Ярославль, 2005

В.И. Маслова

Жизнь убедительно доказала, что наивысших успехов в своем развитии достигают страны, где давно начали своевременно выявлять, развивать и реализовывать творческий потенциал своих граждан. Все, что нас окружает сегодня, все, чем мы пользуемся, созданы творчеством человека, так будет и впредь, поэтому актуальность формирования творческого потенциала у будущих специалистов не вызывает сомнений.

Парадоксально, но факт, мы даже не умеем должным образом пользоваться творческим потенциалом - вспомним, сколько изобретений и рацпредложений было положено «под сукно» при социализме, говорить про нынешнее время и вовсе не стоит. И, если мы не хотим, как всегда, только наблюдать за хорошей жизнью других, то мы должны уже сегодня претворять в жизнь программу по выявлению наиболее одаренных детей, развивать их дарования. Неоспоримо, чем раньше мы выявим одаренных детей, научим их творчески мыслить, тем больших успехов в будущем вправе ждать от них. Сегодня, как и во многих странах, в России много начали уделять проблеме творческого мышления и его потенциала.

Целью данного работы является изучение влияния на развитие творческого потенциала ребенка специально организованной формирующей программы.

Формирующая программа содержит авторские творческие продукты-произведения живописи, литературы и специальные игры, которые написаны и разработаны с учетом:

- исходного уровня развития способностей ребенка;

- разнообразия и нерегламентированности творческой активности ребенка в мотивационном, эмоциональном, интеллектуальном и волевом аспектах;

- направленности программы на целостную личность ребенка.

Занятия с использованием данной формирующей программы проводились на базе МДОУ №133 г.Чебоксары для исследования её влияния на развитие творческого потенциала и уровня интеллекта. В данной работе приводятся результаты исследования одного из компонентов творческого потенциала - вербальной креативности.

Занятия по данной программе проводились в течение двух лет с 20 детьми, специально отобранными. Контрольные срезы проводились два раза в год, в начале и конце учебного года, для диагностики вербальной креативности использовалась методика В.Меде, К.Пиорковского «Три слова». В результате двухлетней работы средний коэффициент творческого вербального воображения после работы по формирующей программе в экспериментальной группе вырос с 3,9 до 4,32балла. В то же время средний коэффициент творческого вербального воображения контрольной группы изменился незначительно- с 2,97 до 3,08 балла.

Данные свидетельствуют о большом позитивном влиянии всей программы на развитие творческого потенциала, которое выражается в существенном росте показателей вербальной креативности, качественно этот рост выражается в следующем: подавляющее большинство детей экспериментальной группы дают не просто логически правильное сочетание, но остроумную, оригинальную комбинацию.

Таким образом, итоговые показатели работы свидетельствуют о высокой эффективности формирующей программы.

1. 
   Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.,1981.
   
2. 
   Вертгеймер М.Продуктивное мышление.- М.,1987.
   
3. 
   Григорьева Г.Г.Игровые приемы в обучении дошкольников изобретательской деятельности. –М.,1995.
   
4. 
   Маслова В.И. Культура духовности и живая этика: Пособие для воспитателей, родителей, учителей, психологов- всех, кто работает с одаренными детьми. Чебоксары, 1998.
   
5. 
   Основные современные концепции творчества и одаренности./Под ред.Д.Б.Богоявленской. -М.,1998.
   

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе. Содержание игры – то, что воспро-изводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятель-ности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В настоящее время в связи с социально – экономическими ломками, происходящими в нашей стране, в силу занятости взрослого населения дети очень рано попадают в условия общественного воспитания, строящегося по принципу одновозрастных групп, в которых дети общаются со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Многие дети старшего дошкольного возраста предпочитают играть в компьютерные игры, погружаясь в иллюзорный мир, но не способные сами придумать сюжет и распределить роли в игре со сверстниками. Они не умеют взаимодействовать с другими людьми, не учатся «примерять» к себе разные стратегии поведения и выбирать собственную стратегию и позицию. Это приводит к инфантилизации детей. Другие под совместной игрой понимают коллективную беготню на детской площадке, имитирующую стремительную смену событий в современных боевиках, или разыгрывание отдельных сценок из популярных телесериалов, телепередач, чаще всего демонстрирующих неприглядные стороны жизни взрослых на фоне утрированных и выхолощенных эмоциональных переживаний и чувств. Например, мы наблюдали одну девочку в возрасте пяти лет, которая постоянно разыгрывала со своими подругами различные сцены, содержанием, которых являлись выяснение отношений, склоки, любовные отношения. Когда мы поинтересовались, где она все это видит, оказалось, что ребенок просто ежедневно смотрит телепередачу «Дом 2». И таких примеров можно приводить бесконечное множество.

Никто не отрицает, что рост влияния телевидения на детей связан с тем, что оно наиболее полно и эффективно удовлетворяет потребности подрастающего поколения в приобщении к ценностным ориентациям взрослых. Ребенок идентифицирует себя с героем в воображаемой ситуации. Дети присваивают себе установки социального или асоциального поведения героев. Тревогу вызывает тот факт, что это происходит на фоне ослабления эмоциональной, и интеллектуальной идентификации с родителями, их «отторжения» по причине того, что взрослые не соответствуют идеальному, воображаемому образу, а находятся «рядом» с ребенком.

Еще одна проблема, с которой мы зачастую сталкиваемся в современном обществе, это его моральная и воспитательная деградация. Очень часто современные, молодые родители забывают о том, как нужно вести себя при детях, что ребенку можно слышать и видеть, а что вовсе не обязательно. Конечно, не все взрослые обладают достаточным уровнем психологической и педагогической компетентности, но все знают, что ребенок, как губка, впитывает в себя то, что видит, но, к сожалению, часто забывают об этом. Все, что ребенок наблюдает в жизни взрослых, он переносит в отношения со сверстниками. Можно привести в качестве примера, игру двух девочек старшего дошкольного возраста. Сначала, их игра заключалась в воспроизведении застолья взрослых, с имитацией распития напитков, произнесения тостов, курением и пр. Затем их игровой интерес был направлен на имитацию любовных отношений взрослых. Через некоторое время их игра заключалась в изображении двух выпивших женщин, которые по дороге постоянно падают, валяются, качаются из стороны в сторону и т.д. Данные игровые действия характерны не только для детей из так называемых неблагополучных семей, но в таких играх с удовольствием принимают участие и дети из семей, где, казалось бы, все хорошо. Мы должны отметить, что дети получают удовольствие от таких игр. Практически все социально – ролевые игры современных детей несут на себе отпечаток полной внутренней жизни семьи, жизни в обществе со всеми недостатками, где от ребенка ничего не скрывается и не делается тайны. В связи с этим можно говорить, о том, что современные дети «лишаются детства», рано взрослеют и слишком рано становятся участниками общественно – социальных отношений взрослых. И на наш взгляд, это серьезная проблема, так, как дети в связи с возрастными особенностями не всегда могут понять, что является плохим, а что хорошим, у них вырабатывается стереотипное поведение при полной его неосознанности.

К сожалению, мы вынуждены отметить, что интерес к жизни взрослых, становится препятствием в развитие ребенка во всех отношениях. Дети предпочитают играть в свои взрослые игры, чем собирать яркий интересный конструктор, рассматривать картинки, лепить, рисовать, играть в развивающие игры и пр. Развитие ребенка не происходит поэтапно (когда он постепенно узнает что – то новое), оно становится «рваным», неоднородным, однобоким. Дети слишком рано узнают обо всех нюансах жизни взрослых, но при этом тормозится развитие познавательной и интеллектуальной деятельности, которые зачастую отстают от возрастных норм.

1. 
   В.С. Мухина «Детская психология»; Москва «Просвещение» 1985г;
   
2. 
   «Развитие игровой деятельности дошкольников» - под ред. А.В. Калинченко, Ю.В Микляева, В.Н. Сидоренко; Москва «Айрис дидактика» 2004г.;
   
3. 
   Д..Б. Эльконин «Психология игры»; Москва «Педагогика» 1978г.
   

В школьном коллективе можно выделить две группы отношений. Во-первых, «поверхностные» отношения, находящиеся на виду в результате совместной деятельности педагогов и учеников. Обычно учителя в своей работе учитывают прежде всего их, и на их основе строят воспитательную работу с детьми. Во-вторых, неофициальные отношения, основанные на неписанных правилах, нормах, стандартах поведения. Данная группа отношений разнообразней первой и, как правило, несет в себе отпечаток культуры, морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению. Варианты ожидаемого поведения могут быть желательными, допустимыми, нежелательными и недопустимыми. Нежелательное поведение может приводить к взаимному непониманию и конфликтам. Итак, что же понимается под конфликтом?

Существует целый ряд определений понятия конфликта. Педагогическая энциклопедия определяет конфликт (перевод с лат. conflictus - столкновение) как предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями [1, 467]. Психологический словарь определяет конфликт «…как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, или межличных действий индивидов или групп людей, связанное с острыми эмоциональными переживаниями» [2, 153]. Различные авторы дают разнообразные определения и характеристики конфликтов. Анцупов А.Я. определяет конфликт, как наиболее острый способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и сопровождающийся их негативными эмоциями [3, 11]. Ратников В.П. дает такое определение конфликта: конфликт - есть качество взаимодействия между людьми, выражающееся в противоборстве сторон ради достижения цели [4, 49]. У Гришиной Н.В. конфликт выступает как биполярное явление – противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта представлены активным субъектом (субъектами) [5, 17]. Все определения близки по своей содержательной стороне. Конфликт – это трудноразрешимое противоречие, возникающее между противоборствующими сторонами в процессе социального взаимодействия и проявляющееся в форме острых эмоциональных переживаний и действий.

Конфликт всегда связан с наличием противоречия, столкновением несовместимых взглядов, интересов, потребностей, ценностей, мотивов. Но не все противоречия ведут к конфликтам. Сущность конфликта заключается не столько в возникновении противоречия, сколько в способе его разрешения.

Межличностный конфликт можно определить как взаимное отрицательное восприятие людей, вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, оценок или потребностей, и связанную с этим отрицательную реакцию на слова и поступки человека, рассматриваемого в качестве нежела-тельного партнера или соперника. Это фактически столкновение несовмес-тимых желаний, стремлений и установок партнеров по общению, когда удов-летворение стремлений одного из них грозит ущемлением интересов другого.

В психолого-педагогической теории межличностного конфликта очень важно выяснение двух вопросов: что именно сталкивается в нем и каков характер этого столкновения.

В данном случае сталкиваются интересы и потребности, взгляды и оценки подростков. Возникающие противоречия приводят подростков к конфликтам тогда, когда они затрагивают их материальные или духовные потребности и интересы, их престиж, моральное достоинство, социальный статус группы или личности. Такие противоречия вызывают не только размышления, но и определенные эмоции, такие как обида, гнев, презрение, возмущение, негодование, страх и т.д. Эмоции подогревают подростка, толкают его на борьбу. Вот почему при определенных противоречиях возникает противоборство. Отсюда следует определить конфликт, как такое противоречие между подростками, которое характеризуется противоборством. Каждая из конфликтующих сторон считает себя правой и решительно вступает в борьбу за свои потребности и интересы.

Наиболее часто встречающиеся противоречия во взаимодействии подростков, приводящие к конфликтам, возникают в связи с борьбой за лидерство, из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов, отсутствия взаимопонимания, из-за противопоставления личности ученика коллективу, в связи с общественной работой и др.

В конфликтах подростки ведут себя неодинаково. Условно можно выделить два вида поведения личности в конфликтной ситуации: конструктивное и защитное. При конструктивном поведении первоначально сформированная цель, которой подросток мог не достичь, и это послужило причиной конфликта, может оставаться неизменной, но меняться программа достижения. В подобном случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в своих индивидуально-психологических особен-ностях, или в действиях других. При конструктивном поведении отслежива-ются новые пути достижения цели. Тогда действия подростка будут направле-ны на устранение препятствий, мешающих достижению цели, или активируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения.

При защитном поведении у подростков наблюдаются наиболее типичные реакции: агрессия, уход от неприятной ситуации, регрессия или соскальзывание на более низкий уровень удовлетворения потребностей и др. Такие реакции возникают, когда подросток не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение.

У одного и того же подростка можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. При анализе межличностных отношений подростков необходимо учитывать основные факторы, определяющие причины и особенности протекания конфликтов.

Во-первых, возрастные особенности. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от одиннадцати - двенадцати до четырнадцати - пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходить на год раньше или позже. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально- этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения.

Особенности поведения подростков проявляются в преобладании у них эмоциональной подвижности над способностью к торможению, чрезвычайно сильной тяге к разнообразной деятельности; в проявлении выраженного разделения отношений на деловые и межличностные.

В подростковом возрасте заметно увеличивается количество сложных педагогических ситуаций, которые часто приобретают конфликтный характер. В этот противоречивый период взросления наблюдается активная реакция ребят на многие события окружающей жизни. В этом проявляется потребность быть участником, а не просто свидетелем происходящих событий, заявить о себе делом, поступком выразить свое отношение к происходящему, хотя ученики не всегда ясно представляют себе последствия своих поступков.

Для этого возраста характерна потребность в самовыражении, которая проявляется у подростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защититься от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением. Одним из способов самовыражения является потребность уметь «что-то делать», а не только учиться, потребность «что-то значить» для других, быть кому–то нужным. Это первая серьезная попытка заявить о себе как о личности.

Возникновение у подростка ощущения собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему - проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Характерная для подростка потребность в равноправном общении с взрослыми выражается в протесте против приказных форм разговора с ним. В ответ он, как правило, не выполняет требований взрослых, идет на открытый конфликт. Послушание ребенка сменяется самостоятельным активным действием, а как он действует, зависит от того, каков его прошлый опыт поведения и общения.

В силу отмеченных закономерностей психического развития подростков характер взаимодействия с ними значительно усложняется. Следовательно, увеличение сложных педагогических ситуаций, доходящих до конфликтов, объясняется объективными причинами, а именно: обострением противоречий в кризисный период психического развития подростка.

Во-вторых, личностные особенности индивида. Поведение подростков в конфликтной ситуации определяется психофизиологическими, психоло-гическими, этическими и поведенческими свойствами личности.

Субъективными причинами возникновения конфликтной ситуации являются завышенная или заниженная самооценка возможностей, способ-ностей, умений и навыков, уровень самоконтроля личности, совокупность эмоциональных составляющих поведения человека, самосознания и самопонимания объективности восприятия окружающей реальности.

К их числу принадлежат, в частности, поведенческие факторы, такие, как эгоистичность, грубость, лживость, стремление к превосходству, вызывающие различные формы межличностных конфликтов. К этой же группе субъективных источников возникновения межличностных конфликтов относятся существующие между взаимодействующими индивидами различия в представлениях о ценностях: о добре и зле, о справедливости или несправедливости, о должном, уместном или неуместном в поступках окружающих людей и т.п. Сюда же следует отнести различия взаимо-действующих личностей в жизненном опыте, в склонностях и привычках, в манере поведения, порождающих различные мотивации поступков и приво-дящие нередко к мотивационным межличностным конфликтам.

В-третьих, особенность макро - и микросреды окружающей подростка, прямо или косвенно способствующая нарастанию напряженности взаимо-отношений. Среди них наиболее значимыми являются: социально-психологическая атмосфера в семье, в образовательных учреждениях, социальная обстановка в обществе. Условия жизни и воспитания подростков в семье являются факторами, непосредственно влияющими на формирования их личности и поведения. Именно в семье закладываются основы морально-нравственных качеств ребенка, формируются оценочные суждения, закладывается характер. Дети из неблагополучных семей страдают неврозами, склонны к повышенной тревожности, конфликтности. Подростки из таких семей, как правило, имеют узкий круг межличностных отношений, отсутствие жизненных планов и интересов, затяжные и депрессивные конфликтные отношения как со сверстниками, так и с взрослыми.

Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой – способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Межличностный конфликт выступает как один из способов и проявлений социализации. В ходе конфликтов с окружающими ребенок усваивает социальный опыт. Поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного разрешения конфликтов, направление энергии межличностных конфликтов на совершенствование процесса образования и воспитания школьников.

Специфика конфликтов у подростков определяется и социально – экономической ситуацией общества. Взаимоотношения и конфликты подростков соответственно отражают все основные противоречия и проблемы, которыми насыщена сегодня жизнь.
Литература:

1. 
   Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.С.Панова. В 2-х Т. – Т.1 –М: «Большая Российская энциклопедия», 1993.-608с.
   
2. 
   Краткий психологический словарь /под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М. Политиздат, 1985.- 431с.
   
3. 
   Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. - М: Владос, 203.-208с.
   
4. 
   Конфликтология: Учебник для вузов /В.П.Ратников, -М. Юнити- Дана, 2002,-512с.
   
5. 
   Гришина Н.В. Психология конфликта – СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 464с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»).
   

Целью нашего исследования являлась предварительная разведка потенциальных предпосылок агрессивных действий массового характера, связанного с политическими воззрениями индивидов – потенциальных участников действий агрессивного (экстремистского) характера.

Подобные исследования фрагментарно представлены в рамках различных социологических, политологических, философских и психологических подходов. Однако до настоящего времени не выработано междисциплинарной модели массовидного политического поведения с учетом социологических, психологических и социально-психологических детерминант.

Представляемые результаты являются фрагментом реализации данного подхода.

На этом этапе исследования использовалась аддиктивная проективная методика незаконченных предложений, позволяющая получить информацию о латентной склонности к агрессивному и экстремистскому поведению, о подверженности психическому заражению от случайной толпы, влиянии экстремальных условий жизнедеятельности на политическую активность. При этом учитывалась ориентация на политическую форму правления в стране, на референтных исторических деятелей и на их личностные качества, значимые в политической жизни. Выборку респондентов составили жители областных центров Центрального федерального округа РФ (города Иваново, Владимир, Кострома, Ярославль, Нижний Новгород). Объем выборки – 330 человек.

Результаты показали, что потенциальная склонность к экстремистскому поведению в той или иной мере имеется у 92% испытуемых, из них - у 94% мужчин и у 90% женщин. Наиболее активный возрастной слой данного поведения составляют зрелые люди от 36 до 60 лет.

Для молодого поколения (17-22 года) потенциальная готовность участия в массовидных формах асоциального поведения детерминирована ситуативными факторами социальной реальности, затрагивающими семейную, бытовую и экономическую сферы жизнедеятельности (r=0,41; P<0,01). В то время как поколение доперестроичного периода скорее всего проявит присущие ей агрессивные тенденции под влиянием толпы. Люди пожилого и старческого возраста мало склонны к экстремистским формам политического поведения, более толерантны к экстремальным условиям жизни (r=-0,36; P<0,01).

Корреляционный анализ показывает, что потенциальная политическая активность представлена в виде некоего синдрома, где готовность действовать при возникновении экстремальных условий под влиянием окружающих и демонстрировать агрессивное асоциальное поведение являются взаимосвязанным комплексом, характеризующим потенциальное политическое поведение, имеющее эмоциональную основу. В этом смысле можно согласиться с Г. Лебоном, отмечавшем, что в массе стираются индивиуальные различия отдельных людей и исчезает их своеобразие.

Анализ политических ориентаций респондентов на формы государственного правления показал выраженную дифференциацию по возрастным и половым признакам.

Молодежь в большей степени ориентирована на тоталитарный режим, в то время как зрелое поколение (36-60 лет) - на демократический, а люди пожилого возраста – на авторитарный. Женщины ориентированы на демократические и либеральные формы правления, а мужчины – на авторитарные и тоталитарные.

Политические взгляды определяют и потенциальную склонность к экстремистскому политическому поведению. Так, ориентация на тоталитарные формы правления обуславливает готовность действовать таким образом при возникновении экстремальных условий и вовлечении в действия толпы. Доминирующая предпосылка для действия индивида с демократической ориентацией – это стремление поступать так же, как действует большинство и проявлять при этом свои потенциальные агрессивные склонности. Ориентация на авторитарную форму правления более выражена у людей старшего поколения (более 60 лет), но она не связана с наличием латентных форм экстремистского поведения, видимо здесь проявляется укоренившийся в сознании страх перед государственной властью.

На наш взгляд, наибольшую тревогу вызывает ориентация молодежи на тоталитарные формы правления как средство преодоления негативных экстремальных условий жизни, а также склонность к проявлению агрессии и готовность быть вовлеченным в экстремистское поведение под влиянием толпы у зрелого поколения, ориентированного на демократические формы правления.

Представляется, что выявленные особенности уходят корнями в историческое прошлое. Это было выявлено при анализе наиболее референтных политических деятелей и их личностных качеств. По частоте предпочтений можно составить список таких деятелей и список их качеств:

Петр I (41%);

Сталин (20%);

Брежнев (15%);

Столыпин (11%);

Путин (5%);

Андропов (4%).

Среди качеств личности политика, выделенных респондентами, наиболее представленными оказались следующие:

волевые качества;

патриотические убеждения;

интеллектуальные способности;

социальная направленность политики, осуществляемой субъектом.

Таким образом, в массовом сознании существует тенденция ориентироваться при разрешении кризисных ситуаций в стране на сильную тоталитарную власть, способную решать социальные проблемы волевыми методами. Это напоминает миф о «хорошем» царе, способном навести порядок в стране простыми жесткими методами. Причем, наиболее отчетливо это проявляется у молодого поколения.

Известно, что важнейшим этапом вторичной социализации является возраст между 17 и 25 годами, когда, по словам К.Манхейма, формируется мировоззрение личности и ее представление о собственном предназначении и смысле жизни. Это период юности, в течение которого усваивается опыт поколения. События, пережитые и осмысленные в этом возрасте, становятся базовыми детерминантами ценностной доминанты (Mannheim, 1952). Поэтому выявленные тенденции приводят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у молодежи истинных, сформированных на рациональной основе представлений о демократии и ее принципах.