Академия социального управления

Для педагогики нашего времени характерно изменение аксиологических приоритетов, представлений о назначении человека, формировании его личности. Если не заложить в задачи воспитания нового поколения вечных понятий о духовности и нравственности, не связать настоящее с историческим, то это чревато духовным, моральным и культурным регрессом будущего общества. Поэтому на первый план сегодня выходят вопросы нравственного воспитания подрастающего поколения.

Общеизвестно, что нравственное воспитание есть процесс целенаправленного развития ценностных отношений воспитанника к обществу, к окружающим людям, к самому себе. Данный процесс основывается на единстве знаний, чувств и поведения, причем чувства, соответствующие нравственной идее, являются здесь центральным звеном.

В этой связи возрастает ценность тех педагогических систем, которые раскрывают данные аспекты воспитательной работы и которые выдержали испытание временем, но не нашли достаточно полного использования в педагогической практике. Одной из них является система, создателем которой был В.А. Сухомлинский (1918–1970).

Актуальность его творческого наследия состоит в том, что впервые в истории педагогики советского периода В.А. Сухомлинский целенаправленно обратился к идее развития эмоциональной сферы ребенка, в частности, такого ее ключевого компонента, как нравственные чувства, и сделал это лейтмотивом своей гуманистической системы воспитания. Тем самым, работая в 1950–60-е гг., он предвосхитил ведущие направления развития современной педагогики с ее ориентацией на общечеловеческие нравственные ценности, гуманизацию воспитания, обращенность к мотивационно-потребностной сфере ребенка в воспитательном процессе, эмоционально-положительное обеспечение данного процесса.

Ключевой в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского является проблема развития нравственных чувств школьников. "Нравственное воспитание, – отмечал он, – это не только усвоение высоких идей, но и воспитание благородных чувств"¹¹⁹. "Чувства – это плоть, кровь и сердце моральной убежденности; без чувств нравственность превращается в сухие слова, способные воспитать лицемеров, – подчеркивал педагог. – Истины нравственности становятся убеждениями лишь тогда, когда человек, постигая идеи умом, одновременно переживает их"¹²⁰. Поэтому процесс нравственного воспитания личности рассматривался им как "воспитание чувств человека, чтобы добрые поступки воспитанников основывались на этих чувствах"¹²¹.

Ведущими идеями павлышского педагога в решении этой проблемы являются следующие.

Нравственное воспитание – это системообразующий фактор всей его педагогической системы, поэтому развитие нравственных чувств осуществлялось во всех ее звеньях. На практике это выразилось в разработке концепций этического просвещения, эстетического и трудового воспитания, отвечающих этой задаче.

В качестве фундаментальных нравственных чувств В.А. Сухомлинский выделяет комплекс из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных феноменов – чувства совести, чувства долга, чувства стыда и чувства ответственности. Вместе с тем лейтмотив его теоретико-педагогических произведений – обращенность педагога к развитию гуманных чувств: сопереживания, сострадания, сочувствия, отзывчивости, жалости. Развитие фундаментальных и гуманных чувств есть необходимое условие развития чувства патриотизма, чувства чести, чувства достоинства, самоуважения, мажорных нравственных чувств, радости, удовлетворения, любви.

Механизм развития нравственных чувств – интериоризация волевых усилий личности, направленных на осуществление правильного морального выбора, нравственно-ценной деятельности, стимулирование рефлективных оценочных и самооценочных переживаний, что является и предпосылкой, и основой нравственного самовоспитания личности.

Педагогическая практика В.А. Сухомлинского показала, что условием развития нравственных чувств личности является эмоциональное стимулирование как принцип развития нравственных чувств и как система педагогических средств актуализации сферы в данном процессе. И хотя он не пользовался современным понятийно-терминологическим аппаратом, весь его многогранный педагогический опыт проникнут этой идеей.

Реализация эмоционального стимулирования в развитии нравственных чувств нашла свое отражение во всех компонентах педагогической системы В.А. Сухомлинского.

В процессе эстетического воспитания это выразилось в использовании игры, эмоционально-образного стимула в различных его модификациях как репродуктивной (произведения искусства, художественной литературы, музыка), так и творческой (художественное, литературное, музыкальное творчество воспитанников), красоты природы как источника нравственного самосовершенствования.

В процессе этического просвещения этот подход воплотился в применении проблемно-поискового (диспуты, дискуссии) и эмоционально-образного (проведение этических бесед в яркой, эмоционально значимой для ребенка форме) стимулов.

Актуализация эмоциональной сферы личности специальными эмоционально-ценностными средствами стимулировала развитие нравственных чувств школьников, инициировала волевые усилия, направленные на осуществление нравственно-ценной деятельности и самовоспитания.

Можно утверждать, что разработанные В.А. Сухомлинским принципы, содержание, формы и методы развития и воспитания нравственных чувств представляют собой в настоящее время большой научный и практический интерес и должны систематически изучаться, творчески развиваться и использоваться в системе воспитания в современной школе.

С.А. Севенюк (Самара)

ОБОСНОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Обоснование современной образовательной парадигмы в отечествен­ном образовании предполагает рассмотрение научно-смыслового со­держания понятия педагогическая парадигма. В изначальном, по­лучившем наиболее широкое распространение смысле понятие парадигма в наиболее общем смысле относилось только к науке и в этом плане отражало со­вокупность научных достижений, убеждений, ценностей, признаваемых всем научным сообществом в течение определенного периода времени и дающих этому сообществу модель постановки проблем и их решений. То есть парадиг­ма с деятельностно определяющей стороны предстает в виде модели научной деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, а с дескриптивной стороны – как одна или не­сколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание и тем са­мым формирующих и направляющих массовое сознание, что позволяет описы­вать и объяснять и научные проблемы различного уровня сложности и разно­образные реалии социальной практики. Тем самым можно определить, что на­учная педагогическая парадигма – это опирающийся на ту или иную педагоги­ческую теорию (теории) канон образования и воспитания, предлагающий науке и практике определенную точку зрения на модель педагогического процесса, это совокупность принципов и установок, согласованный стандарт, образен решения разнотипных образовательных и исследовательских задач.

В настоящее время смена парадигмы в отечественном образовании обусловлена кризисом, в котором оно находится. Данный кризис необходимо рассмат­ривать в нескольких аспектах. Первый аспект – кризис образования выступает как кризис "образования человека". Современное общество, которое часто называют информационным, создало культуру, основанную на идеологии прогрессизма и техницизма, потребления и полезности, изменившую суть совре­менного человека. Межличностные отношения в такой культуре перестают ре­гулироваться операциональными способами, обусловленными эмоциональной сферой личности, при этом духовность редуцируется к разуму, а ценности культуры заменяются простой информацией. В социально-философском понимании обозначенные явления объединяются понятием технократизм.

В общекультурном и общеобразовательном аспектах проблема технократизма порождает и проблему технократического сознания: технократическая идеология как общекультурная ориентация в образовании приводит к сужению возможного выбора жизненных альтернатив, к эмоциональному оскудению личности. В понимании мира природы, мира культуры и мира человека здесь господствуют одномерность и гиперрационализм. Поэтому основные признаки технократического сознания связаны с общим снижением нравственной регуляции поведения и деятельности человека, его крайним рационализмом, прагматизмом и экспансионизмом в социальных и межличностных отношениях, в этом плане технократизм порождает крайний авторитаризм личности. "Технократическое сознание игнорирует личностные устремления, считая их вторичными, производными и малозначимыми по сравнению с объективной логикой развития науки, техники и технологии и в таком качестве порождает авторитаризм личности технократа". Обеднение эмо­ционального и образно-эстетического восприятия мира лишает человека этиче­ских доминант, превращая его в человека без ценностей. Трансформация постных ориентаций современного человека, превращение их из мировоззрен­ческих в инструментальные, на первый взгляд, облегчает человеческое обще­житие, делает поступки рациональными, соответствующими ожиданиям большинства. Но в действительности за внешней осведомленностью скрываются невежество, равнодушие, духовная неразвитость личности и систем межличностных отношений.

Смена образовательной парадигмы предполагает учет трех факторов: потребностей человека, потребностей культуры и потребностей социума. Поэтому в современной образовательной парадигме должны быть заложены три матри­цы: антропологическая, культурная и социумная матрица педагогического целеполагания. В контексте общего методологического посыла уточнение совре­менной образовательной парадигмы является следующей: человек не просто тающий (познавательный контекст), умеющий (прагматический контекст), но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих как общественную, так и личную значимость (аксиологический компонент). Поэтому и парадигмой современного образования должно стать образование, обеспечивающее полноценное личностное развитие на основе самомотивации и самопроектирования с опорой на культурные ценности и смыслы, которые при­обретают значимость для развивающейся личности.

По мнению отечественных исследователей, именно личностная ориентированность образования является условием его переориентации на современную образовательную парадигму, рассматривающую личность в качестве субъекта культуры.

Понятие культура достаточно хорошо изучено в отечественной науке. Его общее определение дается справочной литературой. "Культура – это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя предметные результаты дея­тельности людей (сооружения, нормы морали и т.д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы об­щения".

Более глубокое изучение понятия культура позволяет констатировать, что единого понимания этого сложного и многогранного явления в науке не выра­ботано. Достаточно сказать, что только определений культуры в настоящее время существует несколько сотен.

Тем не менее, несмотря на различие авторских подходов к рассмотрению категории культура, общим для них является понимание культуры как целост­ного явления, центральное звено которого – человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие культура в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей биологической природой, развив свою вторую – социальную природу. Поэтому культурой яв­ляется лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование самого человека, нравственной, духовной сферы его личности. В данном контексте культура имеет выраженное аксиологическое значение. В частности, Л.П. Марков выделяет следующие основные aксиологические характеристики культуры:

культуру можно представить как совокупность ценностей, норм, идеалом, носителем которых является личность или социум;

ценностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизненные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социально ценностные ориентации и стандарты поведения, индивидуальное самоопределение личности (ее понимание смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т.д.);

ценностно-ориентационный уровень культуры обеспечивает консолида­цию общества, социальный контроль (как внешними запретами, осуществляе­мыми социальными институтами, так и внутренними "контролерами"), функ­цию которых выполняет нравственное переживание ответственности и долга, совести и вины);

на ценностно-ориентационном уровне культура содержит не только "ген­ную" информацию, обеспечивающую самотождественность и целостность со­циума, но и "иммунную" матрицу, которая позволяет субъекту идентифициро­вать себя с определенной системой ценностей и идеалов. Данный пласт культу­ры составляет ее вершину, духовно-нравственную вертикаль.

Аксиологический аспект культуры как целостного социального явления ак­туализирует ее важнейшую составляющую – гуманитарную культуру, которая характеризует, во-первых, внутреннее богатство личности, уровень развития ее духовных потребностей и способностей; во-вторых, уро­вень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельно­сти. В этом аспекте в гуманитарной культуре личности отражается важнейшее свойство культуры – ее двойственность: с одной стороны культура как внут­ренний мир человека (субъективное существование культуры), с другой – внешний по отношению к человеку культурный мир (объективное существова­ние культуры). Тезис о "двойном содержании" любой модели культуры, о на­личии в ней двух основных составляющих – образа мира и образа человека, де­тальное описание которых позволяет, в сущности, исчерпать всю ее конкрети­ку, сегодня уже не является дискуссионным. В субъективном по­нимании, но самой глубокой своей сущности гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации личности. Другими словами, гумани­тарная культура – это, прежде всего, гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

Р.Л. Лифшиц таким образом охарактеризовал значение гуманитарной куль­туры для личности и социума: "Гуманитарная культура формирует универсальную личность, ибо, во-первых, вводит ее в круг человеческих проблем и забот и, во-вторых, дает опыт гибкого, раскованного, диалектически парадоксального мышления. Приобщение к гуманитарной культуре открывает пе­ред человеком новые духовные горизонты и принципиально новые способы ду­ховного освоения действительности. Выявляя человеческие смыслы в объек­тивной реальности, гуманитарная культура способствует формированию ощу­щения сопричастности социуму, в пределе – всему человечеству".

Важнейшее свойство культуры как целостного социального явления выраже­но в ее обусловленности творческой деятельностью: "Культура – это творческая созидательная деятельность человека, как прошлое, воплощенное, опредмеченное в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поко­лению исторический опыт человечества, и, прежде всего, настоящее, основывающее содержание этого опыта в творческих способностях индивида в про­цессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений". В этом аспекте культура – это природа, которую "пересоздает" человек, утверждая посредством этого себя в качестве человека. Опосредующее связующее звено между человеком и приро­дой – творческая деятельность, т.е. разносторонняя, свободная активность человека, имеющая определенный результат. Разум, воля и чувства человека обусловливают такую активность. В данном случае культура определяется как результат всей человеческой деятельности, а развивающаяся лич­ность человека выступает в качестве субъекта деятельности.

Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной психологии принадлежит С.Л. Рубинштейну. Оппонируя модным в то время экзистенциалистским концепциям жизни, в которых она сводилась лишь к спо­собам существования, он раскрывал жизнь как особый процесс, включающий в себя человека, отношениями и действиями которого он (этот процесс) опреде­ляется, изменяется, направляется и т.д. Поэтому специфика жизненного про­цесса человека связана с его осуществлением в качестве субъекта (что, впрочем, не исключает и объективной детерминации его поведения и деятельности).

Исхода из принципа единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн отмечал, что деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психологических связей, процессов и свойств, которые, осуществляя регу­ляцию человеческой деятельности, являются единственным условием их вы­полнения. Психологическое сознание, по его мнению, выступает как внутрен­нее, субъективное условие по отношению к конкретной деятельности, инициа­тором которой является человек как субъект.

Сознание конкретного человека в первую очередь определяется тем или иным способом его жизнедеятельности, который как раз и выступает условием и формой его саморазвития, самосозидания и творчества вообще. Саморазвитие субъекта через те или иные формы деятельности предполагает его самоопреде­ление в системе многообразных межличностных отношений и относительно конкретных способов жизнедеятельности. Место и роль субъекта, активная, творческая деятельность являются важнейшим условием, средством и формой самоопределения в системе общественных и конкретных человеческих отноше­ний. В свою очередь, самоопределение субъекта выступает условием и процес­сом его выхода в более широкие слои общественных и межличностных отно­шений, производимых многими людьми в качестве совокупного субъекта.

Таким образом, все сказанное позволяет сформулировать следующий вывод: современные кризисные явления в отечественном образовании обусловили не­обходимость смены образовательной парадигмы, которая в общем философ­ском смысле предполагает культурологическую направленность образователь­ных систем, позволяющую создать условия для полноценного развития лично­сти в качестве субъекта культуры.

Е.А. Слепенкова (Нижний Новгород)

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ
В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

В настоящее время парадигмальный подход приобретает всё большее распространение как методологическая основа историко-педагогических исследований. С этих позиций историко-педагогический процесс предстаёт как непрерывный процесс возникновения, трансформации и взаимодействия различных педагогических парадигм. Единого общепризнанного определения педагогической, или образовательной, парадигмы к настоящему времени ещё не сложилось. Обобщение определений различных авторов (М.В. Богуславского, А.П. Валицкой, Г.Б. Корнетова, Н.Л. Коршуновой, Н.П. Юдиной) позволяют представить её как утвердившуюся в общественном сознании базовую теоретическую модель, определяющую в самом общем виде цели педагогической деятельности, условия и средства их достижения или мировоззренческие идеи, лежащие в основе такой модели.

На основе анализа работ по проблеме парадигмального подхода можно выделить своеобразную иерархию педагогических парадигм от наиболее общей, которую Г.Б. Корнетов определяет как цивилизационную, до более конкретных, например, парадигма общего, профессионального, педагогического образования. В последнее время всё больше утверждается мнение о том, что следует различать понятия образовательной или педагогической парадигмы и парадигмы педагогической науки как специфических теоретических моделей практической и научно-исследовательской педагогической деятельности (Н.А. Лызь, Н.Л. Коршунова, Е.А. Слепенкова). Некоторые исследователи выделяют в педагогических парадигмах два компонента: когнитивный (обоснование целей деятельности и в обобщённом виде условий и средств их достижения) и аксиологический (определение их ценностных смыслов), отмечая их взаимовлияние (Е.В. Бондаревская).

В итоге можно сделать вывод о том, что вопросы определения сущности, видов, структуры педагогических парадигм в методологических исследованиях к настоящему времени в целом решены. В то же время вопросы о закономерностях, "механизме" влияния педагогической парадигмы на педагогическую практику и теорию, а также "механизм" взаимовлияния различных парадигм в значительной мере остаются открытыми. Действительно, каким образом педагогические парадигмы как теоретические прогностические модели организации педагогического процесса и его исследования оказывают влияние друг на друга и на решение научных и практических задач?

По нашему мнению, эта проблема требует решения на междисциплинарном уровне. Её следует рассматривать:

на философском уровне как одну из форм взаимовлияния "базиса" и "надстройки";

на уровне социологии с позиции закономерностей влияния общественного сознания на индивидуальное;

на уровне психологии в контексте процессов интериоризации в мыслительной деятельности человека.

В философии, как известно, понятие парадигма появилось ещё у Платона и означало некий высший трансцедентальный образец, предопределяющий структуру и форму материальных объектов. Современные философы рассматривают парадигму как некую не поддающуюся прямой рефлексии структурирующую реальность, которая, оставаясь как бы "за кадром", предопределяет характер проявления человеческого мышления и бытия¹²².

Интересную трактовку взаимодействия парадигмы и действительности предлагает И.Б. Романенко, которая рассматривает эти процессы в контексте диалектического закона "оборачивания метода". Парадигма как своеобразная культурная картина мира, оформившись и достигнув зрелости, приобретает черты самостоятельности, получая способность оказывать обратное воздействие на процессы, происходящие в действительности, формируя их и задавая определённые тенденции их развития¹²³. Эти идеи могут быть методологическим основанием историко-педагогических исследований различных проблем с позиций парадигмального подхода.

Объяснить закономерности влияния педагогических парадигм на педагогическую теорию и практику и друг на друга на более конкретном научном уровне можно, опираясь на социологические закономерности влияния общественного сознания на индивидуальное, если рассматривать педагогическую парадигму как феномен общественного сознания. Уже основоположники социологии убедительно доказали, что общественное сознание как социальный феномен существует объективно, независимо от конкретного индивидуального сознания и оказывает на него некое убеждающее или даже принудительное воздействие, что особенно наглядно видно в религиозном мировоззрении, морали, профессиональной этике и т.п.¹²⁴. В современной социологии вслед за Дюркгеймом принято считать, что характер этого воздействия исторически эволюционировал от механической (принудительной) формы солидарности, характерной для примитивных и тоталитарных обществ, к органической солидарности, основанной на большей свободе и осознанности выбора индивидом, который характерен для более развитого общества¹²⁵.

По нашему мнению, педагогическая парадигма как обобщённое представление о цели, условиях и средствах педагогической деятельности, которое принято значительной частью сообщества, есть одна из форм общественного сознания, отражающая специфику влияния второго типа. В основе сознательного принятия определённой парадигмы конкретным педагогом лежат убеждения в её адекватности требованиям времени, соответствии своим педагогическим убеждениям, нравственным ценностям и т.д. С появлением педагогической теории оформляется и педагогическая исследовательская парадигма как специфическая форма общественного сознания, которая также начинает влиять на исследователей педагогических проблем. С этого момента мы можем наблюдать интересное явление взаимовлияния одной формы общественно-педагогического сознания на другую.

Если говорить о "механизме" взаимовлияния педагогических парадигм как двух форм общественного сознания, то в данном случае, в нашем представлении, он имеет двойственный характер и осуществляется через индивидуальное сознание. Во влиянии одной парадигмы на конкретных людей срабатывает убеждающее воздействие общественного сознания на индивидуальное, а через него происходит "перенос" принципиально важных идей на другую форму общественного сознания, которая также постепенно трансформируется. На уровне психологии это явление рассматривается как процесс интериоризации (присвоения, перевода внешнего во внутреннее, сознательное) индивидом неких социальных ценностей (знаний, представлений, идей и т.д.)¹²⁶. Ответ на вопрос о том, почему идеи педагогической парадигмы принимаются одними педагогами и не принимаются другими, очевидно, следует также искать в психологических, ассоциативных закономерностях человеческого мышления. Согласно известному положению психологии, легче, быстрее усваиваются те новые идеи, которые уже созвучны имеющимся, а не вступают с ними в резкий конфликт.

Тем не менее и отечественная, и мировая история развития образования свидетельствует о том, что убеждающее влияние господствующей или возникающей новой педагогической парадигмы способно кардинально менять индивидуальное сознание педагогов. В исследовании М.В. Богуславского этот процесс убедительно показан на примере формирования и реализации концепции общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР в 1920-е гг.¹²⁷. В настоящее время мы можем наблюдать в мировом и отечественном образовании процесс усиления влияния научно-исследовательской парадигмы на образовательную, в некоторой степени "перенос" логики и методов научного познания на практику общего и профессионального образования. Это приводит к всё большему распространению исследовательских образовательных технологий. Одним из проявлений этого процесса, по нашему мнению, является возникновение и развитие педагогической научно-исследовательской деятельности в подготовке учителя.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: