Проблема метода психологии: актуальные вопросы

Проблема метода психологии: актуальные вопросы

● Классификация методов психологической науки.

● Проблема структуры научного метода в психологии.

● Проблема теоретических методов в психологии.

● Роль и место методов (эмпирических и теоретических) в структуре психологической науки (как концептуальной системы и как деятельности).

● Становление психологического метода и его эволюция.

● Специфика психологического метода в различных психологических парадигмах (естественнонаучной, герменевтической, синергетической, психопрактической).

● Проблема метода в психологической практике.

● Взаимосвязь эмпирических и теоретических методов в психологии.

● Методологическое осмысление гносеологических возможностей техник и методов, вызывающих у субъекта измененные состояния сознания.

● Общенаучные методы и специфика методов психологии.

● Специфика методов построения и обоснования научных теорий в области психологии.

● Специфика эмпирических и теоретических методов психологии в условиях использования компьютерных технологий.

● Специфика методов объяснения и интерпретации в психологии.

● Методы интеграции психологического знания.

Разумеется, приведенный выше список не является полным. Это те аспекты, которые представляются наиболее актуальными на сегодняшний день. Они изучены в современной психологической науке в разной степени, по некоторым вопросам проведены интересные исследования и получены значимые результаты, но в настоящее время, как нам представляется, требуется осуществление дополнительных разработок в первую очередь по этим направлениям. По нашему мнению, повышенное внимание к проблемам метода, проведение соответствующих методологических исследований является непременным условием дальнейшего прогресса в психологии.

Сложности и расхождения в изучении проблемы педагогической культуры связаны с тем, что рассматриваемое понятие как научное исследовано недостаточно. В словарях и педагогической энциклопедии определения не даются, существующие различные трактовки в основном эмпирического характера и оторваны от практики.

Проблемы педагогической культуры вошли в историю педагогики вместе с системами, концепциями ученых - мыслителей, ученых – педагогов: например, мысли Я.А. Коменского о высокой культуре, энциклопедическом образовании, совершенном владении искусством слова; взгляды Ж.Ж. Руссо, В.Г. Белинского, А.И Герцена о таланте, широте кругозора педагога, о его умении связывать знание с жизнью; идеи К.Д.Ушинского о творческом характере труда учителя; представления Н.Г. Чернышевского о необходимом для каждого воспитателя суровом анализе самого себя с тем, чтобы преодолеть в себе свойства, которые могут пагубно воздействовать на детей; требования Ы. Алтынсарина прививать «здравый взгляд на вещи» учащимся, «учиться у природы», не ограничиваться «книжными объяснениями, а опираться на опыт, образцы науки и искусства»; размышления Абая Кунанбаева об ученом человеке-воспитателе, который руководствуется принципами этического идеала «Адам бол» и выполняет важную культурную миссию – научить молодежь уму-разуму; положения Ш. Кудайбердиева о наставнике высокой культуры, вобравшего в себя разумное и доброе.

Педагогическая культура как научная категория начала разрабатываться сравнительно недавно. Наиболее значительными и интересными являются труды А.В. Барабанщикова, Н.М. Бавченко, В.К. Григорьева, Н.В. Кузьмина, С.С. Муцынова, В.А. Сухомлинского и др. Конец прошлого тысячелетия отмечен появлением ряда работ, авторы которых в той или иной форме затрагивают вопросы педагогической культуры людей различных специальностей и различной возрастной категории. Так, педагогическая культура пропагандиста выражается в психолого-педагогических и методических знаниях, в умении реализовать их в своей деятельности; педагогическая культура инженера-руководителя – в уровне психолого-педагогической подготовленности, предполагающей наличие определенного набора знаний, умений и личностных качеств; педагогическая культура офицера представлена как синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессиональных качеств, педагогической этики и системы многогранных отношений. Появление таких работ, на наш взгляд, связано с тем, что педагогическая культура предполагает воздействие на другого человека с целью его изменения, то есть педагогическая культура объективно необходима специалисту, который по роду своей профессиональной деятельности непосредственно общается с людьми, оказывая на них определенное влияние.

Что же такое педагогическая культура? Следует остановиться на некоторых положениях в определении сущности изучаемого понятия, так как содержание любого понятия раскрывается через его определение, то есть с указания существенных признаков предмета, поэтому возникла необходимость обратиться к наиболее содержательным трактовкам педагогической культуры.

В науке сложилась стройная и перспективная теория педагогической культуры как социального феномена. Главное содержание педагогической культуры составляет систематизированное знание основ психолого-педагогических наук. Чтобы понять существо такого социального феномена, как педагогическая культура, необходимо сделать научный анализ ее составляющих.

Методологическим ключом для понимания сущности «культуры» являются исследования психолого-педагогических наук и фундаментальные положения философии.

Понятие «культура» относится к числу наиболее употребляемых в философской и психолого-педагогической литературе. Оно используется для обозначения самых разных классов, предметов, явлений. В частности, в обиходном /оценочном/ смысле оно употребляется как положительная или отрицательная оценка поведения того или иного индивида, а в повседневной жизни зачастую сводится к обычной воспитанности или формальному многознанию.

В научной литературе все имеющиеся в мировой науке подходы к культуре разделяются на три группы: 1) антропологические, 2) социологические, 3) философские. При антропологическом подходе культура понимается как совокупность всех благ, созданных человеком, в отличие от того, что создала природа. Социологический подход трактует её как совокупность духовных ценностей, культура рассматривается как компонент общественной жизни. При философском подходе культура рассматривается как явление, выделяемое чисто аналитически, не связанное с общественным развитием.

В узком смысле под культурой понимают только высшие достижения человека в определенном виде деятельности. В широком же смысле культурой называют всё то, что создано целенаправленной и физической деятельностью людей.

В литературе по теории культуры существуют различные подходы к её определению. Наиболее удачное определение понятию «культура» дал Ю.П. Ожегов. Он пишет: «Культура – способ и результаты творческой деятельности людей по усвоению и развитию социальных ценностей, в котором появляются и благодаря которым обеспечивается прогресс общества и личности». Иными словами, культура рассматривается не как специфический вид деятельности, наряду, скажем с юридической, педагогической и т.п., а как качественная характеристика любого из них. «Культура не выступает одним из срезов общественной жизни, отдельной сферой жизни людей. Она присуща всем без исключения сферам общественной жизни как их качественная характеристика».

Поскольку субъектами культуры являются не только общество, классы, социальные группы, но и человек, есть необходимость сформулировать определение понятия «культура личности».

Культура личности – это высокая степень развития ее сущностных сил, способов их реализации в творческой деятельности по созданию, потреблению материальных и духовных ценностей. Культура личности характеризуется наличием сущностных сил и степенью их развития. Что же такое «сущностные силы человека»? К. Маркс в работе «К критике гегелевской философии права» пишет, что «сущность» особой личности «составляет не её борода, не её кровь,… а её социальное качество…». Сущностные силы человека могут проявляться только в его деятельности, и, прежде всего в труде. Человек преобразует мир только через труд и опредмечивает свои силы и способности. Следовательно, категория «деятельность» неотделима от категории «культура», ибо «она программируется и осуществляется через механизм культуры – результаты и средства обобщения и закрепления социального опыта». Отсюда следует, что понятие «способ деятельности» должно быть принято в качестве базовой категории феномена культуры.

Философы – исследователи в едином понятии культуры выделяют две её стороны – материальную и духовную. Материальная культура охватывает всю сферу материальной деятельности, её результаты, всё то, что создает условия материальной жизни общества и физического существования человека. Определяемая уровнем развития производительных сил, экономическим строем общества, она служит базой становления и развития духовной культуры.

Рассмотрим одну из важнейших сфер культуры – педагогическую культуру.

В.А. Сухомлинский, рассматривая педагогическую культуру, отмечает, что «педагог должен участвовать в воспитательной работе, развивать и углублять в своих коллективах педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании, претворять в конкретные нормы и правила идеи уважения к человеку, быть чутким, внимательным, развивать чувство привязанности к детям. …Воспитание чувств учителя, воспитателя является самой сущностью высокой педагогической культуры». Педагогическая культура характеризуется В.А.Сухомлинским как важный стимул развития коллективной мысли и коллективного творчества, причем, он не отождествляет педагогическую культуру с педагогическим мастерством, и, предъявляя к ней своеобразные, но высокие требования, ориентирует педагога, прежде всего на самосовершенствование.

В работах таких авторов как В.В. Гаврилюк, И.Ф. Исаев, Л Тюрнпуу сущность педагогической культуры заключена в знании современной теории и умении использовать её в учебно-воспитательном процессе. Этому, считают они, способствуют высокие личностные качества, методическая культура, владение ораторским искусством, постоянный поиск.

Е.В. Бондаревская считает, что педагогическую культуру следует рассматривать как способ творческого освоения педагогической действительности, предлагая ряд положений, которые имеют концептуальный характер для формирования основ рассматриваемого понятия; а исследователи Манукова С.А., Кузнецова А.И., основываясь на этих положениях, изучили возможности учебного процесса в формировании основ педагогической культуры.

Анализируя те или иные определения, имеющиеся в работах ученых, можно отметить следующее: несмотря на видимые различия приведенных понятий, их объединяет нечто общее. Этим общим является то, что все они определяют педагогическую культуру как качественную сторону сознания и деятельности.

Системно-структурный подход к изучаемым явлениям требует предельной конкретизации определения педагогической культуры через указание в нём важнейших элементов её составляющих. В качестве основных элементов педагогической культуры выступают: психолого-педагогические знания и эрудиция; педагогическая направленность (система специфических, профессиональных отношений, взглядов, убеждений); педагогически направленное общение и поведение; умение продуктивно и творчески сочетать учебную и воспитательную деятельность; совокупность профессионально важных в педагогической деятельности личностных качеств воспитателя; постоянное стремление к самосовершенствованию (самообразование и самовоспитание) и другие.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что педагогическая культура личности – это обусловленное требованиями общества мера и оптимальный способ её педагогической деятельности на основе высокого уровня педагогической образованности и эрудиции, педагогической убежденности, активности и умелости.

Такое определение педагогической культуры представляется более или менее удачным, хотя и не является исчерпывающим. Ведь рассматриваемое понятие настолько многогранно, что полностью отразить его в одном определении практически невозможно.

Учитывая, что речь идет о педагогической культуре сотрудника органов внутренних дел, то необходимо указать, что она предполагает правовую и политическую окраску, соотносимую с правовой культурой личности. При подготовке специалистов правоохранительных органов педагогическая культура сливается с правовой культурой личности и, в конечном счёте, трансформируется в профессиональную культуру.

Как целостная система педагогическая культура отличается от других культурных явлений рядом специфических черт и особенностей.

Во-первых, являясь продуктом жизнедеятельности государственно-организованного общества, педагогическая культура, в отличие от нравственной, познавательной, эстетической и т.д. формируется под воздействием системы классовых отношений. Поэтому классово-служебная направленность является самым значимым социальным признаком всей педагогической культуры личности.

Во-вторых, педагогическая культура лежит в основе формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

В – третьих, в структуре качеств личности педагогическая культура относительно самостоятельна. Хотя она связана с уровнем образования, профессиональной квалификацией, нравственной и эстетической зрелостью и т.д., однако полной взаимообусловленности, прямой связи здесь нет. Поэтому у некоторых педагогов – воспитателей образованность и эрудиция нередко уживается с педагогическим бескультурьем, профессиональная подготовленность – с недостаточно ответственным отношением к труду.

Содержание и особенности педагогической культуры определяют её функции, то есть основное назначение, которое она должна играть в обществе или в структуре качеств личности.

Вопрос о функциях педагогической культуры считается наиболее слабо разработанным. Причем в научной литературе пока практически не встречается обоснование функций педагогической культуры. Попытки сформулировать и обосновать функции педагогической культура личности офицера были предприняты А.В.Барабанщиковым, В.К. Григорьевым, С.С.Муцыновым и др. Синтезируя их выводы можно выделить следующие функции: организационно-управленческую, нормативно-регулирующую, правоохранительную, коммуникативную, воспитательную, познавательную, преобразовательную, исторической преемственности, прогностическую. Все функции педагогической культуры взаимосвязаны, взаимообусловлены и в единстве своего материального и духовного содержания проявляются в деятельности различных педагогических субъектов.

Таким образом, педагогическая культура, как и всякая другая, не имеет пределов совершенствования. По мере развития общества её качественный уровень и практическое значение постоянно возрастают. Формирование педагогической культуры имеет огромное значение для развития и функционирования всей педагогической системы общества. Воздействуя на педагогическую деятельность личности, педагогическая культура, вместе с тем, влияет на деятельность государственных органов, учреждений и общественных организаций на самых различных уровнях – от предприятий и учреждений до высших органов власти и управления.

Отсюда следует, что задача по формированию педагогической культуры касается всех людей, на каком бы участке они не трудились. И в первую очередь это касается сотрудников ОВД, поскольку именно перед ними стоит задача по профилактике и предупреждению правонарушений и преступлений в обществе. А решить эту задачу способна только та личность, которая вооружена психолого-педагогическими знаниями и обладает высокой педагогической культурой.

Число людей с устойчивой личностной чертой - реактивной агрессивностью и спонтанной агрессией в ответ на травмирующие стимулы, постоянно увеличивается. Эта тенденция присутствует и среди детей.

Несмотря на то, что тема агрессии является достаточно изученной в современной психологии, немногие авторы обращались к проблемам коррекции агрессии в контексте групповой работы с дошкольниками. Главной трудностью является небогатый «арсенал» конкретных методических инструментов в этой области, оставляющий данную проблему не до конца решённой.

Поэтому целью данной работы является разработка комплексной методики диагностирования и коррекции поведения дошкольников, направленной на снижение у них агрессии.

Объектом исследования является агрессивное поведение дошкольников, предмет: коррекция агрессивного поведения пятилетних детей. В ходе первичной диагностики на предмет агрессивности двух старших групп ДОУ «Березка» г. Абакана в количестве 52 человек для исследования отобрано 18 детей, которые были распределены на 2 группы: контрольную и экспериментальную, предварительно уравненные по половозрастным показателям и по уровням выраженности агрессии.

В ходе диагностической работы и дальнейшего консультирования детей использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование (воспитателей и нянь), проективный метод (рисуночные тесты «Несуществующее животное», «Злое животное»), метод игровой терапии. Для статистической обработки результатов использован пакет программ SPSS.12 для Windows.

Исследование состояло из трех этапов: диагностического с целью отбора агрессивных детей, этапа коррекции агрессивного поведения детей и вторичной диагностики контрольной и экспериментальной групп агрессивных детей для выявления эффекта проведенной коррекционной работы.

На коррекционном этапе в качестве инструмента для работы была выбрана игровая терапия, т.к. она имеет ряд преимуществ перед другими методами в контексте возраста детей и особенностей их поведения.

Во-первых, дошкольный возраст – классический возраст игры, ведущего вида деятельности ребенка, он является для него актуальным и интересным времяпрепровождением.

Во-вторых, игра является наиболее эффективным способом самовыражения ребенка, т.к., в силу возраста, у него недостаточно развита вербальная функция.

В-третьих, игра как активный способ взаимодействия позволяет пятилетним детям отреагировать агрессивные проявления на необходимом и достаточном уровне.

Анализируя техники для работы с агрессивными детьми, интерес вызвал трехступенчатый подход по снижению уровня агрессии у детей. Лютова Е. К. и Монина Г. Б. предлагают на первом этапе работы с агрессивными детьми подбирать такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. На этом этапе используются игры на отреагирование физической и вербальной агрессии. Второй этап работы начинается после полного отреагирования гнева и заключается в обучении навыкам распознавания и контроля негативных эмоций. На третьем этапе авторы рекомендуют начать процесс формирования способности к эмпатии, доверию, сочувствию и сопереживанию.

На основе анализа закономерностей психического развития пятилетних детей было сделано предположение, что для работы с ними нецелесообразно проводить каждый из этапов по снижению уровня агрессии отдельными сериями по 4-5 занятий. Нецелесообразность обусловливается недостаточной сформированностью устойчивости внимания и высокой утомляемостью детей, занимающихся однообразной деятельностью, и, вследствие этого, снижением мотивации к дальнейшей деятельности. Поэтому разработана программа, состоящая из 5 занятий по 45 минут, согласно которой на каждом занятии последовательно проводятся 3 вышеуказанных этапа, которые в совокупности должны вызвать эффект снижения агрессии у детей.

На первом этапе работы с агрессивными детьми из 6 игр, входящих в программу по отреагированию гнева, использовалось 5 на каждом занятии. Смена одной из игр проводилась для эффекта новизны с целью заинтересовать детей и мотивировать их на игровую деятельность. В связи меньшим количеством игр на отреагирование вербальной агрессии, их состав был постоянным, менялись игры на отреагирование физической агрессии.

Также внесены изменения в содержание 2 этапа. Для ознакомления детей с многообразием эмоций были использованы не только игры, но и демонстрационные материалы, представляющие портреты детей в различных эмоциональных состояниях. На основании портрета ребенка с группой проводилась беседа, в ходе которой обсуждалось, какую эмоцию испытывает этот ребенок, что с ним могло произойти, по каким признакам можно угадать его состояние.

После этого детям раздавались листы со схематическими изображениями 15-ти человеческих лиц, испытывающих различные эмоции. Каждый ребенок из группы должен был отождествить себя с каким-либо человечком и рассказать остальным детям, что с ним произошло, почему он так выглядит и какая эмоция нарисована у него на лице.

Когда большинству детей стало удаваться безошибочно распознавать эмоции и сочинять небольшие рассказы, совпадающие по содержанию с изображениями, отработанная в течение трех занятий процедура по распознаванию эмоций на фотографиях детей была заменена обыгрыванием ребенком определенного эмоционального состояния. Из группы выбиралось 2 ребенка, и они поочередно обыгрывали эмоции разной валентности.

Задачей остальных детей был подбор из стимульного материала соответствующей фотографии ребенка, испытывающего подобную эмоцию и её называние.

Второй этап был скорректирован таким образом, чтобы агрессивные дети познакомились с многообразной палитрой человеческих эмоций и имели примеры выражения как негативных, так и позитивных чувств, а также могли по невербалике: по языку тела, мимике, «считывать» эмоции.

Цель игр третьего этапа: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом. Содержание третьего этапа было статичным на протяжении психологического консультирования, начиная с третьего занятия, программа дополнилась его обсуждением с детьми в свободной форме.

На основании процесса группового консультирования агрессивных детей можно проследить динамику их поведения.

Во-первых, на протяжении пяти занятий был выражен процесс легального выплескивания гнева: агрессивные импульсы проявились на первом занятии, нарастали с последующими, достигли пика на четвертом и на завершающем пошли на спад.

Во-вторых, выявлено, что неумение детей распознавать и контролировать негативные эмоции связано с узким набором их поведенческого репертуара и незнанием многих оттенков эмоциональных состояний. После курса из пяти занятий дети расширили свой репертуар реагирования на различные ситуации, почти безошибочно научились определять валентность эмоции и стали обыгрывать не только отрицательные, но и положительные эмоции по собственной инициативе.

В-третьих, на этапе формирования способности к эмпатии, в процессе ролевых игр дети имели возможность поставить себя на место другого, посочувствовать жертве, тем самым развивая в себе сопереживание и доверие. К концу занятий они осознали поведение, которое обижает других, стали менее резкими по отношению к членам группы, однако единичные агрессивные тенденции имели место быть.

Необходимо подчеркнуть, что программа занятий, содержащая на протяжении всего консультирования относительно стабильный каркас, состоящий из трех этапов работы с агрессивным поведением, имела динамику. Приспосабливаясь к актуализирующимся потребностям детей, идущих по пути снижения уровня агрессивности, программа корректировалась, из неё был удален вводный этап, запланированный быть ритуалом в начале каждого занятия; начиная с третьего занятия, был введен завершающий этап совместного обсуждения занятия. На каждом из этапов, предназначенных собственно для уменьшения уровня агрессивности, согласованно с задачами конкретного этапа, по ходу групповой работы, вносились некоторые изменения.

С интервалом в 2 недели после консультирования детей была проведена вторичная диагностика на предмет агрессивности. В диагностировании участвовали обе группы: контрольная и экспериментальная.

Обнаружены достоверные различия в проявлении агрессивности контрольной и экспериментальной группами (ρ<0,01 согласно критерию U Манна-Уитни). Необходимо подчеркнуть значимость различий (ρ<0,01) в уровне агрессивности у детей экспериментальной группы до и после консультирования и отсутствие различий в выраженности агрессии у детей контрольной группы. Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, выявлено снижение уровня агрессии у детей в среднем на 60%. Это является результативными показателями с учетом того, что необходимый уровень агрессии в норме должен присутствовать.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что методы оказания воздействия оказались достаточно эффективными. Дети смогли приемлемыми способами отреагировать накопленный гнев, научились распознавать свои и чужие эмоции, доверять и сопереживать.

Это подтверждает эффективность разработанной методики и то, что она может быть использована психологами и воспитателями в практической работе с детьми, имеющими повышенный уровень агрессивности.

Следует предположить, что увеличение числа занятий до 9-12 повысит результативность консультирования в плане упрочнения и закрепления изменений в поведении и сформированных навыков детей по распознаванию и контролю негативных эмоций, сопереживанию и доверию.

В заключение следует дать разработанные в ходе исследования рекомендации по работе с агрессивными детьми:

1. Необходимо быть внимательным к нуждам и потребностям ребёнка.

2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3. Обучать приемлемым способам выражения гнева.

4. Давать возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

5. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

6. Развивать способность к эмпатии.

7. Расширять поведенческий потенциал ребёнка.

8. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

9. Учить брать ответственность на себя.