Эмоциональное истощение Деперсонализация

Эмоциональное истощение Деперсонализация

тонкая линия – связи, значимые на уровне p<0,05;

толстая линия – связи, значимые на уровне p<0,01.
Для наглядности представления результатов в структурограммах указаны связи, значимые на уровне р<0,01 и p<0,05, менее значимые связи не указаны. Верхние диаграммы для групп с высокими показателями по параметру выгорания, нижние – с низкими.
Наибольшие структурные веса у групп с низким эмоциональным истощением и низкой редукцией профессиональной мотивации имеют следующие защиты: отрицание, проекция, вытеснение. Эти психологические защиты образуют мощный «буфер» для Эго: фрустрирующая ситуация комплексно лишается своего угрожающего содержания, человек успешно преодолевает нагрузку с минимумом негативных последствий, сохраняя личностные ресурсы.

Высокий положительный результат дает именно системная организация психологических защит, когда человек может гибко и адаптивно выбирать форму реакции. Так, у группы с высоким эмоциональным истощением наибольший структурный вес имеет проекция, однако, не подкрепленная другими формами снижения тревоги, она не способна эффективно помочь руководителю.

Наконец, у группы с высокой степенью деперсонализации психологические защиты фактически не структурированы. Одновременно группа с низкой деперсонализацией обладает наибольшей интегрированностью структуры среди всех прочих групп. Таким образом, руководители с развитой деперсонализацией, наиболее ригидны в ситуациях профессионального стресса. Они могут эффективно применять лишь ограниченное число психологических защит, не учитывая специфики развития ситуации. С другой стороны, низко деперсонализированные руководители обладают не только наиболее интегрированной структурой психологических защит, но и ведущую роль в этой структуре играет рационализация – наиболее зрелый механизм защиты Эго.

В целом, на основании данной работы можно сформулировать следующие выводы.

1. 
   Обнаружена значимая корреляционная и детерминационная взаимосвязь между всеми параметрами психического выгорания.
   
2. 
   Руководители, состоящие в браке, более подвержены риску возникновения эмоционального истощения. Для женщин-руководителей это связано с ролевым конфликтом «семья-карьера». Деперсонализация у женщин-руководителей более выражена, чем у мужчин-управленцев*¹⁹.
   
3. 
   Отдельные психологические защиты руководителей не связаны с параметрами психического выгорания и не оказывают на них влияние*.
   
4. 
   По всем параметрам психического выгорания с повышением их выраженности снижается организованность структур психологических защит. Выделена качественная специфика структур психологических защит для руководителей с различной выраженностью феномена психического выгорания.
   
5. 
   Эмоциональное истощение оказывает влияние на развитие регрессии, замещения и гиперкомпенсации, а редукция профессиональной мотивации – на вытеснение.
   

В этом смысле именно вузу отводится почётная роль в гуманистическом обновлении социума. В связи с этим преподаватель не только должен формировать и развивать у студентов умения и навыки, но и воспитать человека высокой духовной культуры. Важную роль в развитии специалиста приобретает рост его эмоциональной зрелости и гибкости, помогающие эффективно ориентироваться и адаптироваться в социальной среде на всех этапах обучения в вузе.

Развитие эмоциональной культуры является одной из наиболее важных сторон профессиональной подготовки студентов. Она помогает сохранять работоспособность, эффективно взаимодействовать с учениками и коллегами, получать удовлетворение от работы, поддерживать хорошую физическую и психологическую форму и избегать раннего профессионального «выгорания».

Одним из компонентов эмоциональной культуры будущего специалиста является эмоциональный интеллект, который отражает запас знаний об эмоциях, о механизмах их возникновения, способность распознавать эмоции другого человека.

Термин «эмоциональный интеллект» в англоязычной литературе впервые начали употреблять Питер Сэловей и Джон Мейер в 1990 году (Мауег, Salovеу, 1990), а после выхода книги Дэниэла Големана в 1995 этот термин стал общепринятым (Goleman, 1995, 1998).

Введению этого термина предшествовало изменение подхода к соотношению эмоциональных и познавательных процессов. Так, в одной из предшествующих статей Мейер и Сэловей говорят уже о том, что влияние эмоциональных явлений на познание регулируется и опосредуется личностью, т.е. указывают на наличие некоторого комплекса индивидуальных способностей или черт, «отвечающего» за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для поведения человека (Мауег, Salovеу, 1988). Они и обозначили этот комплекс как «эмоциональный интеллект» (ЭИ), говоря о людях с развитым ЭИ как о людях, озабоченных не столько тем, сколь многого они достигнут в своей карьере, сколько тем, насколько они в своей карьере будут счастливы. В этот комплекс Мейер и Сэловей включили: 1) оценку и выражение своих эмоциональных явлений и невербальное восприятие эмоций других людей и эмпатию; 2) саморегуляцию и регуляцию эмоциональных явлений других людей; 3) использование эмоциональных явлений в гибком планировании, творческом мышлении, переносе внимания и мотивации (Мауег, Salovеу 1990). Одновременно с этим была создана и первая шкала, измерявшая отдельные аспекты ЭИ (Мауег, Di Paolo, Salovеу, 1990).

Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

В нашем представлении эмоциональный интеллект – это эмоциональное осознание себя и других, эмоциональное выражение, управление собственными эмоциями и эмоциями других.

Под интеллектуальными эмоциями (чувствами) понимают специфические переживания, возникающие у человека в процессе мыслительной деятельности. А. Бэн (1906) относил к интеллектуальным эмоциям изумление, удивление, новизну, истину и ложность, а также чувствование внутренней согласованности и несогласованности.

Об интеллектуальных эмоциях (чувствах) писали Т. Рибо (1898), Э. Титченер (1898), У. Джемс (1922). При этом если у первого из этих авторов говорится об изумлении, удивлении, страсти, которые можно отнести к аффективным реакциям, то у двух вторых за интеллектуальные чувства принимаются когнитивные процессы: либо суждения как результат логических операций, как у Э. Титченера - согласие, противоречие, легкость или трудность, истинность или ложность, уверенность или неуверенность; либо элементы мышления, не являющиеся образными, как у У.Джемса - сходство, импликация, совпадение, отношения между объектами мышления и т. д. Поэтому можно считать, что перечисленные интеллектуальные феномены (познавательные процессы) отнесены К.Д.Ушинским, Э.Титченером, У.Джемсом и др. к интел-лектуальным чувствам лишь только в силу недифференцированного использования термина «чувство», означавшего, по сути, осознание человеком мыслительных процессов.

И до сих пор к интеллектуальным эмоциям относят удивление, чувство догадки; уверенность, сомнение. «Они не только возникают в ходе мыслительной деятельности, - пишет Васильев, - но и направляются на нее, оценивают ее успешность и не успешность с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и на основании этой оценки активно воздействуют на ход мыслительного процесса для удовлетворения, в конечном счете, познавательных потребностей субъекта» (1976, с. 153).

Спецификой эмоций, относимых к интеллектуальным, является отсутствие у них противоположной окраски (приятно - неприятно), на что указывают К. Изард (2000) и Р.Плутчик (Рlutchik, 1980). Интеллектуальные чувства, используя термин К.Изарда, это аффективно-когнитивные комплексы, результат взаимодействия эмоционального реагирования и процесса познания.

Мировой наукой было доказано, что чувства имеют решающее значение для принятия решений. Так эмоции взяли реванш над интеллектом. Именно эмоциональная “развитость” определяет, насколько хорошо человек сможет использовать все остальные свои способности, включая интеллект. Иными словами, успеха в жизни добивается не тот, кто «умнее», а тот, у кого выше эмоциональный интеллект, кто эмоционально развитее, умеет различать свои и чужие чувства, чья эмоциональная палитра богаче.

Нами была исследована выборка студентов различных факультетов в возрасте от 17 до 23 лет, в экспериментальную группу вошло 265 человек, а в контрольную – 256 человек.

Эмоциональный интеллект мы диагностировали с помощью методики «Диагностика «эмоционального интеллекта» (опросник EQ), предложенной Н.Холлом для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Студенты распределились по трем уровням: высокий имели 37% эг и 26,8% кг; средний – 12,5% эг и 18 кг; низкий – 50,5 и 55,2 соответственно. Это говорит о том, что у половины студентов данный компонент не развит.

Для стимулирования развития эмоционального интеллекта мы внедрили в учебный процесс спецкурс «Эмоциональная культура будущего специалиста», развивающие упражнения и игры, а также тренинговые формы.

После проведенной работы мы вновь продиагностировали студентов и выявили существенные сдвиги: в эг высокий уровень возрос на 47,6 %, а в КГ высокий уровень повысился всего лишь на 26,4 %. Разница между результатами эг и кг по высокому уровню составляет 31,4 %. Различия значимы на 1% (ф_эмп. = 8,82, при Р<=2,28).

Таким образом, результаты доказывают, что эмоциональный интеллект может выступать важным компонентом эмоциональной культуры студентов, а проведение спецкурса и целенаправленных упражнений и тренингов повысит уровень развития данного компонента.

Так, с точки зрения социологического подхода, поведение человека, живущего в мире себе подобных, зависит не только от него самого, его физических качеств, но и от совместно живущих и совместно действующих людей, оказывающих взаимное влияние на поведение друг друга. При этом с прогрессом общества такая зависимость неуклонно возрастает. Согласно Т. Парсонсу, важнейшая функциональная проблема взаимоотношения личности и социальной системы заключается в организации процесса социального научения на протяжении всей жизни, в развитии и поддержании мотивации личности к участию в социально значимых и подконтрольных формах социального поведения. Напротив, Дарендорф предложил рассматривать социальные системы в состоянии непрерывных изменений. Эти изменения происходят постоянно, если только какая-либо сила их не задерживает. Социальные изменения приобретают различные формы, в том числе формы конфликта. Согласно П. Бергеру и Т. Лукману социальная реальность конструируется конкретными субъективными значениями людей в процессе их деятельности.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Адаптация по мнению К.Юнга осуществляется также в 2 этапа: 1) получение установки; 2) завершение адаптации средствами установки. Г.Гартманн признает большое значение конфликтам в развитии личности. В теории когнитивного диссонанса Л.Фестингер считает, что при наличии диссонанса личность не только стремится к его редукции, но одновременно активно избегает тех ситуаций и восприятия той информации, которые могли бы привести к усилению диссонанса. Для освобождения от этой своеобразной проблемной ситуации люди спонтанно используют те же основные адаптивные стратегии, что и при разрешении других проблемных ситуаций. С точки зрения ситуационного подхода, ряд исследований показали, что социальное поведение человека зависит от ситуации и может значительно меняться. (К. Левин)

Как новое направление понятие «адаптивное поведение» возникло в 90-х годах ХХ века, где Редько В.Г.и Гусаревым Р., с точки зрения биологического подхода, исследовалось конструирование и исследование искусственных (в виде компьютерной программы или робота) "организмов", способных приспосабливаться к внешней среде.

Впервые об адаптивном поведении в социальной психологии заговорили в рамках интеракционистской концепции адаптации как о поведении, которое характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. (Л.Филлипс). А.Налчаджян считает, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов.

По мнению Реана А.А., в процессе социализации и социальной адаптации человек приобретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выноситься из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным.

В рамках онтологического подхода в социальной психологии об адаптивном поведении заявляет Леонов Н.И.. По мнению автора человек, строит свое поведение по логике субъекта, следовательно, возрастает роль субъективного фактора. Человек сам ищет наиболее эффективные приемы и способы взаимодействия, и сам управляет своим поведением. Адаптивное поведение понимается автором как пространственно – временная форма организации активности субъекта, регуляция которой опосредована намерениями субъекта. В качестве намерений выступают представления, образы или когнитивные модели, усваиваемые субъектом в процессе жизни. Под образом ситуации – организованную репрезентацию ситуации в системе знаний субъекта, которая представлена в двух аспектах: структурном и динамическом. (Леонов Н.И.)

Анализируя методологические и теоретические предпосылки исследования форм адаптивного поведения, мы выделяем конструктивные и неконструктивные формы адаптивного поведения.

В рамках социальной психологии еще А.Бандура рассматривает подростковую агрессию как результат специфичного социального научения.

А.Налчаджян предлагает классификацию разновидностей социально-психической адаптации личности: нормальная адаптация; девиантная или нонконформистская адаптация; патологическая адаптация. В свою очередь нормальная адаптация может быть защитной, незащитной и смешанной. Девиантная адаптация условно может быть подразделена на два основных подвида: а) неконформистская адаптация; б) новаторская (инновативная, творческая) адаптация. В патологической адаптации автор выделяет следующие механизмы психической адаптации: прямая агрессия, перемещение агрессии, идентификация с агрессором, апатия и беспомощность, психическая регрессия.

Реан А.А. ведет речь о мнимой адаптации по внутреннему или внешнему критерию, подчеркивая самим названием, что это не полная, односторонняя, «не настоящая», но возможная форма адаптации личности. Внутренний критерий А.А.Реан связывает с психоэмоциональной стабильностью, личностной комфортностью и т.д. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное, асоциальное, контрнормативное и делинквентное поведение. При этом одновременно может иметь место «внутренняя гармония» личности, т.е. адаптированность по внутреннему критерию.

С точки зрения онтологического подхода Леонов Н.И. рассматривает неконструктивные формы (агрессия, девиация, аддикция и др.) как заданные, объективно существующие модели, с одной стороны, и существующие в субъективном представлении, с другой стороны. Эти неконструктивные формы можно считать формами адаптивного поведения, если посредством них получен целесообразный, полезный результат. Достижение такого результата становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых данное поведение осуществляется. По мнению автора, конфликт является наиболее приемлемым способом, с точки зрения субъекта, достижения цели. Более того, для определенной категории лиц конфликт – это точка личностного роста или образа жизни. Выявленные в ходе исследования стили поведения в конфликтной ситуации обусловлены не только индивидуальными свойствами, они так же обусловлены конструктивным или деструктивным типом разрешения конфликтной ситуации. В зависимости от конструктивного разрешения конфликта автор выделяет конструктивные стили поведения (общительный, ответственный, реагирующий на отношения зависимости в межличностных отношениях), которые способствуют гармо-низации структуры интегральной индивидуальности и отношений инди-видуума в ситуации непосредственного общения. Выявленные деструктивные стили в конфликтной ситуации (соперничающий, доминантный, неустойчивый в принятии решения), выполняют чаще функцию компенсаторного механизма в ситуации непосредственного общения, подтверждая тем самым ограниченный ресурс личности и неспособность позитивно разрешать проблемы.

Проблема форм адаптивного поведения представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных областей знания, приобретающих в современных условиях все большее значение.

Так при вхождении в педагогическую деятельность студенты применяют различные формы адаптивного поведения. Эти формы могут быть как конструктивные, так и неконструктивные, в результате применения которых человек достигает определенного результата. В процессе учебы в педагогическом колледже, при усвоении общих и специальных дисциплин, при прохождении практики у студентов складывается определенный образ будущей педагогической деятельности. В зависимости от этого образа студенты применяют различные формы адаптивного поведения.

Перспективным на наш взгляд является онтологический подход (Леонов Н.И.), где личность сама конструирует социальный мир, который и определяет специфику ее поведения в изменяющихся ситуациях. Это и выступает в качестве детерминанты ее поведения.

Онтологический подход помогает понять особенности образов педагогической деятельности студентов и обосновать проявление ими тех или иных форм адаптивного поведения.

Экспериментальной базой проведенного исследования особенностей социальной дезадаптации подростков, настораживающих в плане специфической (по шизофреническому типу) патологии личности и мышления, а также различного вида психопатий, с признаками интеллектуально-мнестического снижения по органическому типу стали Детский дом № 82 и Социальный приют для детей и подростков «Ховрино» г. Москвы. Исследование проводилось с ноября 2004 по май 2005 года. Методами исследования послужили:

1. беседы с воспитателями, педагогами и врачами воспитательных учреждений;

2. анализ личных дел и медицинских карт воспитанников;

3. стандартное патопсихологическое обследование (методики «10 слов», «Классификация», «Пиктограмма», «4-й лишний», «Сравнение понятий», «Исключение понятий»);

4. Тест акцентуации характера;

5. Проективные методики: РНЖ, тест Роршаха.

В результате поведенного психодиагностического исследования были получены следующие данные. Более 60% обследованных детей демонстрируют признаки интеллектуально-мнестической недостаточности (по органическому типу), проявляющиеся в снижении памяти в звене как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения, патологии внимания (неспособности сосредотачиваться на сколько-нибудь продолжительное время), колебаниях тепа умственной работоспособности, быстрой утомляемости, затруднениях при выполнении тестовых заданий, требующих применения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, формирование понятий, вычленение необходимых и существенных признаков предметов. Кроме того, у большинства детей с интеллектуально-мнестической недостаточностью диагностированы также различные эмоционально-личностные расстройства. 70% из них характеризуются чрезвычайно высокой степенью личностных акцентуаций (в основном по гипертимному, возбудимому и демонстративному типам). Социальная дезадаптация таких подростков проявляется в высокой межличностной агрессивности и конфликтности, систематических прогулах школьных занятий (что объясняется прежде всего серьезными затруднениями в усвоении учебного материала), а также в аутоагрессивных, самодеструктивных поведенческих паттернах (вплоть до самоповреждений и суицидальных попыток).

Около 15% обследованных подростков настораживают в плане патологии личности и мышления шизофренической природы. Причем, большинство этих глубоко психопатизированных подростков с девиантным поведением, алкоголизирующихся и склонных к промискуитету и различного рода сексуальным отклонениям (например, гомосексуальной активности), занимают в сложившихся в детских домах группировках роль неформальных лидеров, постоянно провоцирующих и принуждающих остальных детей к различного рода нарушениям порядка и режима в воспитательных учреждениях. Регулярные стационирования этих подростков в детские психиатрические клиники не облегчают ситуацию. В отличие от детей с задержкой интеллектуально-мнестического развития, эти подростки отличаются хорошим формальным интеллектом, способны оказывать значительное влияние на сверстников, как правило, высокоагрессивны и садистичны в межличностных взаимоотношениях. Их боятся, но им подражают.

В качестве профилактико-коррекционной программы для детей с интеллектуально-мнестической недостаточностью автором была разработана психодиагностический комплекс ранней профориентации, основанный на принципах системной психологии. В результате проведенной диагностики типов когнитивных способностей и определения уровня мотивации к будущей профессиональной деятельности, ряд подростков поступил в ПУ различного профиля сразу после восьмого класса, что соответствовало их собственным ожиданиям и потребностям.

Для подростков, настораживающих в плане патологии личности и мышления шизофренической природы, была разработана программа индивидуальной психокоррекции, основанная на принципах когнитивно-бихевиоральной психотерапии. Отрадно отметить, что у большей части социально-дезадаптированных подростков с признаками эндогенных психических заболеваний после проведения с ними психокоррекционных занятий существенно снизилась агрессивность и улучшилась успеваемость, а семь человек были сняты с программы индивидуального обучения и возвращены в массовую школу.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСТВА

В МОЛОДЕЖНЫХ ГРУППАХ

Сарычев С.В. (Курск)
(Работа поддержана грантом РГНФ, проект 05-06-06210а)

Подготовка лидеров молодежных групп из социально одаренных молодых людей является перспективной как в теоретическом, так и в практическом отношении. В отечественной психологии традиционно рассматриваются проблемы диагностики и определения условий оптимального личностного развития одаренных детей, в основном, применительно к умственному, художественному и сенсомоторному типам одаренности. Социальной одаренности уделяется меньшее внимание. Поэтому весьма актуальной является и проблема определения эффективных способов выявления, личностного развития и форм обучения социально одаренных детей. Возможности прямого переноса опыта подготовки профессиональных менеджеров в процесс подготовки лидеров молодежных групп ограничены тем, что в процессе подготовки молодежных лидеров тесно переплетаются два процесса – интенсивное личностное развитие и формирование организаторских способностей (Л.И. Уманский, 1980; А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, 1999).

Специфика экспериментального исследования проблем молодежного лидерства, осуществляемых психологами Курского госуниверситета, состоит в том, что:

• 
  научные исследования ведутся в тесной связи с потребностями педагогической практики, поэтому психологи работают совместно с педагогами, методистами и организаторами практической работы;
  
• 
  исследования выполняются, в основном, с помощью организации крупномасштабного естественного, формирующего и локально используемого лабораторного эксперимента;
  
• 
  широко используются аппаратурные психологические методики («Арка», «Групповой сенсомоторный интегратор» со «Стрессором», «Эстакада» и др.) и как средства диагностики лидерства, организованности группы и др., и как социально-психологические тренажеры.
  

Следующим уровнем иерархической системы личностных свойств предмета воздействия (нижележащим) является самоопределение личности. Основным содержанием социально-психологической подготовки является создание благоприятных условий для позитивного личностного само-определения. Позитивное личностное самоопределение мы понимаем как формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма. Становление положительного образа «Я» включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала. Позиция конструктивного социального оптимизма складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей, а также содействия развитию межличностных отношений. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции, по сути, есть проявление субъектности в социальных отношениях, что выражается в направленности на социальное созидание (А.В. Брушлинский, 1996). Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования. Следующим системным уровнем являются эмоционально-волевые и характерологические характеристики личности.

Групповые характеристики предмета воздействия также образуют иерархическую систему, определяющим элементом которой является социальная среда. Для формирования лидерских качеств личности необходимо создавать особую развивающую социальную среду. Развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов и педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается за счет собственной социальной активности потенциальных лидеров (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, Ю.Л. Лобков, 1998).

Нижележащими уровнями иерархической системы групповых свойств являются:

• 
  субъектность группы, понимаемая как свойство группы проявлять целенаправленную и созидательную активность и в совместной деятельности, и в плоскости межгрупповых отношений, в частности, взаимодействия первичного и основного коллектива;
  
• 
  организованность группы как свойство группы соединять разно-образные мнения и действия в единое действие, которое включает в себя такие составляющие, как целенаправленность, само-управляемость, лидерство, стрессоустойчивость.
  

• 
  по статусу психологическая школа молодежных лидеров является самостоятельным образовательным учреждением в регионе (С.П. Маркова, А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, 2001);
  
• 
  в условиях наличия самых разнообразных социальных сред в современном обществе: от реликтовых с элементами рабства до демок-ратических (Л.И. Анцыферова, 1999) – в школе молодежных лидеров создается развивающая социальная среда типа «социального оазиса» (Э. Фромм, 1987; А.С. Чернышев, 1988);
  
• 
  задается приоритет социального обучения в структуре педагогической деятельности (Ю.А. Лунев, 1995);
  
• 
  разработан и внедрен комплекс социотехник по созданию развивающей социальной среды и пакет технологий по социально-психологической помощи воспитанникам в личностном развитии и лидерстве (А.С. Чернышев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев и др., 2005);
  
• 
  подготовка лидеров ведется через их активное включение в жизнь группы, т.е. в ее систему отношений и совместную деятельность (Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев, 1997);
  
• 
  молодежные группы выступают субъектами совместной деятельности, общения и отношений, а также субъектами межгруппового взаимодействия между собой и основной организацией – школой молодежных лидеров;
  
• 
  разработаны и апробированы формы включения лидеров в социум после окончания школы (Ю.Л. Лобков, 1998);
  
• 
  тиражирование опыта в регионе осуществляется путем создания аналогичных школ молодежных лидеров с учетом специфических особенностей контингента (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, С.Г.Елизаров и др., 1997).