Высшее образование в. И. Максакова педагогическая антропология

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.И.МАКСАКОВА

История понятия «антропология» ......................................................... 7

Дифференциация антропологического знания ................................... 10

История понятия «педагогическая антропология» и его современное толкование ....................................................................... 14

Лекция вторая. Человек как предмет педагогической антропологии .........20

Человек как живое биоэнергетическое существо ...............................21

Социальность и разумность человека...................................................22

Духовность и креативность человека....................................................24

Целостность и противоречивость человека.......................................... 25

Ребенок как человек ..............................................................................30

Лекция третья. Развитие человека как научная проблема..........................33

Филогенез человека............................................................................... 33

Особенности онтогенеза человека........................................................ 35

Анализ различных концепций онтогенеза...........................................39

Пространство и время развития человека ...........................................43

Педагогические выводы из теоретического анализа проблемы развития человека ..................................................................................46

Лекция четвертая. Культура как антропологический феномен...................49

История понятия «культура» ................................................................50

Культура как явление ............................................................................52

Культура и человек................................................................................ 59

Лекция пятая. Воспитание как антропологический процесс ......................63

Воспитание как человеческий способ бытия ......................................64

Воспитание как специальная деятельность.........................................69

Характеристика антропологически безупречных педагогических систем .....................................................................................................70

Требования к современному воспитателю ..........................................71

Лекция первая
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АНТРОПОЛОГИЮ

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «АНТРОПОЛОГИЯ»

Чтобы понять, что есть «педагогическая антропология», нач­нем с термина «антропология». Он расшифровывается как «зна­ние о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII в. Этот термин был предложен И.Кантом (1724—1804) для обозна­чения особой автономной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.

Понятно, что знания о человеке давно накапливались челове­чеством, но достаточно долго европейская наука признавала сво­им основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Перво­начально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из при­роды.

Поворот к изучению человека «изнутри» — постижению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социаль­ного бытия — произвел Сократ (469—399 до н. э.). Он и его «кол­леги» — софисты, его ученики Аристотель (384—322 до н. э.), Пла­тон (428—327 до н.э.), Протагор (481—411 до н.э.) способствовали разделению науки на физику, предмет которой природа, и фило­софию, предмет которой этико-правовые, социально-политичес­кие, гносеологические, психологические и другие проблемы, так или иначе связанные с человеком. Именно названные мыслители заложили основы современных научных представлений о челове­ке как особом роде сущего, но их размышления о нем носили абстрактный, умозрительный, софистический характер, а кон­кретного человека никто пристально не изучал, объективных дан­ных о человеке не было.

Несмотря на то, что ещё Протагор провозгласил: «Человек есть мера всех вещей, существующих и несуществующих», именно И.Кант был первым, кто утверждал следующее: человек — са­мый главный предмет науки, конечная цель науки — именно по­знание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через позна­ние мира, познание мира есть условие познания человека. Кант

даже считал, что науку, которая станет изучать родовые признаки людей «как земных существ, одаренных разумом», стоило бы на­зывать мироведением, «несмотря на то, что человек — только часть земных созданий». И все же науку, которая станет изучать человека как самостоятельный феномен, предметом которой ста­нет сам человек, Кант назвал не мироведением, он дал ей другое название — антропология.

Итак, антропология — это специальная наука о человеке как слож­ном и чрезвычайно значительном феномене.

Антропология, по мнению Канта, должна была черпать зна­ние из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения иссле­дователя с разными людьми, находящимися в разных обстоя­тельствах. Мы видим, таким образом, что антропология пред­ставлялась Канту особой — комплексной — сферой познания, интегрирующей разнообразную научную информацию и те зна­ния, которые не укладываются в научные формулы, которые, с одной стороны, связаны со здравым смыслом, стереотипами, традициями, творческими способностями людей (что проявля­ется в обыденной жизни реальных, живых, конкретных людей, в их практическом бытии), а с другой стороны, не только с сознанием, но и с эмоциями, подсознанием (именно это отра­жает, именно в эту область человеческого бытия проникает ис­кусство). Кроме того, методы познания, которыми должна была пользоваться антропология, не могли быть, по замыслу Канта, сугубо теоретическими; общение, может быть, впервые, оцени­валось им как серьезный исследовательский метод, необходи­мый для новой науки.

Он представлял себе антропологию как науку, состоящую из двух взаимопроникающих структурных компонентов: физиологи­ческой и прагматической частей. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая — что делает или может и должен делать из себя сам человек. Такая структура новой науки предлагалась Кантом неслучайно: она соответствова­ла его пониманию человека.

Человек для Канта — двуединое существо, которое одновре­менно принадлежит и миру природы, и миру свободы. В мире природы человек подчиняется естественной необходимости, а в мире свободы он нравственно самоопределяется и исполняет свой прирожденный долг — воспитывает себя и свое потомство. Раз­витие человека, по Канту, принципиально отличается от при­родной эволюции живых и неживых тел, поскольку человек — не просто живое существо, но существо нравственное, стремя­щееся к труду и счастью. Он не идеализировал человека, но при­стально изучал самые разнообразные его проявления: эгоизм и искренность, фантазирование и ясновидение, активность и нравственность и многое другое. Очевидна определенная «педагоги­ческая направленность» философии, И.Канта. Она проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необ­ходимость создания теории педагогики, т.д. превращения её из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же ба­зой педагогики должна была, по его мнению, стать именно ант­ропология.

Однако, получив имя собственное, знание о человеке еще дол­гое время не оформлялось в самостоятельную научную дисципли­ну. Рассуждать о человеке по-прежнему продолжала главным об­разом философия.

Самостоятельной наукой, признанной как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину (1809—1882) лишь в середине XIX в. Свои представления о чело­веке, его развитии, изучающей его науке — антропологии Ч.Дар­вин изложил в различных публикациях, прежде всего, в основ­ном труде своей жизни «Происхождение видов путем естествен­ного отбора» (1859). Целью антропологии, по Дарвину, являлось полное постижение особенностей уникального вида Хомо Сапиенс — человека разумного, являющегося высшим звеном в эволю­ции живого. Для реализации этой цели стали интенсивно прово­диться исследования морфологических, анатомических, физио­логических особенностей людей, живущих в разных климатических условиях, представляющих разные (преимущественно примитив­ные) культуры, народы и расы. Антропологи тщательно измеряли параметры внешнего облика представителей различных племен и народов, из-за чего новую науку стали называть физическая ант­ропология. Но для них было важно и изучение ритуалов и тради­ций, в том числе и воспитательных, способов организации быта, включения отдельного человека в жизнь сообщества, взаимосвязи его членов между собой и многих других вопросов, без которых невозможно понять происхождение и особенности Хомо Сапиенс. В результате антропология стала интегратором различных наук, занимавшихся человеком. Уже к концу XIX в. антропологи иссле­довали:

естественную историю человека (его эмбриологию, биологию, анатомию, психологию);

палеонтологию (предысторию и первобытность человека);

этнологию (распространение вида на Земле, поведение и обы­чаи разных племен и народов);

мифологию (историю возникновения, развития и взаимодей­ствия религий);

социологию (отношения людей между собой в различных груп­пах и объединениях);

демографию (закономерности воспроизводства человека);

медицинскую географию (воздействие на человека климата, атмосферных явлений, а также географическую и этнографиче­скую патологию);

лингвистику (образование языков и их связи между собой, ле­генды, мифы, фольклор) и многое другое.

Проводя свои исследования, антропологи активно использо­вали данные археологии, истории, психологии, этнографии и других наук, выявлявших прошлое и настоящее человека.

Комплекс разнообразных человековедческих знаний, который очень быстро накопила антропология, объективно сделал ее уни­версальной наукой о человеке — одновременно синкретичной и динамичной.

Чрезмерное обилие разнообразной информации, полученной антропологами во всех концах света, привело как к дифферен­циации внутри самой науки о происхождении видов, вычлене­нию из нее самостоятельных научных направлений, так и к воз­растанию интереса к человеку со стороны других гуманитарных наук и возникновению в них собственных антропологии. Сегод­ня существуют философская, религиозная, культурная, соци­альная, психологическая и другие антропологии. А бывшая уни­версальной антропология стала лишь одной из человековедческих наук естественно-научного направления. Она включает в себя ра­соведение, морфологию человека, антропогенез и, как ни стран­но, педагогическую антропологию. Прилагательное «педагогиче­ская» появилось в одном из разделов антропологии потому, что этот раздел изучает антропологический облик не взрослых, а детей. Она отрабатывает способы фиксации этого облика и его изменений под влиянием различных факторов — природных, со-циокультурных, экологических; описывает типичную для конк­ретного этноса возрастную динамику облика детей. Определяет зависимость антропометрических показателей от режима и содер­жания жизни конкретных образовательных учреждений, от спе­цифики организации дидактических и воспитательных систем. Очевидно, что этот раздел антропологии дает весьма поучитель­ную информацию для человековедения, в том числе и для педа­гогики.

Тесно взаимодействуя с физиологией, медициной, школьной гигиеной, эта естественно-научная дисциплина является практи­ка-ориентированной педагогической антропологией.

Начнем с философской антропологии. Известно, что философия извечно ставила перед собой вопросы, относящиеся к человеку: что такое человек, в чем смысл и цель его жизни и т. д. И извечно пыталась найти ответы на них. При этом со времен Людвига Фей­ербаха (1804—1872) основным объяснительным принципом фи­лософии признавался антропологический. Этот принцип требует от философа следующего: что бы ни изучал философ (природу, общество, религию, мышление, язык, рабочие инструменты, идеи, нравственность, совесть, науку и т. д.), все он должен объяс­нять, исходя из сущностных особенностей человека. Такое требо­вание объясняется тем, что для Л. Фейербаха человек был уни­версальным и высшим предметом философии.

Таким образом, философия всегда была ориентирована на че­ловека.

Но термин «философская антропология» возник лишь в конце XIX в. Его ввел в научный оборот для обозначения отдельной философской дисциплины — философии человека — О. Касман. В начале XX в. у этого термина появился и другой смысл — так стал называть свою философскую концепцию Макс Шелер. Он и сторонники его научной школы вслед за Кантом пытались охва­тить реальное человеческое бытие во всей его полноте, опреде­лить место человека в мире и отношение человека к миру.

Современная философская антропология — это один из разделов философии, это — философия человека. Она изучает видовые, ро­довые и индивидуальные формы бытия человека, синтезирует теоретическое и ценностное видение его. Внутри философской антропологии существуют и сосуществуют различные течения, школы: экзистенциализм, персонализм, космизм, антрополо­гизм, философское человековедение и пр. Между ними имеются определенные, иногда очевидные, а порой и не очень ярко вы­раженные различия. Условно их принято делить на материали­стические (например, Л.Фейербаха, К.Маркса и др.), дуалисти­ческие (к ним принадлежала, например, философская система И. Канта) и идеалистические (например, гегелевская) концеп­ции. Но все они пытаются постичь природу человека, считают основополагающими особенностями его способность диалек­тически соединять в себе природное и социальное, объективный и субъективный миры, рассматривают человека в единстве с миром.

Традиционно философская антропология почти не интересо­валась воспитанием. Но в 60-е гг. XX в. в Германии возникло новое ее течение, ставшее довольно быстро популярным и продуктив­ным, которое называет себя педагогической антропологией. Оно возникло на фоне глубокого кризиса тоталитарного, антигуман­ного общественного устройства гитлеровской Германии, обнажив­шегося в связи с ее поражением во Второй мировой войне. Были разрушены не только экономика и государство, но пошатнулись и традиционные ценности, и уверенность в превосходстве всего немецкого, в том числе и системы воспитания. В то же время резко вырос интерес к проблемам человека вообще и современ­ного в частности. Возникла потребность переосмыслить класси­ческие представления о сущности человека, о взаимозависимо­сти человека и культуры, человека и воспитания, о сущности, целях и возможностях воспитания. Этим стали заниматься пред­ставители «новой философии». Один из ее лидеров Отто Больное (род. в 1903 г.) назвал свою собственную философскую концеп­цию педагогической антропологией.

Педагогическая антропология О. Больнова претендует на со­здание новой философской модели человека и новой модели вос­питания. В основе первой модели лежит убеждение, что основопо­лагающая особенность человека состоит в способности и потребности воспитывать и быть воспитанником, воспитываться и быть воспитанным. В силу этого человек занимает в мире интег­рированную позицию воспитателя и воспитанника. В основе вто­рой модели — убеждение, что воспитание есть фундаментальный способ бытия человека.

Мы видим, таким образом, что педагогическая антропология в этом случае — это педагогически ориентированная философская теория.

Своеобразно рассматривается человек, его сущность, предназ­начение, смысл бытия и пр. в религиозной антропологии. Внутри нее сегодня существуют различные направления: христианская {см. работы Н.А.Бердяева, В.С.Соловьева, А.Меня и др.) и право­славная (см. работы П.Флоренского, С.Н.Булгакова, А. Кураева и др.) антропология, антропософия (см. работы О. Блаватской и Р. Штайнера), хасидизм (см. работы М. Бубера и др.) и пр. Общи­ми для них являются следующие положения.

Высшее творческое начало, нематериальные, «формообразующие» силы создали Космос, «тварный мир», человека. Бог — выс­шая ценность, нематериальные силы более значимы в развитии человека, чем природные и социокулътурные предпосылки (тео-центризм).

Человек — наиболее драгоценное создание Бога, поскольку' он богообразен и является посредником между Богом и миром. Человек — существо, принадлежащее не только к видимому, фи­зическому миру, Земле, но и к невидимому, сверхчувственному, сверхъестественному миру, Космосу. Человек — существо не только материальное, но и духовное, он способен понять и охватить мик­рокосм, который внутри него, макрокосм и признать наличие нематериального мира (дуализм). Цель жизни человека — совер­шенствование себя в направлении высших сил; только реализуя эту цель, человек может изменить мир к лучшему.

Человек — динамичное существо, находящееся на пути при­ближения к Истине. Одно из условий совершенствования челове­ка, уподобления Богу — образование (светское и религиозное) и религиозное воспитание.

В силу этого религиозная антропология, ее конкретные тече­ния являются теоретическим фундаментом определенных педаго­гических систем. Одна из популярных нетрадиционных педагоги­ческих систем сегодня так называемая вальдорфская педагогика. Она реализует, воплощает антропософские взгляды Рудольфа Штай-нера, который в 1907 г. ввел в научный оборот термин «антропо­софия» (мудрость, знание, рассуждение о человеке).

Педагогическая система Р. Штайнера призвана помочь ребен­ку осуществить свое призвание, пройти путь от «физического тела» до обретения Я, развить способности своих души и духа, чтобы ясно и осознанно заглянуть в сверхчувственный мир. Вальдорф­ская педагогика отличается оригинальным содержанием, тщатель­но разработанной методикой и организацией учебно-воспитатель­ного процесса, основанного на любви и уважении к ребенку, на убеждении, что никто не может быть учителем для другого. По­этому можно сказать, что антропософия — это своеобразная педа­гогическая антропология, имеющая и теоретическую, и практи­ческую направленность.

Современная культурная антропология объединяет социальную и структурную антропологии, антропологическую школу в куль­турологии и другие научные направления. Все они отличаются соционентризмом, т. е. признают приоритет культуры, обществен­ных форм жизни над природными предпосылками человеческого бытия. Человек для них — слепок формирующих его культурных условий, поэтому для понимания человека изучаются различные явления культуры, а также те или иные структуры культуры, об­щества: этноса, семьи, малой группы и т. п. В культурной антро­пологии принято считать, что целое важнее частного, т. е. для раз­вития человека важнее те связи, которые устанавливаются у него с отдельными аспектами его жизни (труд, отдых, семейные обя­занности и пр.), с другими членами того или иного объедине­ния, чем состояние каждого из этих аспектов и характеристики конкретных окружающих. Поэтому большое внимание уделяется изучению структуры межличностных отношений, способов орга­низации непосредственных контактов между людьми и взаимо­действия разных групп друг с другом и т. д. Очевидно, культурная антропология тесно связана с целым рядом наук. По образному выражению К. Леви-Стросс, эта наука «опирается на естествен­ные науки, прислоняется к гуманитарным, обращает свой взор к социальным».

Глубокая взаимосвязь с различными науками позволяет куль­турной антропологии обоснованно утверждать: природа всех людей едина и не меняется на протяжении веков, несмотря на аг­рессивные воздействия войн и революций, алкоголя и наркоти­ков, атома и химии. Научное обоснование единства человеческой природы создает базу для гуманистических концепций, в том числе и педагогических, и соответствующих им технологий. В связи с этим культурная антропология представляет для педагогики зна­чительный интерес.

Совершенно особое значение имеет для педагогики психологи­ческая антропология. Сейчас все большее распространение полу­чает тенденция называть психологической антропологией психо­логию человека (в отличие от зоопсихологии). Видимо, в этом сказывается влияние философии. Однако более традиционным является другой подход к психологической антропологии — как к отдельной психологической дисциплине. Она изучает человека как индивида, как биосоциальное существо. Выявляет динамические и энергетические особенности его психических процессов (сила, слабость, лабильность, консервативность). Ее интересуют также генетические основы поведения и психики человека, законо­мерности изменчивости и наследуемости индивидных свойств, вли­яние этих закономерностей на половозрастные проявления, на состояние органических потребностей и пр. Будучи сугубо теоре­тическими, исследования, проводящиеся в русле психологиче­ской антропологии, имеют и практическое значение. Примером этого является цикл работ по изучению темперамента, проведен­ных В.С.Мерлиным и его сотрудниками. Их тонкие и сложные исследования дают возможность определить индивидуальный стиль деятельности любого человека и дают практические рекоменда­ции по оптимальной организации производства, образования, спортивных тренировок.

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ» И ЕГО СОВРЕМЕННОЕ ТОЛКОВАНИЕ
Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д.Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспи­тания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, пере­осмысление привычных взглядов на воспитание детей представ-

ляли значительный интерес для российского общества того вре­мени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одно­временно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистиче­ские идеи.

Ситуация требовала изменений школы — ее организации, со­держания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совер­шенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в Рос­сии в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педа­гогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли ис­ходные установки Н. И. Пирогова и К.Д. Ушинского, суть кото­рых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок ~- цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание — основное содержание педагогического процес­са, целями которого являются:

— «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

— открыть средства «к образованию в человеке такого характе­ра, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и да­вал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые ре­зультаты» (Ушинский);

— «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неми­нуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию вы­держивать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объек­тивных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогиче­ской антропологии как целостный процесс, направленный на це­лостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятель­ной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, ум­ственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познава­тельном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим вос­питатель, который творчески участвовал бы в педагогическом про­цессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К. Д. Ушинский).

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие пе­дагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагоги­ки: ГТ.Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педаго­гическая антропология», и система педагогических взглядов, обо­значенных этим термином, стали восприниматься только как при­надлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогиче­ской антропологии продолжали жить, принимая вид то педоло­гии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

В настоящее время антропологический принцип — один из ве­дущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень про­фессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагоги­ческая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрирован­ного знания о ребенке как целостном существе, полноценном пред­ставителе вида ХОМА САПИЕНС полноправном участнике воспитатель­ного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь:

теорией современного педагогического знания;

научной основой гуманитарного педагогического мировоззре­ния;

теоретическим обоснованием педагогических новаций в обла­сти воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являют­ся отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участ­ник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от кол­лективистического (изучает отношения человек—общество) и ин­дивидуалистического (изучает отношения человека к себе само­му) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педаго­гики, позволяет опираться на антропологическое знание в про­цессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего но­вого. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую раз­нообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной науч­ной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая ант­ропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогиче­ское человековедение не просто заимствовало у великого филосо­фа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

«Педагогическая антропология» — многозначное понятие. В на­стоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозна­чает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О.Больнова. Третье — «новой педагогикой» XIX в. Чет­вертое — методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологии, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологи­ческая и пр. Традиция философской антропологии — подходить к человеку как целостному, уникальному явлению — один из веду­щих принципов современной педагогической антропологии. Кон­цепция О. Болънова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в про­цесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирова-на российской педагогической антропологией. В то же время подхо­ды и иных антропологии существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдель­ные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида ХОМА САПИЕНС ей интересен прежде всего его организм. Врелигиозной антропологии человек я

наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует прежде всего духовное бытие человека и ребенка. Культурная антро­пология воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том чис­ле и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр. Психологическая антропология изучает челове­ка как индивида (и тогда ее интерес — нейродинамические осо­бенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).

Интегрируя естественно-научное, философское, психологичес­кое, собственно педагогическое и другие представления о челове­ке, педагогическая антропология создает целостный образ не толь­ко ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятель­ности педагогов, практических психологов, социальных педаго­гов, родителей.

Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В. А. Сластенин, антрополо­гическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связы­вает цели, задачи, содержание, технологию образования в целост­ную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентиро-ванных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыс­лового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Основное содержание современной педагогической антропо­логии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, куль­тура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются осо­бым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим поняти­ям и явлениям, ими обозначенным.

Подробное рассмотрение названных понятий мы и осуществим в последующих лекциях.