Зарубежные педагогические концепции и практика дошкольного воспитания XX в

Одним из исходных положений праг­матизма является представление о дея­тельной сущности человеческой лично­сти, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практического опыта, активно приспосаб­ливаясь к ней. Истиной является то, что полезно. «Унция опыта значит больше, чем тонна теории». Природа человека пред­определяет пути и возможности воспи-

Джон Дьюи

тания, присущие ребенку закономерности его развития прежде всего через учет его непосредственных интересов и потребностей. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифицировать их, но оно дол­жно смотреть на них сквозь призму реальных возможностей инди­вида. Сущность воспитания состоит в постоянном преобразовании, «реконструкции или реорганизации» расширяющегося личного опыта ребенка. Главная цель воспитания — способствовать самореа­лизации личности в русле удовлетворения ее прагматических интере­сов.

Согласно Дьюи, различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индиви­дуальных и социальных проблем. Методологию прагматизма Дьюи прилагает к разработке теории познания, в которой центральное место занимает проблема воспитания мышления. Главная задача вос­питания состоит в создании условий, содействующих развитию на­выков мыслительной деятельности с тем, чтобы дети приобрели способность применять методы исследования и рассуждения соот­ветственно возникающим проблемам, т. е. помочь ребенку самому решить вставшую перед ним проблему.

Воспитание должно основываться на прирожденных способностях. Естественными средствами воспитания мысли Дьюи называет на­личие запаса или изобилие опытов и фактов, из которых возника­ет представление; быстроту, гибкость и плодотворность представ­лений и порядок, последовательность и соответствие в том, что представляется. Фактором для пополнения опыта ребенка является любопытство. В своем развитии оно проходит путь от выражения изобилия физиологической энергии (ребенок «вмешивается во все») к пониманию того, что пополнить запас опыта можно, об­ратившись к взрослым (период «почемучек»), и, наконец, к раз­витию интеллектуальной любознательности, когда ребенок, не находя удовлетворения от ответа другого человека, всеми спосо­бами старается решить заинтересовавшую его проблему.

Для каждого человека характерны свои особенности мышления. «Мышление своеобразно тем, что различные вещи вызывают со­ответствующие им понятия, рассказывают свои собственные еди­ничные истории и делают это совершенно различным способом у различных людей». Эти особенности должен учитывать педагог. Воспитание есть такое развитие любопытства, внушений и навы­ков, исследования и проверки, которое увеличивает их количе­ство и действенность. Предмет постольку интеллектуален, поскольку у всякого данного лица ему удается осуществить это развитие. «Ме­тод заинтересован в том, чтобы создавать условия, настолько при­способленные к индивидуальным потребностям и способностям, чтобы вызвать постоянное развитие наблюдения, представления или внушения и исследования».

218

Важны также социальные приспособления ребенка. Из отношений с родителями, нянькой, братом и сестрой он научается призна­кам утоления голода, удаления неудобства, приближения прият­ного света, цвета, звука и т. д. Таким образом, по мнению Дьюи, в общих чертах умственная жизнь устанавливается в течение первых четырех-пяти лет. Прямым стимулом для него является деятель­ность окружающих его людей. «Подражание является одним из средств, которыми деятельность взрослых заменяет стимулы, на­столько интересные, разнообразные, сложные и новые, что вы­зывают быстрый прогресс мысли». Но одно подражание не возбу­дило бы мышления. Имея собственную цель, ребенок замечает другие лица, как он замечает явления природы, чтобы вызвать другие понятия как средства ее достижения. Он выбирает некото­рые из наблюдаемых средств, испытывает их, находит их удачны­ми или неудачными, утверждается или колеблется, пока не смо­жет выполнить то, что хочет. В результате это не сходство с дей­ствием взрослого, а собственное действие.

Из необходимости выплеснуть избыток физических сил возни­кает игра. Играя, ребенок живет в воображаемом мире, но это не означает, что ему нужны искусственные предметы или вообража­емые действия. Реальные действия, воспроизводимые ребенком (приготовление пищи, мытье посуды, уборка помещений и т. д.), полны для него таинственного значения. Самые «свободные» игры соблюдают известные принципы связи и единства. Они имеют на­чало, середину и конец. В общественных играх правила порядка проникают в различные мелкие действия и соединяют их в связ­ное целое. Ритм, соперничество и совместная деятельность, за­ключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию. «Нет,

219

Чтобы в дальнейшем склонность к игре не привела к произ­вольной мечтательности и к построению мира фантазии наряду с миром действительных вещей, необходимо, чтобы состояние игры постепенно перешло в состояние работы. В игре интерес проявляет­ся в том, как протекает деятельность из момента в момент, а в работе — интерес к деятельности, как стремящейся к достижению высшей степени, результату, следовательно, деятельность может быть обогащена сознанием (что приводит куда-то, что достигает чего-то). Игра и работа связаны, их нельзя резко противопостав­лять.

В дошкольном возрасте проявляются инстинкты ребенка: соци­альный, обнаруживающийся в разговорах, общении, влечении к языку; инстинкт что-нибудь делать (построительный импульс), вы­ражающийся в играх, в движении, жестах, фантазии. Из сочета­ния этих двух импульсов возникает инстинкт любознательности и выразительный импульс как врожденное влечение к искусству. Поэтому специальная задача детского сада заключается в том, чтобы использовать естественные импульсы и инстинкты ребенка так, чтобы поднять его на более высокий уровень восприятия и сужде­ний и снабдить его более серьезными привычками. Созидательная работа сталкивает ребенка с большим разнообразием материалов (деревом, жестью, кожей, пряжей и т.д.), она дает повод для ре­ального применения материала, вызывает к деятельности живость чувств и точность наблюдений, требует ясного представления ре­зультатов, которые надо достигнуть, непосредственности и изоб­ретательности в составлении планов, а также позволяет увидеть реальный результат. Там, где это не преследуется, игра является простой забавой и не приводит к духовному росту. Основываясь на подражательности ребенка, общим принципом следует считать следующее положение: никакая деятельность не должна начинать­ся с подражательности. Начало всегда должно исходить от ребенка. «Подражание должно усиливать и помогать, но не быть толчком к действию». Таким толчком для ребенка пяти лет могут служить, например, кукольный дом, уже сделанные предметы его обста­новки, вид других детей, занятых работой, и др.

Основой школы является труд. Дьюи считает впадением в край­ность как отсутствие какой-либо практической деятельности в школе, так и придание «магического воспитательного влияния всякого рода деятельности». Важна проблема открытия и органи­зации форм деятельности, которые были бы наиболее свойственны и более всего соответствовали незрелой ступени развития, более всего обещали бы подготовку к исполнению социальных обязанностей взрослого и в то же время оказывали бы максимум влия­ния на образование навыков точного наблюдения и последова­тельных действий. Занятия по труду должны стать «центром, во­круг которого группируются научные занятия, сообщающие све­дения о материалах и процессах их обработки». В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, до­моводство.

Учитель должен изучать, с одной стороны, индивидуальные черты и привычки ученика, с другой — условия, в которых обык­новенно выражаются индивидуальные способности. Среди школь­ных условий, влияющих на ребенка, Дьюи выделяет умственный склад и привычки лиц, с которыми ребенок сталкивается, изуча­емые предметы, установившиеся идеалы и цели воспитания.

Он ставит проблему оценки результативности воспитания: одни подходят с точки зрения внешних результатов (стремление ребен­ка дать правильный ответ), другие на первый план выдвигают раз­витие личных склонностей и навыков. В первом случае от учителя требуется знание предмета, а не детей, тогда как в другом требует­ся «сочувствующее и разумное проникновение в работу индивиду­альных умов и обширное и всестороннее знание предмета, чтобы быть в состоянии выбрать и использовать то, что нужно, когда понадобится». Это сказывается и на нравственном поведении де­тей. Либо ребенок согласовывает свое поведение с предписаниями и правилами, что является легким, механическим принципом. Или привычка активно исследовать, тщательно обсуждать способству­ет формированию разумного ума. Таким образом, нравственное и умственное воспитание находятся в тесной взаимосвязи. «Истин­ной проблемой интеллектуального воспитания является превра­щение природных способностей в опытные, проверенные способ­ности, превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожно­го и глубокого исследования».

Общепризнано, говорит Дьюи, что преподавание — искусство, а истинный учитель — артист. «Но право самого учителя считаться артистом измеряется его умением воспитать настроение артиста в тех, с кем он занимается. Будь то юноши или маленькие дети. Вос­питать воодушевляющую цель и средства выполнения в гармонии друг с другом представляет сразу и затруднение, и награду для учителя». Учитель должен уметь зажечь искру интереса в ребенке, пробудить в нем стремление исследовать окружающий мир.

Преподавание не есть передача и внушение результатов наблю­дений и выводов, к которым пришли другие. Важно предоставить детям материал, приобретенный из опыта других, как доказатель­ство собственных суждений. Материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижно-

221

Впервые практически теория Дьюи была воплощена в жизнь в созданной им в Чикаго Лабораторной школе (1896 — 1904). Деятель­ность школы была направлена на удовлетворение потребностей и развитие способностей детей.

При планировании работы школы Дьюи предлагал учитывать основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стрем­ление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию) и экспрессив­ный (стремление к самовыражению). В соответствии с разработан­ными Дьюи стадиями развития ребенка (каждая стадия — 2 года) учащиеся от 4—5 до 14—15 лет разделялись на группы.

Характер школы носил подчеркнуто экспериментальную направ­ленность, и в ходе ее работы некоторые исходные позиции не­однократно изменялись. Так, вначале использовалась разновозраст­ная группировка учащихся в целях создания условия для общения детей разного возраста. Однако в дальнейшем перешли к возраст­ному принципу формирования групп, а для разновозрастного об­щения отводилась внеклассная деятельность. Учитель, преподаю­щий все предметы в классе, позже был заменен учителями-специ­алистами. В школе стремились приблизить обучение к жизни и опыту детей.

Опыт Лабораторной школы имел особое значение для амери­канской педагогики, поскольку явился экспериментом, который впервые ставил целью практическое приближение школы к новым потребностям социально-экономического развития США. Большое влияние теория Дьюи оказала и на практику школы в других стра­нах. Так, в Великобритании в 30-е годы идеи прагматической педа­гогики нашли отражение в официальных документах и докладах по народному образованию. Влияние идей можно заметить при анализе первых советских документов по народному образованию, при со­здании единой трудовой школы, методики дошкольного воспита­ния. Дьюи неоднократно посещал разные страны для распростране­ния своих педагогических идей (Китай, Японию, Мексику, Вели­кобританию, Турцию), в 1928 г. он приезжал в СССР и с одобрени­ем отнесся к изменениям, проводившимся в системе образования. Принципами прагматической педагогики пользовались в дру­гих экспериментальных школах США — Органической, Игровой, Детской, которые ставили задачу раннего воспитания и обучения детей.

Мариетта Джонсон в 1907 г. основала Органическую школу. Глав­ная задача школы — стимулирование естественного развития ре­бенка. Такое название школа получила по предложенному Джон­сон методу, который она определяла как «органический», так как его основой служило следование за естественным ростом ребенка — духовным, телесным, умственным. Ребенок имеет право наслаж­даться детством, он лучше подготовится к взрослой жизни, если в детстве получит возможность заниматься тем, что имеет реальное значение.

На первоначальном этапе в школе создавались условия для накопления ребенком такого максимума информации, который заставил бы проявиться естественное стремление к познанию. По­этому детей не ограничивали в движении, они могли свободно передвигаться по классной комнате, «исследуя» предметы. Зани­мались дети всегда вместе, что, по мнению создателей школы, учило работать, соотносясь с интересами других. Учебный мате­риал отбирался с учетом практической пользы для ребенка. На­пример, сведения из арифметики давались в той мере, в какой они были необходимы учащимся в игре и ежедневной деятельно­сти. А обучение чтению начиналось лишь с 8—9 лет, когда у детей появлялось естественное желание узнать что-то новое из книги.

Основой Игровой школы Каролины Пратт (1913, Нью-Йорк) был принцип использования игры в процессе обучения. В школе учились дети 4—9 лет. Считая, что обучение можно вести лишь на основе жизненного опыта, накопленного детьми, Пратт преду­сматривала специальную работу по его обогащению. С этой целью для детей устраивались экскурсии в магазины, зоопарки, на строй­ки, в мастерские, на фабрики. В своих играх они не только воссоз­давали то, что наблюдали, но и познавали реальную жизнь и при­обретали различные навыки. Целью игры было «изучение интере­сов и возможностей растущего ребенка, обеспечение обстановки, которая шаг за шагом будет удовлетворять потребности его разви­тия, стимулировать его деятельность, ориентировать на жизнь и поступки, соответствующие правилам окружающего мира». При­давая большое значение самовыражению учащихся в процессе игры, Пратт считала, что, когда ребенок играет с игрушками, пластили­ном и другим материалом, его эмоции «высвобождаются», а это в свою очередь способствует «созданию искусства». Такое творчес­кое самовыражение оказывало, по мнению создателей школы, положительное влияние на процесс обучения, усиливало его мо­тивацию. Учебный процесс также базировался на «неструктуриро­ванной деятельности», в основном игровой.

Школа Маргариты Наумберг, которая вначале называлась Дет­ской, а позднее Валденской, была открыта в 1915 г. для детей в

223

возрасте от двух с половиной до семи лет. Большое влияние на формирование педагогических взглядов Наумберг оказали также идеи М. Монтессори и австрийского психолога 3. Фрейда.

В Валденской школе использовался метод обучения, который назывался прямым, позволявшим «изучать подсознательные пси­хологические процессы ребенка, являющиеся результатом раз­вития врожденных инстинктов». Наумберг призывала отменить ско­вывавшие ребенка правила, советы, предоставить ему возмож­ность для самовыражения. Однако сменившие ее руководители школы отошли от полного следования фрейдистским идеям, счи­тая, что «только через реальную жизнь в детстве можно устано­вить связь с реальностями взрослой жизни», «только живя, мы учимся».

Последователи Дьюи предлагали новые методы обучения, ис­ходя из принципа «обучение посредством деятельности». Среди них — метод проектов, разработанный У. X. Килпатриком. Опреде­ляя программу школы, работавшую по такому методу, он писал: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким обра­зом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к раз­витию и обогащению целого потока других опытов». Такая про­грамма создается детьми совместно с учителем в процессе обуче­ния, и материал берется прежде всего из окружающей жизни. Уча­щиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься, особо отбиралась практически направленная деятель­ность (изготовление школьной мебели и учебных пособий в мас­терских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеятель­ных спектаклей и т.д.). Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

Большую роль в популяризации прагматической педагогики сыг­рала «Ассоциация прогрессивного воспитания» (1919—1957). Праг­матические идеи можно проследить и в более поздний период раз­вития педагогики, они проявились в учении неопрагматизма (Т. Брамельд, Э. Келли, А. Комбс, Г. Рагг), который до последнего времени занимает в США достаточно заметное место. В трактовке его пред­ставителей главная цель воспитания — способствовать самореализа­ции личности, удовлетворению ее спонтанных желаний и интере­сов. Подобная установка в различных вариациях характерна для боль­шинства воспитательных концепций, связанных с получившими во второй половине XX в. распространение философскими учениями: экзистенционализмом, или философией существования (М. Хай-деггер, К. Ясперс — ФРГ, Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель — Франция и т.д.), неотомизмом, являющимся официальной фило-

224

софской доктриной католической церкви (Ж. Маритен — Фран­ция, У- Каннингэм, Ц. Макгакен — США, М. Казотти, М. Стефанини — Италия и др.). Эти философские воззрения оказали опре­деленное влияние на формирование отдельных концепций фило­софии образования и современной зарубежной педагогики.

Р. Штейнер (Штайнер) — австрийский философ, педагог, создатель антропософии. Окончил Венскую высшую школу (1881). В 1891 г. стал доктором философии. В 1890—1897 гг. участвовал в подготовке есте­ственно-научных трудов И. В. Гёте для фундаментального веймарского собрания его сочинений. Основал «Гетеанум» как исследовательский и учебный центр. В 1899—1904 гг. преподавал в рабочей школе в Бер­лине. В 1902 г. сблизился с теософским обществом, но в 1913 г. отошел от него и создал антропософское общество. Основные положения антропософии сформулированы им в работах «Тайная наука» (1910), «Тезисы антропософии» (1925) и др. В центре системы антропософии — обожествляемая человеческая сущность, открытая только посвященным. Изучая естественно-научные труды И. В. Гёте, Штейнер обнаружил, что существуют «нетрадиционные» методы исследования картины мира. На протяжении всей жизни он развивал, проверял и пропагандировал идею о существовании сверхчувственной действительности, которая может быть изучена при помощи органов чувств, иных, чем органы чувств физичес­кого тела. В основе педагогических взглядов Штейнера лежат также эстетические идеи И. В. Гёте и Ф. Шиллера. Законы творчества рассмат­ривались им как вытекающие из законов природы и находящие выра­жение в духовном опыте человека. Творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с «мужеством к истине» и чувством душевной ответственности. Идеи Штейнера оказали значительное влияние на многих деятелей культуры, в том числе русской (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандин­ский и др.).

Основываясь на цели антропософии, Штейнер заложил методологи­ческие основы вальдорфской педагогики. Первая свободная Вальдорф­ская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда и произошло назва­ние). В 1919—1924 гг. Штейнер прочитал 15 курсов лекций по вопро­сам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах. При первой Вальдорфской школе был организован детский сад под руководством Элизабет М. Грюнелиус. В 1933—1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были за­крыты, педагоги подверглись репрессиям. Э. М. Грюнелиус организовыва­ла вальдорфские детские сады в США, где в 1950 г. ею была опубли­кована работа «Дошкольное воспитание и проект Вальдорфской шко-

8—356

лы». Движение за открытие вальдорфских школ и детских садов возоб­новилось после Второй мировой войны, особенно в 60-е годы, и охва­тило многие страны. К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ и примерно 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием. Как правило, обучение делится на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска (12-летняя школа, иногда предусматривается 13-й «абитуриент­ский» класс для поступающих в университет).

Штейнер высказывает собственные взгляды на многие процессы бытия, в том числе пересматривает некоторые положения христианской рели­гии, в частности происхождение Иисуса Христа. Он считает, что одно­временно жили два младенца: в одном из них подготовлялось физиче­ское и эфирное тела, а в другом астральное, но затем они оба стано­вятся одним — на 12-м году жизни. «Человеческое существо, ниспослан­ное на землю Божественной волей, физическое проявление которой мы можем отчетливо ощутить, — это то, что является нам как само Боже­ственное откровение. Самое величественное Божественное открове­ние — это развивающийся человек».

Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исхо­дя из представлений И. В. Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь преобразований, протекающих в значи­тельной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и тогда чело­век достигает подлинной духовной свободы. Человек развивается самопознанием. Благодаря этому человек знает или может научить­ся понимать, что ему необходимо и как преодолеть встречающие­ся трудности и проблемы. Необходимо вывести на уровень созна­ния скрытые внутренние силы. Этого можно достичь медитатив­ными упражнениями. Предметом наблюдений во время этих упраж­нений могут стать различные явления в органическом мире, фак­ты окружающей действительности, обратный просмотр дня. Внут­ренние силы помогут развитию сверхчувственных органов воспри­ятия, которые, по мнению Штейнера, являются естественными душевными способностями, которыми мы постоянно пользуемся в повседневной жизни. Их можно усилить и превратить в свои по­стоянные качества и жизненные устои.

Основополагающее представление о сущности человека, по Штейнеру, заключается в единстве между психическими способ­ностями (воля, чувство и мышление) и физиологическими орга­ническими процессами: нервно-сенсорными, ритмическими И процессами обмена веществ.

Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия. Ребенок приходит в этот мир с тем, что он принес с собой из доземной жизни, из мира души и духа, его физическое тело рождается с тем, что ему давали силы и соки материнской

226

Штейнер исключает прямое воздействие на волю, считает, что воля развивается здоровым образом только в результате правомер­ных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления — сначала художественное, затем интеллектуальное. Поэтому важное значение придается тому, что Штейнер называет физическим окру­жением ребенка. Сюда относится «не только то, что происходит вокруг ребенка в материальном плане, но и все то, что, присут­ствуя в окружении ребенка, может быть воспринято его чувства­ми, то, что может воздействовать на его духовные силы». На ре­бенка действуют материальная среда, поступки людей, а также их чувства и мысли. Ребенок весь — как сплошной орган чувств, от­личается высокой восприимчивостью к впечатлениям из внешне­го мира, которые отражаются на течении его физиологических про­цессов. «...Если ребенок подрастает около гневливого отца или сер­дитой воспитательницы, вся его сосудистая система будет настро­ена, ориентирована на гнев». Следует как можно дольше оставлять ребенка в его нежном образно-сказочном мире, предоставить воз­можность его организму окрепнуть в «безынтеллектуальности», и тогда «он сможет позже правильным образом освоиться в интел­лектуальности, необходимой современной цивилизации».

Отсюда выводятся те принципы, на которых строится вальдорфская педагогика: подражание, авторитет, свобода. Ребенок, осо­бенно в первые семь лет, учится путем подражания. Его направля­ют и руководят его действиями не с помощью предостережений

227

Для формирования нравственного облика человека в процессе подражания положительным примерам в первые семь лет жизни у ребенка развивается основная добродетель — чувство благодарности. На его основе легко воспитать любовь, и только после полового созревания развивается самый сокровенный из человеческих им­пульсов — чувство долга.

Основные положения вальдорфской педагогики выражаются в определенной методике работы. Придавая большое значение сре­де, в которой обитает ребенок, Штейнер много внимания уделяет архитектуре, оборудованию, убранству помещений. Пастельные тона, природные, естественные материалы должны создавать ра­достное, солнечное настроение. Мебель, которую можно легко передвигать, изменяя обстановку по усмотрению детей, игрушки, для которых очень важно скромное в художественном отношении, но привлекательное исполнение (например, кукла, сделанная из платка, с двумя чернильными пятнами вместо глаз; деревянные игрушки, изображающие человека, пилящего дрова, и др.), со­здают необходимую атмосферу для пробуждения художественной фантазии, творчества. При выборе игрушек и материала для заня­тий с маленькими детьми следует избегать всего, что требует ком­бинаторных способностей и стимулирует раннее интеллектуаль­ное развитие. Широко используются в работе с детьми рисование красками, лепка из окрашенного воска или пластичной глины, игра на музыкальных инструментах, пение, а также эвритмия — особый вид художественных занятий, построенных на определенных закономерностях, которые адекватно выражают музыку в телодви­жениях, пластике. Большое значение придается сказке или исто­рии, которые обязательно рассказываются детям и никогда не чи­таются, а также свободной игре, в которой ребенок «приводит в движение свою волю», проявляет творческую фантазию. Много вре­мени уделяется занятиям на свежем воздухе: играм с песком, во­дой, садовым работам и т. д.

Вмешательство воспитателя в занятия детей сведено к миниму­му, поскольку ребенок этого возраста в силу особенностей разви-

228

Эти же принципы характерны и для вальдорфских школ, где большое внимание уделяется художественному воспитанию, ис­пользуются различные образные формы. Учебные предметы про­ходят «эпохами»: в течение 3—4 недель ежедневно на первых уро­ках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподава­нии подобным образом изучается другой предмет. Ученики делают необходимые записи в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам», учебники в общепринятом смысле не применяются. Зна­чительное внимание уделяется трудовому воспитанию как маль­чиков, так и девочек. Оценки в школах не выставляются, итоговая аттестация проходит после 8-го и 12-го классов.

Вальдорфские учреждения автономны и не имеют поста дирек­тора. Общие вопросы организации воспитательного процесса ре­шаются коллегиально на ежедневных конференциях учителей, в которых нередко принимают участие и родители.

Общим для приверженцев вальдорфской педагогики является критическое отношение к любым формам селекции детей, тестиро­ванию, отбору одаренных и отстающих. К каждому ребенку прояв­ляется дифференцированный подход.

Это характерно и для лечебно-педагогических сообществ