ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.)

Новый этап российской истории. Развитие экономики и изменение социальной структуры населения. Расширение сфе­ры образования. Дифференциация педагогического знания • Дошкольное воспитание и обучение. Теория педагогического процесса • Рост социальной напряженности и насилия. Недо­вольство школой и стремление к ее реформированию

* Выражение «начало XX в.» хронологически совпадает с годами царствования Николая II (1894-1917).

Вахтеров, Лесгафт, Сикорский и многие другие. П. Ф. Каптерев имел достаточные основания утверждать, что в первые два деся­тилетия XX в. не появилось принципиально новых, по сравне­нию с 60-ми годами, идей в области воспитания и образования, а только продолжалась разработка тех, которые были сформули­рованы классической педагогикой предшествующего периода. Однако социально-экономические условия, политическая обста­новка начала XX в. были совершенно иными. Как отмечают исто­рики, «по богатству и сложности, значимости и драматизму собы­тий этот период занимает исключительное место в исторических судьбах нашей Родины. Три революции и две большие войны русско-японская и Первая мировая — таковы события периода.. Они свидетельствуют о крайнем обострении всех социально-эко­номических и политических противоречий внутри страны и на меж­дународной арене»*.

Экономика страны в этот период развивалась быстро, хотя и неравномерно. По темпам роста промышленного производства Рос­сия опережала развитые капиталистические государства. По обще­му удельному весу в мировом производстве она занимала пятое, а по ряду ведущих отраслей — четвертое место. В 1,5 раза выше про­мышленного был валовый продукт сельского хозяйства.

Экономическое развитие вело к изменению социальной структуры населения. Быстро увеличивалась численность рабочих. Шло расслоение крестьянства на зажиточных и бедных. Старый помещичий класс также расслаивался на крупных латифундистов и разорившихся, обедневших дворян. Ряды крупной буржуазии пополнялись из числа служащих высшего звена монополий, банков, чиновной бюрократии.

Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, спе­циалисты разных профессий. Интересы промышленного развития требовали распространения естественно-научных и технический зна­ний, изменения в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить экономический и техни­ческий прогресс, образования народа во всех его видах.

Такому выводу предшествовало изучение взглядов авторитет­ных экономистов, инженеров, специальных исследований ученых Европы и Америки. Затраты на школы и общее образование в то время окупались в сравнительно короткие сроки; достигалось го­раздо большее: создавались предпосылки повышения производи­тельности труда во всех сферах народного хозяйства, умножался интеллектуальный потенциал страны.

Создавались объективные предпосылки расширения сферы об­разования. Возникали различного рода комитеты, общества, ко­миссии по народному образованию. Выходили десятки педаго-

* История СССР. - М., 1968. - Т. VI. 246

гических журналов, созывались многочисленные съезды педаго­гов, психологов, методистов. Неуклонно росло количество учеб­ных заведений и число учащихся в них. По подсчетам советских статистиков, к началу Первой мировой войны в общеобразова­тельных школах России всех типов обучались 9 млн 656 тыс. чело­век. Из них 9 млн 31 тыс. обучались в школах первых ступеней и всего лишь 100 тыс. — в старших классах средней школы.

Неравномерность промышленного, экономического развития страны обусловливала различия образовательного уровня и гра­мотности населения отдельных районов России. Уровень грамот­ности в промышленных районах был гораздо выше, чем в сель­ской местности. Около 67 % рабочих были грамотными. Сравни­тельно развитой была сеть школ в окраинных районах запада Рос­сии. Почти поголовно неграмотным было население экономичес­ки отсталых районов Сибири и Дальнего Востока; многие народ­ности Крайнего Севера не имели даже своей письменности.

Наряду с экономикой важным фактором развития российского образования на рубеже двух веков была наука в целом, новейшие достижения в тех ее областях, основы которых изучались в сред­ней школе. На этот период приходится деятельность Д. И. Менде­леева и А.С.Попова, Н.Е.Жуковского и К.Э.Циолковского, И.П.Павлова и В.И.Вернадского, П.Н.Лебедева и других уче­ных, прославивших русскую науку своими трудами и открытиями. В то время классические разделы естествознания, математи­ки, физики, механики, химии, других наук, составлявших осно­ву общеобразовательных курсов, в связи с новыми открытиями получали более глубокую и точную интерпретацию, что неиз­бежно требовало от педагогов переосмысления классических раз­делов наук.

На рубеже XIX—XX вв. подвергаются радикальному пересмот­ру все стороны деятельности общеобразовательной школы: струк­тура и содержание образования, организационные формы и мето­ды обучения.

Состояние педагогической мысли, теории образования и вос­питания начала XX в. определялось социально-экономическими по­требностями. Исследовались многие из тех проблем, которые были поставлены ранее: система антропологических знаний в их приме­нении к воспитанию человека; связи между физической и психи­ческой природой человека; стадии развития и взаимосвязи чув­ства, мысли, воли; влияние общества в его историческом разви­тии на воспитание, с одной стороны, и влияние воспитания на общество, с другой. Продолжалось формирование педагогики в качестве самостоятельной науки, со своим, только ей присущим объектом исследования.

Наиболее характерная черта того времени — продолжающийся процесс дифференциации педагогического знания. Усилиями многих

247

Непосредственно учителю и воспитателю адресовались работы П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, других психо­логов. В трудах по педагогической психологии вначале преобладало изложение сведений из психологии общей, но постепенно акцен­ты перемещались на психологическое обоснование методов обуче­ния, а затем и на исследование закономерностей усвоения детьми знаний, умений и навыков.

Возникает и быстро развивается так называемая эксперимен­тальная педагогика. Педагоги и психологи разрабатывают методы и методики исследования учебно-воспитательного процесса, ко­торые отвечают требованиям точных, естественных наук (методы количественных измерений процессов познания и обучения).

Русские педагоги внимательно следили за развитием педагоги­ческой мысли за рубежом. В России были изданы переводы основ­ных работ А. Лая, Г. Кершенштейнера, О. Вильмана, Э. Меймана, Д.Дьюи, Э. Кей и многих других педагогов*. Знание педагогичес­ких идей, направлений, течений педагогики Запада не лишало, однако, русскую педагогику ее самобытности. Русские педагоги начала XX в. создали труды, обогатив мировую педагогическую мысль. Особенно много достижений было сделано в теории обра­зования, частной дидактике и методиках.

В начале века появилось немало работ по истории образования и воспитания, как зарубежной, так и отечественной. Среди них в первую очередь следует назвать труды педагога М. И. Демкова. Ми­хаил Иванович Демков (1859 — 1939) после обучения в Киевском университете преподавал естествознание и физику в Черниговской женской гимназии и Глуховском учительском институте. С 90-х го­дов в «Русской школе», «Вестнике воспитания», «Педагогическом сборнике», других журналах печатаются его статьи по теории вос­питания, дидактике, методике. Он автор первых в России учебни­ков по педагогике для институтов, семинарий, педагогических классов женских гимназий. После 1917 г. он преподавал в Прилукском педагогическом техникуме.

Интенсивно развивалась дошкольная педагогика. В ней обозна­чились проблемы, специфические для воспитания и обучения де­тей младшего возраста. Дополнительным стимулом к ее развитию

* Об их работах подробно говорилось в предыдущей главе.

248

В начале XX в. интерес к педагогике дошкольного детства про­являют ученые. В большей или меньшей мере она привлекает вни­мание И. А. Сикорского и П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева и Н. В. Чехова, В. М. Бехтерева и М. X. Свентицкой, К. Н. Вентцеля и Ю. И. Фаусек, а также приверженцев «экспериментальной педа­гогики», для которых младший возраст представлял большие воз­можности для изучения психических функций человека.

К изучению проблем дошкольного детства подходили с разных сторон и с разными практическими целями. Ю. И. Фаусек высту­пала пропагандистом идей М. Монтессори. Ее книга так и называ­лась — «Детский сад по системе Монтессори». Н. В. Чехов, рабо­тавший помощником редактора в фирме И. Д. Сытина, обращался к методике детского чтения. М. X. Свентицкая излагала свои взгля­ды на задачи детского сада и принципы его организации в услови­ях России начала XX в. Она считала, что в детском саду, где дети находятся 4 часа в день, можно создать более благоприятные, чем в семье, условия для развития и воспитания ребенка: соблюдение правил гигиены, уход под наблюдением врача, умственное и нрав­ственное развитие под руководством талантливых педагогов и, наконец, ничем не заменимое влияние сверстников в спокойной и радостной обстановке. В 1907 г. ею была открыта частная гимна­зия с детским садом, которая пользовалась известностью в доре­волюционной Москве.

Новыми знаниями о ребенке как предмете воспитания обога­щали педагогическую науку исследования И. А. Сикорского и В. М. Бехтерева.

249

Сикорский дал описание первых проявлений сознания и мыш­ления в движениях, в мимике, в выражении глаз ребенка. Он рас­крыл значение игр и забав как средства умственного развития, к которому с началом обучения речи присоединяется новое сред­ство — беседы со взрослыми.

Для развития педагогики серьезное значение имели труды Вла­димира Михайловича Бехтерева (1857 — 1927). Интерес представля­ли выводы ученого о том, что человек обладает рефлексами двоя­кого рода — унаследованными от предков и воспитанными, полу­ченными как путем естественных упражнений, так и в результате специальной тренировки. Основанные на экспериментальных ис­следованиях, эти выводы подчеркивали значение образования и вос­питательной деятельности для общественного развития вообще. Из их признания следовало, что воспитание, его результаты имеют цен­ность не только для нынешнего, но и для будущего поколения, по­скольку оба типа в качестве наследуемых рефлексов могут быть переданы потомкам. Свои выводы ученый ставил в непосредст­венную связь с проблемой нравственной ориентированности образо­вательного процесса, поставленной классической педагогикой Рос­сии еще в 60-е годы.

Образование «направлено к умножению человеческих позна­ний», оно дает обществу «человека эрудированного». Но, взятое как таковое, оно может оставаться для общества «простым балластом, ничуть не более», а в худшем случае «образование может сделать­ся лишь средством или орудием к удовлетворению личных стра­стей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества». Общественную ценность имеет обра­зование, соединенное с воспитанием; оно «развивает ум человека, при­учая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душев­ных чувств и к созданию и укреп­лению его воли». Без воспитания чувства человека останутся глубоко эгоистичными.

Исследования ученого были свя­заны со злободневными социально-педагогическими вопросами. Бехте­рев обращался к общественности с призывом о спасении детей, находя­щихся в обстановке, неблагоприятной для нормального психического и нравственного развития. Это преж-

Владимир Михайлович Бехтерев

де всего улицы больших городов, действующие на детей «самым растлевающим образом». «Заброшенные дети, дети улицы, растле­ваемые хулиганами, и сами будущие хулиганы и преступники — вот страшное зло нашей общественной жизни!..» С этим злом се­мья справиться неспособна, она как ячейка социального строя сама под влиянием современной цивилизации постоянно разру­шается.

К числу средств, оказывающих отрицательное влияние на де­тей и семейные отношения, Бехтерев причислял «торгашескую» литературу, в том числе детскую. Вместо того чтобы помогать семье в ее борьбе с социальным злом, она под влиянием рыночных отно­шений становилась орудием нравственного растления читателя, в том числе читателя-подростка, юноши: «Детская литература дол­жна быть очищена от тех плевел и мусора, которыми, к сожале­нию, она сильно загромождена в интересах рынка и наживы».

Бехтерев считал необходимым воспитание полезных привычек у ребенка, начиная с возраста раннего детства, поскольку они явля­ются основой формирования характера. Целью воспитания «долж­но быть создание деятельной личности, в идеалах истины, добра и красоты... К этому должны быть направлены усилия матерей, а также и наставников, на долю которых выпадает обязанность ру­ководить воспитанием от первых дней детства». Ученый доказы­вал, что возраст первого детства имеет исключительно важное зна­чение для физического, нравственного и умственного развития человека. В нем закладываются устои будущей личности, возника­ют основные черты характера, появляются склонности, которые в последующем только развиваются и дополняются.

К вопросу воспитания детей раннего возраста обращались уче­ные, для которых дошкольная педаго­гика не была главным делом их жизни, например П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев.

251

П. Ф. Лесгафт развивал идею «дополнительных раздражителей». Он был против искусственных возбуждений ощущений, посред­ством которых родители стремятся ускорить и физическое раз­витие.

Игра ребенка в период семейного воспитания носит также ими­тационный характер, и с ее помощью он получает образование, оставляющее глубокий след в последующем. Играя, ребенок усваи­вает привычки и образ жизни семьи в окружающей ее среде. По­средством рассуждения «сходит с почвы имитации» и начинает проявляться самостоятельно.

Лесгафт с интересом относился к фребелевской системе, но заявлял, что «научить ребенка наблюдать никто не может, можно лишь отстранять от него всякое угнетающее влияние и не пони­жать его впечатлительности».

Петр Федорович Каптерев

дах раскрывалась как теория образования, направленная на объясне­ние учебного процесса. В педагогическом процессе он различал внеш­нюю и внутреннюю стороны. Внутренняя, сущностная сторона есть самообразование и самовоспитание. В основании большинства его общепедагогических и дидактических сочинений лежала педагоги­ческая психология, вместе с тем он считал, что педагогика должна опираться на достижения всех наук, в которых содержатся знания об образовательном процессе. В дошкольной педагогике Каптерев проявил себя больше как просветитель и талантливый популяри­затор, чем исследователь. В его исторических экскурсах преоблада­ли умозрительные представления, не всегда опиравшиеся на историко-педагогические факты. Так, он заявлял, что до Фребеля дос­тижения педагогов в «обучении детей дошкольного возраста до­вольно скромны», что Коменский и Песталоцци будто бы ограни­чивали задачи «наглядным ознакомлением ребенка с окружающей природой, наглядным усвоением им самых первых элементов на­уки». «Только Фребель пошел гораздо далее».

В лекциях о первоначальном воспитании он главным образом пропагандировал систему Фребеля, превознося последнего выше всех известных педагогов и психологов, несмотря на то, что Ушинский и Пирогов, Покровский и Сикорский, многие другие русские уче­ные, объективно оценивая систему Фребеля, отмечали как ее по­ложительные стороны, так и ее серьезные недостатки. Об их отно­шении к проблеме Каптерев ничего не говорил. По-видимому, аргументы соотечественников для Каптерева не имели никакой ценности в тот момент, когда он заявлял, что «вся русская циви­лизация движется вперед на буксире за Западом. С Запада прихо­дит свет в Россию».

Константин Николаевич Вентцель

Одновременно с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория — наследница классической педа­гогики XIX в. — служила основой для осмысления специфических явлений и проблем, связанных с особенностями возраста воспи­танников (учащихся) или специального образования, проявлялась и другая, противоположно направленная тенденция. Она характе­ризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные педагогикой знания, привести их в систему.

В этом направлении разрабатывался ряд теоретических концеп­ций объяснения педагогического процесса. В каждой из них отдельные стороны последнего раскрывались далеко не в равной мере, что объяснялось различными подходами, а также той ролью в построе­нии теории, которая отводилась сопредельным с педагогикой на­укам — антропологии, психологии, гносеологии, этике и др.

Будучи, каждая в отдельности, односторонними и методологи­чески несостоятельными, концепции эти указывали вместе с тем на один весьма важный для науки факт: в теории педагогического процесса должны получить отражение различные аспекты — соци­альный, гносеологический, психологический, логический, физиологиче­ский, этический как одинаково ему присущие.

Прогрессирующее развитие педагогической науки осложнялось исторической обстановкой: России пришлось участвовать в двух больших войнах; росла социальная напряженность внутри страны, приметой общественного развития становилось насилие. О мас­штабах последнего говорит такой факт: в 1907 г., когда «револю­ция пошла на убыль», было приведено в исполнение 782 смертных приговора революционерам и террористам. За тот же, 1907, год террористами были убиты 2543 государственных служащих и пред­ставителей власти.

Несравненно больший, чем прежде, масштаб приобретало об­щественно-педагогическое движение. Едва ли не каждый профессор и доцент вуза, гимназический учитель, образованный родитель из имущих и привилегированных сословий был вовлечен в это движе­ние. Оно смыкалось с возникновением политических партий, а их было около 70; в программе каждой партии обязательно присут­ствовали требования реформирования системы образования.

Движения и партии в своих декларациях выдвигали требования бессословного, всеобщего, бесплатного образования, его демократи­зации и гуманизации, доступности и обязательности для детей всех

254

В то время, конечно, были и педагоги, придерживавшиеся кон­сервативных взглядов, например Александр Алексеевич Мусин-Пушкин. Он занимал ряд высоких должностей в административ­ных органах образования начала XX в.: попечитель Нежинского лицея, затем Одесского, а после революции 1905 г. попечитель С. -Петербургского учебного округа. Высоко ценил педагогические убеждения Пирогова и считал, что они могут быть положены в основу российского образования. Мусин-Пушкин предостерегал об опасностях тех требований общественности, которые повели бы к дезорганизации образовательного процесса (отмена оценки знаний, предоставление каждой школе права составления учеб­ных программ и т. п.). Качество школьного образования он связы­вал с традициями национального воспитания и с «будущим со­стоянием России».

Однако подобные предостережения были едва слышны в педа­гогической журналистике. Не звучали они и в общественно-педа­гогическом движении начала XX в. В нем принимали участие люди различных мировоззрений, но всех их объединяли чувство неудов­летворенности состоянием образования в стране и желание изме­нить положение дел к лучшему, создать такую систему образова­ния, которая отвечала бы потребностям социально-экономического развития своего времени, а главное — охватить школьным обуче­нием возможно более широкие слои населения, в том числе самое многочисленное сословие — крестьян, создавая в деревнях и селах элементарные школы. Такие устремления общественной педагоги­ки отражались во всех проектах школьной реформы, в том числе обсуждавшихся Государственной думой.

В русле движения продолжали разрабатываться проблемы науч­ного и методического обеспечения школы разных типов и уровней (от элементарной до университетской), т. е. те проблемы, которые не относились к компетенции государства. Но история распоряди­лась не в пользу общественной педагогики. Ее развитие было оста­новлено теми, кто в дореволюционный период исповедовал идеа-

255

Только небольшая часть либеральных педагогов имели возмож­ность продолжать научно-педагогическое творчество уже в эмиг­рации. Их было немало, но ограничимся лишь одним примером.

В 1918 г. Ильин трижды подвергается аресту и суду революци­онного трибунала и оправдывается за «недоказанностью обвинения». В 1922 г. вместе с другими учеными и деятелями культуры был выслан из России за «непризнание советской власти».

Осмысливая опыт XX в., Ильин делает вывод о коренном недо­статке — оторванности образования от целей и задач религиозно-нравственного воспитания, без чего достигалась лишь полуоб­разованность, которая часто «служила злодеям как средство для их дурных целей».

Все свои надежды он возлагал на русского учителя, который должен продумать и прочувствовать свою великую национальную задачу соединения образования на всех ступенях — от дошкольной до университетской — с воспитанием духовным. И естественно, для того чтобы пробуждать в детях духовность, учитель должен caм твердо и ясно понять, что есть духовное начало в человеке, как пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, художественный вкус, братскую сверхклассовую солидар­ность, православие, чувство ответственности, патриотизм и ува­жение к своей и чужой частной собственности.

При рассмотрении развития истории воспитания и образова­ния в России начала XX в. следует обратить внимание на то, что в педагогике кануна революций 1917 г. различимы все тенденции, которые складывались на протяжении тысячелетней истории госу­дарства Российского. Но не было объединяющего их начала. Народная педагогика, бытовавшая в устном предании, естественно не могла иметь большого значения для просвещения новейшего времени. Патриархальная мораль с ее религиозной основой не выдерживала столкновения с современной цивилизацией. На смену ей шла мо­раль гражданская. Государственное начало не могло претендовать на исключительное значение, поскольку оно было безразличным К развитию личности человека. Общественная же педагогика не мог-

256