЕТИ (первоклассники, второклассники и шестилетний Антон): – Рельс со шпалами. – Дверь в эту комнату. Похоже: дверь в комнату белая, филёнчатая. – Белая шоколадная плитка... ВЕДУЩИЙ: Да, то, что мы задумали, похоже и на рельс, и на эту дверь, и на шоколадную плитку. Правда, ребята? Дети подтверждают. Отгадчик узнаёт плафон. Казалось бы, игра окончена. Но дети, в том числе и отгадчик, продолжают предлагать сравнения. Теперь они сочиняют не для игры (игра-то окончена!), но у участников осталось нерастраченное желание поделиться своим вИдением с другими! Кто-то из детей: – Небоскрёб ночью. ВЕДУЩИЙ: Вам понравилось это сравнение, ребята? ДЕТИ: Да, очень похоже! Неожиданно и точно! И вдруг Антон: – Солнышко в зоопарке. Все поняли: солнышко в клетке, за решёткой. Раздаётся: – Ух ты! Кто-то зааплодировал, все поддержали. Вот она – эта эмоциональная оценка со стороны читающего сообщества! Эту оценку находке Антона его товарищи дали своей непосредственной реакцией на удачу (смех, возглас, аплодисменты). Эта эмоциональная реакция со стороны товарищей обладает огромной силой педагогического воздействия. Она больше всяких похвал взрослого убеждает юного автора в том, что он (непреднамеренно!) создал что-то, что воздействовало на его товарищей. Эта эмоциональная реакция – социальное подкрепление удачи, веское подтверждение того, что Антон – Автор. Теперь педагогу остаётся только зафиксировать эту реакцию словами: – Спасибо, Антон! Мы столько раз смотрели на этот плафон, но только ты заметил, что это – солнышко в зоопарке. Мы все теперь будем видеть этот плафон, как ты. Ты – Автор. О таком же плафоне в Челябинске второклассник сказал: – Селёдка после ужина. И заслужил смех и аплодисменты ровесников и взрослых. Это и были Моменты Открытия, когда дети осознали, что с помощью художественных средств (сравнения) их товарищ воздействует на них. Дети узнавали в своём товарище – Автора. А так как Автор – один из участников общей игры, так как у всех участников был общий эмоциональный опыт, то каждый открыл Автора в себе. 2. Игра „А ну-ка, выручи поэта – досочини стихи про это!“ Играют второклассники харьковской школы. Задание: „Щука щуку укусила... Допиши строчку, чтобы получилось забавное стихотворение“. Дети предлагают: – Щука щуку укусила
Задание выполнено, условия игры соблюдены. Класс не реагирует. – Щука щуку укусила.
– Щука щуку укусила. Лучше б в гости пригласила. – Щука щуку укусила. Разрешенья не спросила. Все эти варианты класс принимает спокойно. – Щука щуку укусила.
Есть! Класс оживился, раздаётся смех. А вслед за этим новая находка: – Щука щуку укусила.
Тут уж настоящие аплодисменты – все радуются. Социальное подкрепление! Учитель благодарит Авторов. Так в творческой игре литература открывается маленьким читателям как особое общение – общение художественными средствами. В это чудесное мгновенье изменяется внутренний мир читателя: наивно-реалистическая читательская установка сменяется художественно-коммуникативной, изменяется восприятие читателем литературного произведения. У маленьких Авторов появляется интерес к устройству произведений. У них возникает внимание к деталям, возникают вопросы к произведению, ответы на которые есть шанс найти, если владеешь методами теории литературы, истории литературы. А освоить эти методы можно на уроках литературы. Теперь учебный предмет („Чтение“, „Литературное чтение“, „Литература“) не воспринимается школьником как навязанный. Уроки литературы помогают глубже воспринимать, глубже переживать произведение, получать больше удовольствия от чтения. И читательский труд уже не обременяет, а приносит радость. С этого начинался новый этап читательского развития – этап самосовершенствования читателя. Теперь на уроках учитель регулярно вовлекает детей в обсуждения прочитанных произведений, и дети с готовностью (порой даже азартно) включаются в дискуссии. Теперь, обсуждая сказки, рассказы, повести, читатели воспринимают живой и осязаемый мир произведения как созданный автором, как особое послание ему, читателю, и по вехам, которые расставил автор, пытаются глубже и глубже проникнуть в этот мир. Так на смену дошкольному мотиву чтения (на смену желанию погрузиться в игру) приходит и начинает развиваться художественно-коммуникативный мотив – потребность в общении искусством. У читателя начинают возникать вопросы: „Зачем автор сказал так, а не иначе? Зачем упомянул об этом, но не сказал о том?..“ По-новому начинают работать воображение и наблюдательность читателя: в особенностях произведения, в его устройстве, в его деталях читатель пытается найти причину своих переживаний. Этот поиск – и есть читательский труд: „а что есть чтение – как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределом слов“? (Цветаева М.И. Поэт о критике. // Цветаева M. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Автобиографическая проза. Статьи. Эссе. Переводы / Сост., подгот. текста и коммент. А. Саакянц и Л. Мнухина. – М.: Эллис Лак, 1994. – С. 292 – 293). Этот труд – читательское сотворчество. Он обостряет читательскую наблюдательность, усиливает переживания, вызывает „умные эмоции“ и потому доставляет особое наслаждение – упоение вымыслом. Юных читателей и прежде волновал свет, скрытый между строк, но теперь этот свет начинает восприниматься как качество произведения, как совершенство художественного текста. Все эти изменения читательской позиции, открывающие возможность развития и совершенствования художественного восприятия, возникают при условии, что читатель внутренне пережил открытие автора, что открыл для себя автора как „виновника“ своих читательских переживаний и при этом сохранил непосредственность своих переживаний. Методика НЛО обеспечивает и открытие автора, и сохранение непосредственности. После открытия автора у читателей возникает новая потребность – потребность в совершенствовании восприятия. В то же время перед читателями открывается возможность самосовершенствования. Читатели начинают „обживать“ мыслимое пространство художественного текста, по-новому воспринимая события, характеры, картины, штрихи, встречающиеся в произведении, чувствуя, что „каждый попавшийся <…> на глаза предмет появился „на дороге“ не случайно – он „подсунут“ <…> автором, оказался здесь будучи уже осмысленным им; то есть он уже окрашен каким-то значением“. (Абелюк Е.С. Вертикаль читательской культуры. Чтение как труд и удовольствие // Журнал «Литература». – 2010, N 02. http://lit.1september.ru/view_article.php?ID=201000216). Чтение становится общением с художником, читатель слышит интонации автора, открывает его позицию, вступает в диалог… У читателя открывается способность наслаждаться мастерством писателя. Если мы воспитаем таких читателей – ну, хотя бы 10 процентов поколения, то, думаю, кризис чтения пойдёт на убыль. И самые большие надежды у меня на „новое родительство“ (термин Екатерины Асоновой) – на активных родителей, думающих и готовых постоянно учиться (в том числе – учиться у детей). И на учителей тоже есть надежда. На тех из них, кто обладает качествами думающих родителей. Contents В ЗЕРКАЛЕ „БИБЛИОТЕЧНОЙ“ СОЦИОЛОГИИ. 1 КАК КРИЗИС ЧТЕНИЯ ВЫГЛЯДИТ В ВОСПРИЯТИИ ПИСАТЕЛЯ. 2 УМСТВЕННАЯ, ДУШЕВНАЯ, ДУХОВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ – НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ ЗРЕЛОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ. 4 КРИЗИС ЧТЕНИЯ ВОЗНИК НЕ СЕГОДНЯ. 8 ЗАГОВОРИЛИ О КРИЗИСЕ ЧТЕНИЯ ТОЛЬКО СЕЙЧАС. ПОЧЕМУ? 8 ПРЕДПОСЫЛКИ ВЫХОДА ИЗ КРИЗИСА ЧТЕНИЯ? 10 ЗАГАДКА, ЗАДАННАЯ КОРНЕЕМ ЧУКОВСКИМ: ПОЧЕМУ ВОЗРАСТ ЛЮБВИ К ПОЭЗИИ ЗАВЕРШАЕТСЯ ВСКОРЕ ПОСЛЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЁНКА В ШКОЛУ? 13 СОВРЕМЕННЫЙ РЕБЁНОК СТАНОВИТСЯ ЧИТАТЕЛЕМ ЕЩЁ В КОЛЫБЕЛИ. 14 КОГДА КОРНЕЙ ИВАНОВИЧ ЧИТАЛ МАЛЫШАМ РУССКУЮ ПОЭТИЧЕСКУЮ КЛАССИКУ, ИМ ДВИГАЛО ЖЕЛАНИЕ ВЫЗВАТЬ У ДЕТЕЙ И ЗАКРЕПИТЬ В ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАМЯТИ РАДОСТЬ ОТ ПЕРВИЧНОГО, НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОЭЗИИ. 17 В РАННЕМ ДЕТСТВЕ И В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ВОСПРИЯТИЕ СТИХОВ И СКАЗОК СУЩЕСТВЕННО ИЗМЕНЯЕТСЯ. 20 ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКА СКАЗКА – ТА ЖЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА, ТОЛЬКО СОВЕРШАЕМАЯ В ВООБРАЖЕНИИ. 22 ЗАНЯТИЯ ЛИТЕРАТУРОЙ (ВОСПРИЯТИЕ И ДЕТСКОЕ СОЧИНИТЕЛЬСТВО) ИГРАЮТ В ЖИЗНИ РЕБЁНКА ТУ ЖЕ РОЛЬ, ЧТО И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА. 26 ПОЛНОЦЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ ИСКУССТВА НА КАЖДОМ ВОЗРАСТНОМ ЭТАПЕ (В МЛАДЕНЧЕСТВЕ, В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, В ЮНОСТИ) – ЭТО РАЗНЫЕ СПОСОБЫ ВОСПРИЯТИЯ. 27 НЕКОТОРЫЕ ЧАСТНЫЕ ПРИЧИНЫ, ИЗ-ЗА КОТОРЫХ МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК ОХЛАДЕВАЕТ К СТИХАМ И СКАЗКАМ. 29 МОЖЕТ БЫТЬ, ПРИЧИНА ТРУДНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ (ИЛИ СОХРАНЕНИЯ) У ШКОЛЬНИКА ЛЮБВИ К ЧТЕНИЮ СВЯЗАНА С ОСОБЕННОСТЯМИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ? 31 АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 36 ТРИ ТРАЕКТОРИИ ЭВОЛЮЦИИ ЧИТАТЕЛЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ 38 ИСХОДНАЯ ИДЕЯ НЛО. 47 ВИДЫ ЗАНЯТИЙ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ НЛО И ФОРМИРУЮЩИЕ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КУЛЬТУРУ ЧТЕНИЯ. 49 НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ О ДЕТСКОМ СОЧИНИТЕЛЬСТВЕ. 60 ВЕЛИКОЕ СОБЫТИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ЧИТАТЕЛЯ – ОТКРЫТИЕ В СЕБЕ АВТОРА. 61 жүктеу/скачать 393.5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|