Занимаясь работой с историческими источниками: практика, педагогика, диалог



Дата18.07.2016
өлшемі244.45 Kb.
түріСтатья
Занимаясь работой с историческими источниками: практика, педагогика, диалог

Чарльз Андерсон, Кейт Дэй

Университет Эдинбурга, Великобритания

Ранальд Миши и Дэвид Ролласон, Университет Дюрхейма, Великобритания


Введение
Анализ первоисточников занимает главное место в учебной программе на получение степени по истории во многих странах.

Опрос о работе над историческими источниками в университетах Великобритании, проделанный Альдоус и Хикс (2001) показал, что «большая важность» была повсеместно дана занятию студентами бакалавриата с первоисточниками, которые обычно использовались в преподавании во все годы обучения. Они нашли очень много привлекательного в нынешнем преподавании в этой области, и идентифицировали «многие случаи отличной (но контрастрирующей) практики». Опрос также выявил значительные различия в целях и ожиданиях, связанных с работой студентов бакалавриата над источниками, в оценке этой работы и в критериях оценки. В то время как опрос дал ценный обзор работы над историческими источниками, сохраняется потребность детального исследования того, что делает эффективным поддержку занятия студентов над первоисточниками.


Статья исследует практику на первом и последнем годах обучения и анализирует элементы разработки курсов и педагогических подходов, помогающих развить у студентов понимание работы с источниками и занятие ими. Чтобы добиться подробного анализа того, как проводилась работа с источниками в этих двух контекстах, необходимо иметь ясное видение того, что вовлекается в изучение источников. Соответственно, обзор литературы, который дается ниже, обрисовывает ключевые компоненты комплексной совокупности практики интерпретации/дискурса, представляющей анализ исторического источника.
Работа с первоисточником и ее вызовы

Обеспечивая открытое значение практике интерпретации
Недавние работы по изучению преподавания в вузах сосредоточены на необходимости помочь студентам в «раскодировании дисциплин».
В этом же роде, Дэвид Пэйс привлек внимание на то, как история «представляет уникальную эпистомологическую и методологическую общину, чьи правила и процедуры должны быть полностью поняты и становились явными до того, как мы можем генерировать точное знание об учении и преподавании в нашей области». Что касается интерпретации первоисточников, очень важно различить моменты контраста, как и общностей, в эпистомологической позиции историка. Однако, кажется, существует широкое согласие в общих описаниях историками процесса анализа источника, как показывает следующее заявление Ричарда Эванса: «Историки… не только слушают свидетельство, они вступают в диалог с ним, активно расспрашивая его, приводя в действие теории и идеи, сформулированные в настоящем».
Анализ источников и эпистомологическая позиция

Это понимание анализа источников как процесса, состоящего из трех частей, вовлекающее динамичный обмен между историком, текстом и рамочными перспективами, привносящимися в тексты, также формируется из ряда исследований, прослеживающих встречи историков со специфичными документами. Этот корпус исследований вовлек изучение процесса мысли профессиональных историков и студентов, занимавшихся интерпретацией первоисточников, позволяющее делать сравнение между новичком и экспертом. Центральной фигурой здесь был Сэм Вайнбург. Идеи его исследований включают признание различий в «эпистомологической позиции» в отношении чтения документов – первоисточников, которое присуще новичкам в сравнении с профессиональными историками. Новички читали документы как «источники информации» и видели свою цель в сборе информации, что контрастировало с более сложным пониманием историками природы источников, согласно которым тексты рассматривались как «социальные обмены» и центральное внимание уделялось тому «как тексты определялись самими авторами». Для историков-экспертов чтение источников было диалектическим процессом обмена между вопросами, которые ставились к текстам, и самими текстуальными материалами, процессом, который продвигался в виде агента. Контрастирующая позиция в отношении деятельности и авторитета была высказана новичками так:


Историки прорабатывали эти документы, как будто они были расследующими дела прокурорами; они не просто слушали показания, но активно вытягивали их, ставя документы один к другому, выявляя разноречия, активно ставя вопросы к источникам и раскапывая их сознательные и несознательные мотивы. Студенты, с другой стороны, были похожи на присяжных, терпеливо слушающих показания и, задавая вопросы о том, что они слышали, но неспособные задавать вопросы свидетелю напрямую или проводить очные ставки. Для студентов, местоположение авторитета заключалось в тексте: для историков, оно было в вопросах, которые они сами формулировали о текстах.
Историки также продвигались в само-осознанном виде и не были категоричны в выводах, которые они делали, в особенности по сравнению со школьниками. Очень важный процесс, в который были вовлечены историки, была «спецификация / детализация невежества», устанавливая ограничения к своим знаниям конкретных вопросов и разрабатывая планы по разрешению этих ограничений.
Чтение текста, событие и суб-текст

В то время как историки в исследованиях Вайнбурга имели дело с первоисточниками, они конструировали модель событий, на которые ссылались эти документы и отношение документов к этим специфическим событиям. В добавление, историки смогли прочитать «субтексты» «скрытых и латентных значений», относясь к тексту как риторическому артефакту и человеческому артефакту. Когда текст рассматривается как риторический артефакт, фокус делается на такие вещи как цели авторов, риторические техники и репрезентацию аудиторию, для которой предназначен документ. Используя термин человеческий артефакт, Вайнбург обращается к тому, как «тексты выражают в словах реальность и раскрывают информацию о предположениях авторов, мировоззрении и верованиях». Первоначальный вызов для студентов при чтении этих субтекстов лежит в развитии отличающейся концепции текст. По словам Вайнбурга, «до того, как студенты смогут увидеть субтексты, они должны сначала поверить в то, что они существуют». Чтение субтекстов, кажется, требует, чтобы студенты развивали заботу о том, как источник представляет событие и мотивы для этой репрезентации, совмещая с тревогой в отношении того, что источники должны были сделать и о чем они рассказывают нам.


Подтверждение, поиск начала и контекстуализация

Вайнбург показал, как историки, в их диалектических столкновениях с источником и его субтекстами, руководствуются генеральными стратегиями подтверждения, поиска начала и контекстуализации. Используя подтверждающую эвристику, историк действует в дисциплированной, осторожной манере проверять «важные детали, сверяя их с друг другом, прежде чем принимать их в качестве правдоподобных и вероятных». Новички, напротив, не были так обеспокоены разноречиями и стремились подтвердить или опровергнуть свидетельство.


Вайнбург описывает источниковую эвристику следующим образом: «Оценивая исторический документ, посмотрите, прежде всего, на источник или атрибуцию документа». Поиски источника подвигали историка к вопросам об авторстве и позволяли ему им обращаться к собранному знанию, чтобы «измерить текстуальную информацию и определить ее надежность». Он также раскрывал их скрытую эпистомологическую позицию в отношении источников, то есть «манифестацию системы веры в которой тексты были определены их авторами».

Контекстуализация, забота о расположении событий во ременной, физический и культурный контекст, появился в исследованиях Вайнбурга как центральный вопрос в анализе источника. Это включало развитое осознание различного лингвистического и социального контекста более раннего времени. В исследовании 1998 года, в особенности, он продемонстрировал, что это было не просто вопросом «размещения» событий в соответствующее окружение, но и вопрос самих историков активно создающих контекст для своих работ по анализу источника, по мере того как они пытаются достичь своей задачи.


«Текстуально читать» и «исторически читать»

Эти общие стратегии чтения документов были очевидны в исследовании Лейнхардта и Янга об историках-экспертах, занимающихся текстами, которое ясно показало «критическую роль интертекстуальности в чтениях историками и их само-осознании, мелком «внимании к тексту как тексту». Кроме этого близкого текстуального чтения, историки, изучающие их, также занимаются историческим чтением, то есть, они обрамляют их интерпретацию источников в терминах их специализации (например, экономической истории) и «их глобального смысла исторической цели и их теории истории». Историческое чтение было выведено на передний план, когда историки были заняты известным документом; общие эвристики, каковые были идентифицированы Вайнбургом, были более сильно обнаруживаемы, когда они брались за незнакомые документы. Взаимосвязь между историками, концептуальным\интерпретативным обрамлением и источниками, которые Лейнхардт и Янг наблюдали, привела их к характеристике историков как «экстраординарных…читателях… двигающихся постоянно между документами и их собственными историческими теориями о предмете». В продвижении и текстуального и исторического чтения историки показали, что они «осознавали и мониторили аналитическую, интерпретативную, конструктивную природу своей исторической причинности».


Контентное, дискурсиное и дисциплинарное знание

Из своего тщательного анализа процедур чтения историками документов, Лейнхардт и Янг смогли показать как «общее знание историка, касающееся чтению документа взаимодействует с его или ее специфической тематической областью экспертизы». По теме взаимосвязи содержания знания с интерпретацией документов Янг и Лейнхардт нашли, что в последнем исследовании фокусирующейся на студенческом на основе первичных документов, что одним фактором, который влиял на индивидуальное использование текста была «глубина знания, которую студент проявил». Другие исследования также привлекают внимание к вопросу как фоновое знание, которые читатели используют для осуществления задачи, информируют об анализе источников. В добавление, Ру и др. напоминают нам, что «эксперты в областях имеют глубокое знание структуры текста, и они используют это знание, чтобы строить сложные читательские стратегии». Грин отмечает, что три разных типа знания различаются между исполнением историков и теми студентами в написании и разрешении проблемы в истории: знание дискурса, знание топика и знание дисциплины (под знанием дисциплины он вероятно ссылается на такие вопросы как общие эвристики идентфицированные Вайнбургом). Эти различия между типами знаний могут быть полезными в привлечении внимания к ряду обучения, в котором студенты нуждаются, можно спорить, что в рамках практики анализа источников, эти типы знаний вероятно должны ассоциироваться друг с другом, нежели представляться как самостоятельные элементы.


Польза от многообразия источников

В литературе существует утвердившееся мнение об эффектах пользы того, чтобы показывать студентам разнообразие источников в рамках заданной задачи, как средство развития навыков нахождения причинной связи в работе с первичными текстами. Например, Ру и др. предполагают, что в их исследовании «увеличение многообразия документов может помочь студентам учитывать как особенности дискурса, так и содержания (контента)». Уайли и Восс указывают на пользы в смысле более активной передачи знания и понимания, научения студентов писать текст, в фокусе которого аргументированность, основанная на ряде источников. Эта область исследования также показала некоторые проблемы, с которыми студенты могут сталкиваться в работе с документами, такие как необходимость «быть способным видеть относящееся к делу содержание и вопросы в смысле диапазона и центра» и избегание опасности слишком большого упора «на одну сторону или перспективу…за счет не обращения внимания к другой».


Написание источниковой работы

Студенты, использующие разнообразные источники, могут столкнуться с задачей не только в синтезировании информации, но и личной организации корпуса материала и связывания здравой цепи выводов. Творческий и образцовый аспект написания на основе источников приводится Грином в его исследовании «Студенты как авторы изучения истории». Он описывает как переструктурирование значения на основе первичного документа «может привести к обеспечению новыми организационными образцами, которые нельзя найти в источниках, присваивая информацию как свидетельство для поддержки аргумента и установления связей между начальным знанием и содержанием источника и создания нового текста». В то же время студенты нуждаются в приобретении необходимого мастерства по поводу риторических конвенций (соглашений – А.К.), согласия и историческому письму. Большое значение имеет то, как студенты видят аудиторию для своей письменной работы. Часть исследования Грина фокусировала на сравнение интерпретаций студентов и историков того, что было вовлечено в написание рапортов и эссе, опирающуюся на проблему. Подход историков к этим вопросам держали в центре внимания факт того, что их тексты должны были быть созданы для более широкой общины дискурса. Они признавали необходимость принимать участие в продолжающихся дебатах, реагируя на более ранние вклады, оправдывая свой собственный фокус и используя стратегии, чтобы установить персональную точку зрения. Для студентов в исследовании Грина по крайней мере, аудитория рассматривалась в первую очередь как учитель, оценивающий их работу. Комментируя по этому удивительному контрасту, Сейкас делает четкую рекомендацию для преподавания: «Находки Грина предполагают, что преподаватели могут значительно улучшить качество письменной работы студентов по истории предлагая возможности (и стандарты) для студентов критиковать эссе друг друга и тем самым развивать свое собственное критическое историческое сообщество».


Поддерживая источниковую работу студентов

Обращаясь к публикациям, которые фокусируют на поддержку студенческих работ по источникам, существуют немногие работы, которые предоставляют четкие инструкции студентам бакалавриата, подчеркивая вопросы, такие как – как держать перспективу, контекстуализцаия, жанровая идентификация и подвижка студентов на активную интерпретационную позицию. Ряд ценных сведений о практике формирования и способствовании студентов работать над источниками также был произведен, например, Рэйсом, который подчеркивал четкое моделирование интерактивных процедур, «практику по разграничению между существенными заявлениями тезиса и подтверждающего свидетельства», мотивации и строительства, предоставления «значимой ответной реакции еженедельно на хорошо определенные действия».


Явное моделирование анализа источников у историков, также играет роль как один из многих элементов, к которым Хольт обращается в очень полном, полном мыслей сведений о практике. Используемой для того чтобы помогать студентам делать документированную работу. Из его курсов, работа над источником служит средством вызова и развития концепций студентов о природе исторического знания, помогая им «чтобы отучить от того, что, по их мнению, есть история». Хольт выдвигает на передний план тему истории как создание аналитического нарратива. Понимание студентами истории как вовлекающие различные нарративы, и малое ремесло, вовлеченное в конструкцию нарратива, развивалось частично до презентации их с источниками, написанными с контрастирующих точек зрения, из которых они сами должны были формировать нарратив, тем самым, обучаясь тому «как задавать правильные вопросы к нашим документам». Внутренним является также во мнениях Хольта забота о выборе индивидуальных документов и их позиционирование в соответствующих местах по всему курсу, чтобы вести вперед студенческую историческую практику и их понимание самостоятельных вопросов и концепций.
Центральные элементы исторической интерпретативной практики
Предшествовавшие разделы обсуждали, как деятельность и стратегии анализа источников, используемые историками, связаны с особыми способами концептуализации текста и запутанно связаны с достижением более широких задач и теоретизирования. Этот близкий взгляд на собственную практику историка в работе с источниками также рельефно показывает проблемы, с которыми студенты сталкиваются. Окажется, что если студенты должны принять участие в этом интерпретативном сообществе, даже в скромной степени, они должны сделать прогресс в:

  • Развитие соответствующего эпистомологчиеского обрамления – что является источников?

  • Занимать активную и вопрошающую позицию

  • Иметь знания – пререквизит

  • Ставить уместные и порождающие вопросы

  • Применять общую эвристику источника, подтверждение и контекстуализацию – чтение между источниками

  • Чтение «субтекстов» - риторическая форма и структура, забота о предназначенной аудитории источника, намерения авторов, мировоззрения

  • Производить конструирование значения, синтез, и написание работ по источникам в соответствующем дисциплинарном формате

Как показывает рисунок 1 соответствующее занятие с источниками требует гибкость фокуса внимания как конструируется чрезвычайно опирается на понимание которое черпается из ресурсов находящихся за пределами индивидуального первичного текста. Это требует диалектическое движение между источником, его историческим контекстом, другими источниками, вторичной литературой, теоретическими моделями. В идеале фокус также передвигается время от времени к самоосознанному исследованию ого, как задача продолжается.




Рефлексия на собственные действия и позиция читателя



«Внутреннее» чтение индивидуального источника;

генерировать вопросы


Определять исторический контекст источника


Сравнение и противопоставление другим источникам

Использование вторичной литературы; знание темы и перспективы



Исследование работы с источником

Исследование, проведенное в рамках проекта Улучшения среды преподавания-обучения позволило нам раскрыть понимание студентами того, что предполагает работа с источниками и как они преодолевают трудности. Проект также дал нам возможность изучить в значительных деталях поддержку, обеспеченную работе студентов над источниками у двух курсов, первокурсников и студентов последнего года. Этим модулям следовали во время 2002-3 и 2003-4 академических годов. Детальное описание среды обучения и преподавания каждого курса было построено на следующем:



  • Документация курса

  • Интервью с преподавателями и продолжающаяся дискуссии с командами курсов

  • Администрация двух вопросников, используемых для ориентации студентов и подходов к изучению и их опыта над курсами

  • Групповые интервью студентов

Суммированное описание подхода, предпринятого для анализа данных, полученных этими методами, могут быть обнаружены в Андерсон и Дэй.
Курсы, посвященные работе с источниками, предлагались крупному историческому факультету в давно функционирующем университете, в котором учатся студенты из всей Великобритании. Курс первого года представлял собой модуль, рассчитанный на 20 недель, по раннесредневековой истории, в котором был принят строгий тематический и концептуальный подходы в отношении структурирования содержания. Он преподавался тремя лекторами и тюторами, и состоял из 19 лекций и 14 семинаров. За два года на курс записались 107 студентов в 2002-3 гг и 116 в 2003-4 гг. Последний курс был курс на целый год по современной финансовой/институциональной истории, который читался одним преподавателем, в курсе еженедельный семинар совмещался с итерактивной смесью из вклада инструктора, студенческих презентаций и групповых дискуссий. На него записались 16 студентов в 2002-3 и 11 студентов в 2003-4 гг. Дополнительная контекстуальная информация может быть найдена на вебсайте в финальном отчете по истории проекта… В то время как качественные находки опираются на вопросники, которые выявляют позитивные перспективы студентов на курсы, эта статья фокусирует на анализ беседы со студентами (в групповых интервью) по работе с источниками в контексте двух курсов.
Занятия студентов с источниками в модуле первого года
Если говорить о курсе первого года обучения, интервью со студентами показали, что рассмотрение первичных источников был продолжающимся элементом и в лекциях и семинарах. Это теперь является особенностью по крайней мере значительного меньшинства исторических курсов первого года обучения, некоторые из них действительно требуют более расширенного изучения индивидуальных источников, чем это было в курсе, которые мы изучали. То, что мы нашли отличающимся в этом курсе, однако, была озабоченность в концептаульном обрамлении студенческих занятий с первичными источниками и активное ободрение их собственного голоса в интерпретации и обсуждении первичного и вторичного источников. Интервью с лекторами курса и обзор содержания курса показали, что был сделан сильный акцент на тщательный анализ свидетельства и внимание, которое давалось на введение различных источников. Действительно, развитие знания студентами различных типов источников было главным вопросом. Это сопровождалось желанием отвести студентов от простого понимания того, что такое «основанный на свидетельстве» подход. Лекции считали, что свидетельство нуждается в том, чтобы его понимали в связи с особым концептуальными рамками, которые развиваются с тем, чтобы позволить анализировать исторический контекст. Одобрение студентов заниматься историческим сомнением было другой важной целью. Преподаватели относились к этому как очень важному моменту, оказанию помощи студентам выработать навыки чтения первичных и вторичных источников очень тщательно, рефлективно. И в этом преподавательский вызов заключался в работе над свидетельством в больших деталях, чем поверхностно обозначать их ограничения.
Сообщая исторические методы мысли
Студенческие сведения во время интервью показали, что преподаватели очень ясно сообщали им необходимость тщательно исследовать процесс аргументации и интерпретации данных, связанных с описанием историком топика или события. В то же время студенты были ознакомлены с другими ключевыми аспектами исторической практики. Большое число интервью говорят о том, что лекции и семинары очень четко фокусировали на внимание студентов не только на процесс аргументации и интерпретации данных, подкрепляющих историческую работу, но также на:

  • Репрезентации историками аспектов периодов, изучаемых в курсе

  • Дискуссионный характер этих репрезентаций

  • Условный характер знания о периоде

  • Учет различающихся репрезентаций и перспектив

  • Потребность рассматривать формирующие эффекты мировоззрений и социо-политические контексты самих историков

  • Участие в продолжающихся дебатах и конструировании личной защищаемой интерпретации


Источники как место для интерпретаций

Студенты рассматривали первичные источники как играющие большую роль и лежащие в основе курса, описывая, например, как ряд первичных источников использовался в лекции таким образом, чтобы вызвать интерес. Использование источников в лекциях, однако, имеет большее значение, чем только обеспечение иллюстраций, они ясно демонстрировали взаимосвязь данных и аргумента:

«…это чисто структура лекций. И они подчеркивали оба аспекта, которые являются важными все время – так что в конце этого, я имею в виду, если вы собираетесь обратиться к данным, то тогда вы можете презентовать свой аргумент; и затем какое-то свидетельство и другой аргумент и какое-то свидетельство. И если это только усиливает то, что они считают важным».
Заявления ряда студентов предполагает, что им очень понравился метод как лектора моделировали интерпретацию источников и их использование в исторической аргументации, что приводило их к мысли о взаимозависимости первичного источника и исторического аргумента.
Первичные источники также рассматривались студентами как центральный вопрос заботы в семинарах, и некоторые интервьюеры указывали на то, как инструкторы могли быстро задавались вопросами к свидетельству. Беседы со студентами о первичных источниках показали, что они вывели из лекций и семинаров ощущение того, что эти источники являются местом для интерпретаций (чем рассматривание их как только источник информации). Понимание взаимозависимости источника и деятельности по интерпретации можно видеть из следующих пассажей.
Интервьюер – что вы могли бы в целом сказать о том, чему вы научились из модуля о данных и первоисточниках?

Студент А. – Я думаю больше, чем просто интерпретацию. Потому что ты все время признаешь важность свидетельства… Поскольку это более чем интерпретация, если мы взглянем на какое-то свидетельство независимо от используемого метода.

Студент В. – Я думаю, что столько много существует интерпретаций всего, всех разных источников, которыми мы пользовались. И нам только нужно оценить, какая из них является лучшей.
Такие заявления, как эти, могли бы кажется указывать на успех курса в том, чтобы вести студентов к тому чтобы определять рамки деятельности по анализу источников в подходящей манере, развивая их концепции исторического знания.
Опыт модуля также расширил концепции студентов того, что может рассматриваться как «исторический» источник. Один участник интервью, например, говорил о том, как преподаватель говорил студентам:

«Не обращаться только к очевидным источникам, на самом деле вы можете извлечь данные отовсюду: например, из здания, из книги, из рукописей, из одежды, да отовсюду. И как использовать свидетельство в историческом аргументе, отвечая на вопросы; могут быть разные аргументы у вас, и нас как-бы учили тому, как использовать источники, чтобы подкреплять аргументы»


Ожидания от занятия, личная интерпретация

Все интервью показали, что преподаватели сообщали о своих сильных ожиданиях того, что студенты должны были проявить подход агента в обсуждении топиков, представленных в модуле, и в развертывании исторических причин, чтобы прийти к своим личным интерпретациям первичных и вторичных источников. Например,


«Это подвигает вас больше оспаривать через точку зрения, да, может всегда быть больше чем одна интерпретация, но, вы знаете, «это моя интерпретация и вот почему». Я действительно получил это из модуля»
Интервьюируемые также привлекали внимание к методам, в которых активное проявление энтузиазма по поводу предмета, активировал их собственное занятие с задачей личной интерпретации
Создавая вовлекающее «пространство» для интерпретации

Интервьюируемые указывали на факт, что модуль не только требовал активного персонального анализа со своей стороны, но также «дает нам пространство разбираться в этих различных интерпретациях». «Открытая», диалоговая презентация отличающихся взглядов подвигает студентов к тому чтобы выразить инициативу в интерпретации…», потому что он и характер модуля является открытыми для вас. Он действительно заставляет вас идти и разрабатывать его для себя». Некоторые студенты также указывали на то, как форма взаимодействия и этика, устанавливавшиеся в семинарах, поддерживали вовлеченный исследовательский подход к исторической интерпретации.


«Существует намного более глубокая дискуссия и как каждый в группе призывается быть вовлеченным и очень много того, что рассматривает твое собственное мнение, вещи, которые ты говоришь, на самом деле проходят испытание»

Цитата студента дает представление о том, как участники интервью в целом равнялись сами, делая эмоциональную инвестицию в, с активной и персональной интерпретацией исторических вопросов и источников. Однако, малое число студентов не рассматривали в позитивном свете проект раскрытия инициативы в интерпретации. Некоторые показали сопротивление этому или подняли вопросы о том, насколько их квалификация на первом курсе позволяет заниматься этой профессиональной исторической практикой. Следующий интервьюируемый, например, подчеркивал трудности достижения независимой интерпретации первоисточников на уровне первого года обучения….


Цель лекторов в работе студентов с источниками
Соответствующие рамки работы с источниками, преподавание, основанное на диалоге, и сильная поддержка интерпретирующих голосов также играют большую роль в курсе для последнего года обучения. В нашей информации об этом курсе, внимание было уделено на то, как студенческое интеллектуальное и аффективное занятие с источниками оказалось возможным благодаря хорошо артикулированному дизайну курса. Лектор рассматривал модуль последнего года обучения как модуль, позволяющий совместное развитие понимания специфического топика и аспектов исторической практики. С анализом и интерпретацией оригинального источникового материала, составляющего его содержание. В этом курсе по городу Лондону как финансовому институту, но и в методах через которые он был представлен. В раскрытии этих репрезентаций Сити студентам нужно было заняться изучением мотивов, прошлого фона, и позиций авторов документа, и с развитием навыков держать перспективу, которые помогали им вывести себя из центра и смотреть на вещи с разных позиций конкретных исторических акторов. Было также желание предупредить студентов о том, как сведения об эпизоде могут быть пересмотрены в с раскрытием событий, когда некоторые используемые источники позволяют обратить внимание на взгляд в прошлое и его эффекты. Ожидалось, что через свою работу с первоисточниками студенты разовьют привычку исследовать индивидуальный документ с разных точек зрения. От студентов ожидалось, что они читают источник, обращая внимание на то, как он представляет события, выражает отношение к методологическим вопросам, касающимся характера свидетельства, которое оно дает и рассматривает, как оно могло быть поставлено в рамки более широкого образца событий или совокупного процесса. Чтобы добиться аналитического чтения первичного текста, им нужно было произвести близкое «внутреннее» чтение источника, которое включало рассмотрение его статуса как свидетельства, и «внутреннее чтение», в котором источник интерпретируется в противовес более широких рамок ссылки. Для помощи студентов в развитии этих исторических практик, значительное внимание уделялось включению разнообразия дискутирующих типов источников, расположенных в тщательном порядке, когда некоторые документы выбраны, чтобы иметь кумулятивный (накопительный) эффект. Вдобавок, в 2003-4 гг. основной упор в разработке курсов делался на том, чтобы обеспечить связь рассмотрения первичных документов с имеющими отношение вторичными источниками.
Понимание студентами работы с источниками с вовлечением самих студентов
Наши интервью со студентами выявили как они преодолевали проблемы в практике с анализом с первичных источников, на который лектора ориентировали их. С ясным пониманием дискуссионного характера истории, студенты подчеркивали необходимость раскрыть активную, исследовательскую позицию в отношении источников:
Вы постоянно задаетесь вопросами в отношении вещей, как юрист. Вы задаете вопрос, почему они писали это? Когда они писали это? Кто им помогал? Когда оно было опубликовано? Вы постоянно задаете вопросы, вы не принимаете веще как данные.
Интервью показали, что студенты социализировались в том, чтобы принять позицию «расследующего прокурора», и тем самым были вовлечены в диалектическую работу с источниками. Их опыт анализа документов, и работа, предлагавшаяся модулем, которая предполагала выражение молчаливой заботы, дали им также более ценное чувство того, что исследование свидетельства включает. Они оказались чувствительными к значению рассмотрения «надежности» конкретных дынных, биографического прошлого авторов, авторских изобретений, и времени и контекста создания источника. Некоторые студенческие заявления также раскрывали то, что внимание было отдано формам написания документа, а также содержания.
Работы, которые обращали внимание на важность понимания «типа идей, ценностей» создателей источников, демонстрировавших заботу не только относительно «надежности» картины, которую источники дают, но и с тем как источники представляют события или вопрос и мотивы для этой репрезентации. Другими словами, эти студенты развивали озабоченность о том, зачем создавались документы и о чем они нам рассказывают. В добавок к этому признанию авторских целей, в интервью были впечатления того, что рассмотрения восприятия документа их первоначальной аудиторией, что думали люди первоначально. Комментарии некоторых студентов показали, как развивающиеся привычки критического анализа первичных источников могли возможно ободрять более вызывающий подход к вторичному материалу (особенно если этот материал относился к первичному документу, который они интерпретировали).
Вобщем, из интервью можно видеть как эти студенты последнего года обучения приходили к тому, чтобы иметь четкое понимание вопросов, идентифицируемых как ключевые в литературе. Они видели необходимость занимать позицию сомнения в отношении источников и имели диалектическую работу с источниками, были озабочены о том, чтобы читать «субтексты» и применять общие стратегии к выявлению источников и каонтекстуализации. Внимание было уделено формам написания документа, его содержанию, и было свидетельство развития навыков держать дистанцию, и способность выводить себя из центра и смотреть на вещи из позиции конкретного исторического актора. Также очень важно отметить очень энтузиастский тон, в котором и учителя и студенты, у которых проводились интервью, говорил о работе с источниками. Они описали как интерес, вызванный работой с первоисточниками, усилил их энтузиазм к исторической работе, и они смотрели на источниковую работу как работу, вовлекающую активное аутентичное занятие с «практической историей»
Значение соответствующего дизайна и подхода к преподаванию
Занятие студентами работой с источниками и понимание содержания модуля были, возможно, благодаря взаимодействию позитивных характеристик среды преподавание-обучение, каждый из которых теперь будет затрагиваться по очереди (Эти позитивные характеристики были тоже очевидны в курсе первого года обучения)
Тщательно разработанный дизайн курса. Успешная артикуляция целей курса с обучающей деятельностью привело к тому, что студенты восприняли связь между целями модуля, вторичной литературой и деятельность по источникам. Это соответствие выбора и соответствия специфическим источникам способствовали связному курсовому опыту, выраженному в следующем наблюдении:
Также выбор документов дополняет друг друга очень хорошо. Он выбрал доклады Сити высокого профайла, написанные членами Банка Англии. Это дает нам один аспект города Лондона. На следующей неделе может быть документ, написанный неизвестным комментатором, который немного писал про город. Разные перспективы, которые мы получаем от документов, дают нам очень полное представление об изучаемом предмете.
Вдобавок, в 2003-2004 семинары интегрировали изучение первичных и вторичных источников, и тем самым привели студентов к чтению первичных и вторичных источников интерактивно совместно. Студенты нашли это «дву-направленное» рассмотрение первичных и вторичных источников очень полезным, что оно дает им «контекст» для «критического анализа первичного материала».
Таким образом, центральным в достижении артикуляции различных элементов курса была инвестиция значительного времени и усилий в выборе и связывании между собой документов, вторичных источников и деятельности, так чтобы быть в единстве с основными темами и целями модуля.
Выражение верности к преподаванию и энтузиазм в предмете – Тщательное конструирование курса и информирование подкреплялись аутентичным вовлечением в доведении до студентов содержания и исторической практикой. Собственные усилия студентов соответствовали выражению верности к преподаванию, «он действительно заботится о студентах», и энтузиазму относительно предмета…
Преподавательский подход, который обеспечивает поддержку и одобряемую независимость – Это активное занятие преподаванием и предметом соответствовал преподавательскому подходу, который достигал баланса между поддерживаемым структурированием студенческих работ по источникам и другой деятельности курса, и одобряемая независимость суждений со стороны студентов.
Открытый преподавательский подход рассматривался интервьюируемыми как то, что помогает их собственным усилиям сформировать личные интерпретации исторических предметов: «вам нужно фактически вооружиться всем этим и сформулировать свои собственные идеи. Это оказывается на практике тем, чем вы способны заняться».
Поддерживающий групповой характер и эффективная групповая работа – упражнению в независимом суждении в работе над источниками и другой деятельности по курсу также содействовали информационное взаимодействие и присутствие поддерживающего и группового характера, который был более открыт к дискуссиям. Работа в малых коллаборативных группах по презентациям, и вовлеченная групповая дискуссия, которые вовлекали распространение опыта и изучение различных перспектив, способствовали развитие понимания: «именно простое понимание идей, которые ты не реализовал во время чтения чего-то. Кто-то, читающий то же самое, может получить другую идею. Ты получаешь комбинацию обеих идей – то, что ты не думал, но есть, потому что вас двое».
Возможности для продолжающейся реакции со стороны студентов и инструктаж – Студенты очень ценили то, как отклики на всю деятельность по курсу, включающая, но не ограничивающаяся письменной работой, помогали им в развитии их понимания содержания модуля и практики в работе с источниками. Формативная работа по курсу, играющая большую роль, был описан как дающая структура, которая содействует применению усилий и предоставляет «положительную практику». Формативные эссе в особенности рассматривались как требующие взаимодействия с, и реорганизации, знания: « я думаю без практики ты можешь идти и делать это, ты можешь прочитать книгу, но без практики. На самом деле, работая над написанием эссе, ты должен думать по-другому и ты должен делать разные вещи вместе с вещами, которые ты получаешь». Более того, поддерживающие отклики были сделаны возможными для студентов на повседневной основе:
Ты получаешь отклики на семинаре во время дискуссий. Если ты делаешь презентацию, он подбирает тебя на моментах и говорит, это хорошие пункты или не такие хорошие. Независимо от точности, от правильности твоей интерпретации. Даже если ты просто задаешь вопросы или даешь ответы, он даст свои комментарии.
Студенческие комментарии выявили, что комбинирование открытого общения через лекторов и отклики на формативную работу дало им четкое осмысление того, что ожидалось от них в предприятии разных типов оценки для модули.

Перевод с английского Аблета Камалова








Достарыңызбен бөлісу:


©dereksiz.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет