В.А. Вединяпина (Борисоглебск)

С одной стороны, урок подвергался резкой критике за формализм, ориентацию на "среднего" ученика, авторитарный стиль педагогического руководства (Н.С. Антонов, Ю.И. Афанасьев, А.Г. Гречишников и др.), с другой – утверждалась мысль, что возможности урока, "ресурсы этой системы" (Ю.А. Конаржевский) далеко еще не исчерпаны. Потенциал урока как формы организации учебно-воспитательной работы усматривался в способности к гибкости, к перестроечным процессам внутренней структуры и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, коллективной); в его адаптивных возможностях; в создании условий для развития личности учащегося, его интеллектуального и духовного роста, а также для непрестанного совершенствования профессиональной деятельности учителя.

В разработке психолого-педагогических оснований урока существовали тенденции преодоления "функционального" подхода к человеку, с одной стороны, и утверждения "личностно-деятельностного" подхода (в современной терминологии) – с другой. Педагоги-гуманисты стремились найти меру соотношения обозначившихся антиномий.

Развитию теории и практики урока во многом способствовал такой фактор, как разработка и введение в школьное обучение "педагогически усовершенствованных" учебных программ. В этой связи в центре внимания оказались вопросы методики урока, адекватной новому содержанию, ориентированному на обучение как развитие и воспитание. Однако в массовом педагогическом сознании сохранялась установка на "комбинированный урок" как урок усвоения знаний, умений и навыков, что негативно сказывалось как на качестве знаний, так и на развитии личности учащегося. Универсализации комбинированного урока способствовало доминирование концепции о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоений. Утверждалось постоянство комбинированного урока при отрицании эффективности поисков "иных структур уроков" (Н.А. Петров). Разрыв между педагогической теорией и практикой увеличивался.

Разрешались эти и другие противоречия разного уровня и характера преимущественно в духе гуманистической парадигмы и шли в двух направлениях: через творчески-критическое осмысление развивающих и воспитывающих возможностей "комбинированного урока" и как поиск и "внедрение" альтернативных форм организации обучения за счет наращивания знаний о качественном изменении ребенка в процессе обучения.

В 60-х гг. ХХ столетия липецкие учителя одними из первых попытались вырвать отечественную школу из режима единообразия и единомыслия. Благодаря их новаторским исканиям сложился особый тип урока, получивший название "объединенный" (К.А. Молскаленко), "рационально организованный" (З.А. Порядин), "усовершенствованный комбинированный" (Г.И. Горская).

В качестве ведущих дидактических идей, в контексте которых развивалась теория урока, выступала идея единства и взаимосвязи обучения, воспитания и развития учащихся. Она определяла принципиальный характер дидактических и методических исследований, стимулировала инновационные поиски учителей.

Продолжала интенсивно развиваться идея активизации учебного процесса, формировавшаяся в "дидактику активной личности". Традиционный функциональный подход в области теории урока, сохраняя свои позиции, постепенно уступал место системно-структурному, что создавало условия для более глубинного постижения сущности урока и его закономерностей.

Благодаря опытно-экспериментальной работе ученых, творческим поискам педагогов-практиков были выявлены новые организационно-струк­турные возможности урока как формы учебных занятий, обусловившие зарождение и развитие новых доминант в определении классификации уроков (а именно: интеллектуальное развитие учащихся, личностно развивающий подход), новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, синтетический, или "объединенный", модульный). Особенность новых форм обучения заключалась в специфической организации познавательной деятельности учащихся, в направленности на интеллектуальное развитие, формирование навыков самообразования, самоконтроля, саморефлексии, на формирование целостной мировоззренческой позиции на основе интегративного знания.

В разработке новых типов урока реализовывались общие дидактические тенденции построения учебного процесса в направлении личностного развития, индивидуализации на базе развития познавательной самостоятельности и творчества учащихся. В плане содержательной стороны урока выявлена тенденция повышения научно-теоретического уровня предлагаемого для усвоения учебного материала и четкой логики его организации. В плане процессуальной стороны урока выявлены тенденция стимулирования активности ученика как субъекта учебного познания и стремление к соответствию познавательной деятельности учащихся логике учебного материала.

Необходимым "условием" практики инновационных уроков являлось осуществление дидактических идей межпредметных связей, интегративного, краеведческого принципа преподавания предмета. В научных поисках, в передовой практике обучения отчетливо выявилась тенденция в понимании учебного процесса: от "передачи знаний основ наук" к личностному развитию ученика – субъекта обучения.

Вместе с тем, несмотря на все перестроечные тенденции, в практике работы школы наиболее распространенным, самым "массовым уроком" все-таки оставался традиционный комбинированный урок, имеющий эмпирически сложившуюся структуру, обеспечивающий выполнение в строгой последовательности одних и тех же познавательных задач, что сдерживало развитие личности учащегося. Теоретики, передовая часть учительства решение проблемы видели не в отказе от комбинированного урока, а в творчески-критическом осмыслении его развивающих и воспитывающих возможностей. Это была попытка подвести под комбинированный урок "развивающую основу", вскрыть его резервы, показать его неиспользуемые возможности.

В научном обосновании дидактами практико ориентированного решения проблемы совершенствования комбинированного урока выделим позицию Ю.А. Конаржевского, который попытался определить условия, принципы, структурные системообразующие связи целерационального "перевода" комбинированного урока в "урок развития".

В качестве условий повышения развивающего потенциала урока обосновывались отношения сотрудничества, основанного на деловой доброжелательной атмосфере, уважении личности ребенка, внимании не только к результатам его деятельности, но и к его внутреннему миру, переживаниям, которые он испытывает в учении (не случайно в конце 80-х гг. ХХ в. движение педагогов-новаторов получило название "педагогики сотрудничества").

Превращение комбинированного урока в "урок развития" связывалось с перестройкой мотивационной сферы ученика, заинтересованного в учении, саморазвитии, самосовершенствовании. "Главным работником" в процессе обучения должен стать ученик, учебная деятельность которого должна быть объективно направлена на образование как сознательное самоизменение. Деятельность учителя нацелена на то, чтобы организовать учение, руководить самодеятельностью учащихся, оказывать им нужную помощь и поддержку.

По существу главные установки такого "перевода" были связаны с изменениями профессионального педагогического мировоззрения и мышления учителя. Это ориентация на личность ученика, на его саморазвитие, самодеятельность, самостоятельность, ответственность, коллективистические отношения в учебном труде. Это психологическое обеспечение познавательной мотивации учения, результативности и успешности учебной деятельности. Это организация и самоорганизация учебного познания, способствующие индивидуализации обучения.

Опираясь на теоретические представления рассматриваемого периода, на инновационные поиски альтернативных традиционному типов урока, Ю.А. Конаржевский предложил модель "усовершенствованного" комбинированного урока. Она представляет урок как взаимосвязанную, взаимодействующую систему, состоящую из семи подсистем – этапов урока.

Обновленный урок, являясь сложным системным образованием, обладает следующими признаками "современного" инновационного урока:

­имеет общую триединую сложную цель и функционирование этой системы носит ярко выраженный целесообразный характер;

состоит из взаимосвязанных компонентов, в результате взаимодействия и воздействия которых друг на друга образуется конечный (интегрированный) результат урока, отсутствующий у каждого элемента в отдельности;

существует в определенном окружении (другие уроки, темы, разделы, программы, учебные планы), налагающем на организацию урока некоторые ограничения;

обладает некоторыми ресурсами (люди, время, материалы), которые обеспечивают его функционирование;

имеет определенный уровень целостности, зависящий, прежде всего, от соответствия друг другу его основных компонентов: содержание учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся и др.

Таким образом, исследование внутренних, сущностных особенностей урока способствовало выявлению развивающего потенциала основной формы организации учебно-воспитательного процесса, вскрывало новые возможности его построения, обеспечивающего оптимальные условия для личностного продвижения каждого школьника.

Теоретические, опытно-экспериментальные поиски новых моделей организации обучения выявили жизнеспособность урока, его адаптивные возможности как формы организации учебной деятельности. По признанию В.С. Безруковой, сегодня "урок – это гарант стабильности образовательного учреждения, его структурно-организационный стержень, скелет всего учебно-воспитательного процесса". Тем самым утверждается его системообразующая функция, открывающая перспективы новой проблематики теоретических исследований.

Е.Г. Ильяшенко (Москва)

РАЗРАБОТКА АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
(конец XIX–начало XX века)

Важным условием гуманизации образования является утверждение гуманистической парадигмы в педагогике. Гуманистическая педагогика разрабатывает проблемы образования исходя из целостного восприятия ребенка, ориентируясь на его разностороннее развитие, на создание максимально благоприятных условий для его самореализации. Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и практическая деятельность невозможна.

Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т.е. совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени.

В настоящее время высокий уровень заболеваемости детей и неуклонный рост детской инвалидности являются одной из самых острых социальных проблем современной России. Для детей инвалидность означает существенное ограничение жизнедеятельности, способствует социальной дезаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, профессиональной ориентации в будущем. Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями в социум.

Важным моментом в социализации детей с особыми образовательными потребностями является получение образования. Наиболее распространенным путем развития образования пока является дифференцированное обучение как более адекватный путь к ныне существующей системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблемами и инвалидам. Однако процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями в массовую школу в России усиливается, развиваются разнообразные модели и формы взаимодействия специальной и массовой школ, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Инновационные процессы в области современного образования требуют изменений подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями.

С точки зрения педагогики, дети с ограниченными возможностями являются детьми "с особыми образовательными потребностями", для обучения и воспитания которых требуется создание такой системы, такого образовательного пространства, в которых ребенок с ограниченными возможностями не будет исключен из общества детей с нормальным развитием.

Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства – новый подход для российского образования. Именно этот подход терминологически связан с процессом, который называется "инклюзия в образовании", и, соответственно, образование в русле этого подхода – "инклюзивное образование".

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать определенный набор сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает, что все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого. В инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Вхождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в комплексное многоуровневое образовательное пространство предполагает необходимость адаптации в окружающем социуме. Особенностью социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья является его включение в общую систему социальных отношений и взаимодействий в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Другими словами, получение образования является важным моментом в социализации детей с особыми образовательными потребностями.

При организации воспитательного процесса детей с особыми образовательными потребностями как никогда актуален принцип К.Д. Ушинского о необходимости всеобъемлющего изучения ребенка для его воспитания¹⁹.

Вторая половина ХIХ–начало ХХ в. являются важным этапом в развитии обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Именно тогда К.Д. Ушинским был заложен основательный антропологический фундамент педагогики. К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, признание новых принципов взаимоотношения личности и общества. По мнению Б.Г. Ананьева, тем самым К.Д. Ушинский перенес в педагогику "антропологический принцип", который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровьем²⁰.

И тогда же в литературе начинают подниматься вопросы социальной адаптации и интеграции детей с отклонениями в развитии в общество посредством воспитания. Первыми это сделали отечественные ученые-педологи.

Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX–начале XX в. появление в Европе и Америке нового явления, в основе которого лежали экспериментальные методы изучения ребенка – "child study", названного позже термином педология (в переводе с греческого – "наука о детях"), под которым оно и распространилось в России.

В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка.

Ф.А. Фрадкин обратил внимание на то, что большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали, в первую очередь, "исключительные дети" (так называли тогда одаренных, дефективных, трудных в воспитательном отношении детей²¹).

Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания инклюзивного образования.

Популярность педологии среди врачей объясняется тем, что именно они владели в то время большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. "При этом, – писал Н.Е. Румянцев, – в самой постановке психологических исследований детства стал все более и более сказываться педагогический интерес. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для этих последних"²². Таким образом, педология старалась следовать за основным принципом педагогической антропологии, провозглашенным К.Д. Ушинским: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"²³.

Изучение своеобразия развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости привлечения знаний других наук о человеке и его деятельности. Для решения этих задач необходим был целый ряд глубоких научных исследований, посвящённых изучению детей с нарушениями в развитии. Одними из первых научных работ, посвящённых изучению детей с отклонениями, были исследования выдающегося отечественного учёного И.А. Сикорского²⁴, который в своих трудах развивал идеи К.Д. Ушинского о принципах построения педагогики как науки, подчёркивая, что подлинной основой для научной теории воспитания является комплексное изучение ребёнка. Исследования И.А. Сикорского являются одной из первых попыток антропологического обоснования воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в отечественной науке.

Основоположником антрополого-гуманистического подхода в образовании детей с отклонениями в развитии является Г.Я. Трошин, которому принадлежит заслуга разработки антрополого-гуманистической концепции аномального детства. Г.Я. Трошин вёл активную деятельность, направленную на помощь детям с отклонениями в развитии. Многолетний опыт работы в школе-лечебнице для ненормальных детей, созданной им в 1906 г., позволил учёному глубоко научно изучить проблемы развития ребёнка с отклонениями.

Результатом его научно-исследовательской деятельности стал фундаментальный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", который он посвятил памяти К.Д. Ушинского. В своём труде Г.Я. Трошин подошёл к изучению ребёнка с отклонениями в развитии с позиций комплексного подхода, опираясь на антропологическое направление в педагогике, заложенное К.Д. Ушинским. Пути развития ребёнка с отклонениями он рассматривал с гуманистических позиций, целостно, понимая необходимость глубокого изучения физиологической, психологической и социальной природы человека с целью поиска неиспользованных возможностей для воспитания.

Проблему развития ребенка с ограниченными возможностями Г.Я. Трошин рассматривал с гуманистических позиций, целостно, во взаимосвязи психофизиологического, нравственного, правового, социального, трудового воспитания, тем самым затрагивая проблему социальной адаптации лиц с психофизиологическими нарушениями и создания условий для их беспрепятственного вхождения в социум.

Педологические идеи, проникнув в Россию в конце XIX–начале XX в., широкий размах приобрели после Октябрьской революции. 1920-е гг. были наиболее благоприятными для развития педологии в России. Исследователи истории педологии считают, что именно в это время центр педологических исследований смещается с Запада на Восток²⁵, и педология в России получает государственный статус, так как начала организовываться широкая сеть научно-исследовательских педологических учреждений, возникали институты и лаборатории, которые исследовали жизнь, деятельность, поведение ребенка²⁶.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с точки зрения психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить "Педологический журнал", издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач В.П. Кащенко уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии

В этот период определяющее влияние на развитие педологии, а также теории обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии оказали научные концепции Л.С. Выготского. Вслед за К.Д. Ушинским Л.С. Выготский комплексно подошел к анализу психического развития детей с отклонениями.

К.Д. Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания понятия организм и развитие. В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и в тесном взаимовлиянии. При этом воля человека является "могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело с его влияниями на душу… Направляя физические силы организма к тому или другому органу тела, воля переделывает тело или излечивает его болезни"²⁷.

Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности. Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы К.Д. Ушинского, и педагогической антропологии.

Именно понятие развитие было важнейшим в научных концепциях, выдвинутых Л.С. Выготским. Как и К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский считал важнейшей проблемой взаимосвязь развития и воспитания. Данные взгляды получили развитие в исследованиях Л.С. Выготского. Он утверждал, что обучение – важнейший момент развития у ребёнка высших психических функций. В своих работах Л.С. Выготский показывал необходимость учёта индивидуальных особенностей разных категорий детей с отклонениями в воспитательном процессе. Им показано своеобразие, которое складывается в процессе взаимодействия ребёнка с отклонениями в развитии с окружающей средой.

Л.С. Выготский рассматривал развитие ребёнка как непрерывный процесс, в котором каждый последующий период онтогенеза опирается на предыдущий. Учитывая это, он считал необходимым отличать первичный дефект от вторичных дефектов. Биологическое нарушение всегда является первичным дефектом. Это нарушение слухового либо зрительного анализатора, либо органическое поражение головного мозга при умственной отсталости. Вторичным дефектом при глухоте является нарушение речи, при слепоте – нарушение пространственной ориентировки, формирования понятий. При умственной отсталости – недоразвитие высших психических функций. Положение о первичных и вторичных дефектах позволило обосновать необходимость опираться, прежде всего, при обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии на высшие психические функции, которые сложились в процессе истории развития человечества. Это нашло подтверждение в разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической концепции.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского явно прослеживаются педагогико-антропологические идеи. Концепция, по мнению Л.П. Щедровицкого, "представляла собой попытку построить некое рамочное представление о человеке и вместе с тем задать границу практического отношения к человеку и место для разнообразных техник, в том числе и педагогических"²⁸.

Основные идеи концепции можно представить следующим образом:

все психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими и лишь впоследствии они становятся его внутренними индивидуальными функциями;

отличительные признаки высших психических функции – опосредованность, системность, осознанность, произвольность; они формируются у ребенка прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества (различными знаковыми системами);

основой психического развития человека (ребенка или взрослого) является качественное изменение его социальной ситуации (или деятельности);

развитие высших психических функций у детей связано с обучением и воспитанием, оно не может проходить иначе, нежели как в форме усвоения заданных образцов, поэтому развитие проходит ряд последовательных стадий;

в процессе интериоризации возникает новый тип строения личности и деятельности, те психические новообразования возраста, которые в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Основные положения культурно-исторического концепции развития психики позволили Л.С Выготскому вплотную подойти к разработке теории детского развития в норме и патологии. В качестве ведущего критерия деления детского развития на отдельные возрасты он считал психические и социальные новообразования. Причем особенности каждого возрастного этапа диктуют необходимость индивидуального подхода к ребенку в зависимости от его возраста. Возрастные особенности определяют выбор образовательно развивающих и коррекционных технологий.

Л.С. Выготский утверждал, что высшие психические функции поддаются гораздо лучше воспитательному воздействию, поскольку не связаны непосредственно с биологическими причинами нарушения. Развитие высших психических функций является основой обучения детей с отклонениями также потому, что их недоразвитие связано с затруднениями, возникающими у ребёнка в процессе коллективной деятельности. А коллектив, в котором находится ребёнок, при правильной организации воспитания может оказать значительное положительное влияние на психическое развитие ребёнка. Л.С. Выготский научно обосновал и окончательно утвердил в дефектологии положение об общности психического развития детей с нормальным и детей с отклоняющимся развитием, что является важнейшим антропологическим основанием построения инклюзивного образования.

Важно отметить, что исследования Л.С. Выготского носили комплексный характер. Он подходил к проблемам изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями с позиций разных наук о человеке. В его исследованиях представлен клинико-психологический и психолого-педагогический подход к анализу отклоняющегося развития. Глубокое понимание необходимости привлечения к изучению проблем детей с отклонениями в развитии всех наук о человеке и его деятельности позволило Л.С. Выготскому поднять исследования совершенно на иной уровень. В отличие от других исследователей, которые рассматривали определённую проблему – либо изучение, либо воспитание и обучение той или иной категории детей с отклонениями – в центре исследований Л.С. Выготского, прежде всего, стояли человек с отклонениями в развитии и весь комплекс проблем, который был связан с его изучением, воспитанием и обучением. Л.С. Выготский привлёк самые современные подходы, сформировавшиеся в этот период в медицине, психологии и педагогике. Им показана необходимость целостного подхода к изучению детей с отклонениями в развитии.

Краткий анализ основных положений научных концепций Л.С. Выготского в области дефектологии позволяет говорить о том, что он подходил к проблемам воспитания детей с отклонениями с антрополого-педагоги­ческих позиций, поскольку привлекал к дефектологии все необходимые науки о человеке и его деятельности. Он комплексно подходил к изучению ребёнка с отклонениями, разрабатывая клинико-психологические и психолого-педагогические подходы, выдвигал изучение ребёнка как основу его воспитания.

Таким образом, с конца XIX в. начинают появляться первые системные исследования, выдвигающие необходимость глубокого научного обоснования воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии. Утверждается необходимость привлечения к их воспитанию и обучению разных наук о человеке и его деятельности.

Большинство работ были посвящены комплексному изучению детей, которое в дальнейшем помогло бы им получить адекватное воспитание и интегрироваться в общество нормально развивающихся.

Можно сделать вывод о том, что в рассматриваемый период была предпринята попытка подведения антропологического базиса под теорию воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии. Обращает на себя внимание педагогическая направленность исследований. Все они в той или иной мере направлены на совершенствование обучения и воспитания. Можно сказать, что именно в этот период был заложен антропологический фундамент обучения, воспитания и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, приведший в дальнейшем к появлению и развитию новых форм образования таких детей, обеспечивающих полное включение их в образовательное пространство.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: