Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее

(Методологические

и социокультурные проблемы)

Ответственный редактор

П.Н. Тищенко, профессор, академик Академии

информатизации образования

Ростов-на-Дону 2001

ББК 74.05 А 69

Рецензенты:

М.Р. Радовель, доктор философских наук, профессор; Л.А. Штомпель, доктор философских наук, доцент.

В.Л. Аношкина.

А 69 Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001 год.-176 стр.

В монографии рассматривается проблема социокультурного аспекта развития инновационных процессов в системе образования. В ходе исследова­ния была обоснована необходимость культурологического подхода к пробле­мам развития системы образования, формирования представления об образо­вании, как о социально-гуманитарном феномене. Проанализирован социокуль-турный опыт инновации в образовании, раскрыты в культурологическом плане роль управленческого фактора в формировании и развитии системы иннова­ционно-непрерывного образования региона.

Книга предназначена культурологам, философам, социологам, чи­тателям, интересующимся проблемами развития современной системы обра­зования.

ББК 74.05

ISBN S-7212-0249-1

© Аношкина В.Л., Резванов С.В., 2001

Не случайно сегодня внимание исследователей занимают проблемы социальной адаптации личности, необходимым сред­ством которой является образование.

На смену технике и технологии, информатизации приходит эра образования. Становится очевидным, что все будет зави­сеть от культурного состояния человека, от степени развитости его знаний и творческих способностей, одним словом, от эффек­тивности создания творческого пространства и времени.

Вместе с тем, представления об образовании в умах ши­рокой публики крайне популярны, недостаточно четки и объек­тивны. Очень часто образование отождествляют с обучением, а само обучение - с простым усвоением, «впитыванием» знаний. Иногда в состав образования включается также эмоционально-волевая сфера: готовность и умение распоряжаться получен­ными знаниями. В принципе, на словах за образованием при­знается также и конструктивное формирование личности как процесс и как факт, но далее общих размышлений на сей счет дело пока не продвинулось. I тезис, который готовы отстаивать авторы настоящей монографии - интегративный и социально-инновационный характер современного образования. Как бы то ни было, определяющими субъектами образования являются не программы, образовательные стандарты, методики и т.д., а ре­альные живые личности, «образующие» себя по образу и подо­бию макро и микро социальной среды, т.е. общества во всех его проявлениях. Иными словами, образование есть состояние лич­ности, ее общественно-социальный статус. Образовательные институты, методики, технологии и т.п. есть лишь способствую­щий фактор, ускоряющий или замедляющий образовательно-жизненное развитие личности. Естественно, поэтому необходи­мо создать условия для образования личности, чтобы она смог­ла в полной мере развить свои творческие, деятельностные способности.

Кроме того, очевидно, что современное образование - не­прерывное, носит характер открытости, инновационное™. О первом и втором сказано немало, а понятие инновационности раскрыто лишь в обыденном, примитивном плане, как использо­вание полученных и накопленных знаний. За пределами иссле­довательского мировоззрения остался фундаментальный во­прос об инновационности, как способности самой личности, формируемой в процессе образования и жизни.

В этой связи коренным образом изменяется само пред­ставление о непрерывном образовании - представление о хро­нологической его непрерывности. Непрерывное образование личности - это вовсе не хронологически беспрерывное обучение на той или иной учебной скамье - в школе, в вузе и т.п. Наобо­рот, в понятие «непрерывное образование» входит прерывание обучения по тому или иному профилю, переход в ту или иную методологическую область, вплоть до смены профориентации и, самое главное, умелое сочетание теоретической, опытно-экспериментальной и практической деятельности. Строго гово­ря, непрерывное образование - это инновационно-непрерывное образование, которое можно определить, как развитие способ­ности субъекта (личности) адекватно обучаться, действовать и адекватно воспринимать действительность, прежде всего обще­ственные, материальные, духовно-культурные отношения.

Предлагаемая вниманию читателей книга разделена на две части: первую, основу которой составила кандидатская дис­сертация В.Л. Аношкиной «Инновационные процессы в непре­рывном образовании (культурологический анализ), Ростов-на-Дону, 1999 год. Она прошла достаточную исследовательскую апробацию и ее основные выводы будут интересны широкому кругу читателей. Вторая часть - ряд публикаций локально-тематического характера, дополняющих и развивающих концеп­цию первой части монографии. Разумеется, авторы отдают себе отчет в том, что научное направление «культурология образова­ния» только формируется, вопросов здесь больше, чем ответов. Предложения или решения авторов носят скорее проблемно-предварительный характер. Однако они основаны на анализе огромного эмпирического материала, обобщении истории теоре­тической гуманитарной мысли, а также и на своем скромном ло­гико-научном анализе. Безусловно, авторы будут благодарны за замечания и пожелания, а также за логическую критику пред­ставленного материала. Замечания и пожелания можно напра­вить по адресу: г.Ростов-на-Дону, 344082, пер. Доломановский, 31, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области.

С.В. Резванов, доктор философских наук, профессор В.Л. Аношкина, кандидат философских наук

В современных условиях трансформации общества при смене культурных ценностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Произошла девальвация ценностей клас­сического образования, базировавшегося на триединстве зна­ний, умений, навыков, возникло противоречие между целостно­стью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизвод­ства через знаниевый тип обучения. В этой ситуации обостряют­ся противоречия между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках тра­диционных образовательных систем) условиями для овладения ими. Решение этого противоречия возможно лишь на пути пере­хода к непрерывному образованию, обеспечивающему целост­ное воспроизводство субъекта культуры. Целью непрерывного образования является постоянное творческое обновление, раз­витие и совершенствование каждой личности на протяжении всей ее жизни.

Под непрерывным образованием следует понимать не ме­ханическое движение личности от дошкольного к общему сред­нему, профессиональному (начальному, среднему, высшему), послевузовскому образованию, а гармоничный процесс циклич­ного обновления личности на каждом из указанных этапоз раз­вития.

По различным источникам, процесс удвоения информаци­онной культуры осуществляется в течение 5-10 лет, адекватно этому человек за свою интеллектуальную жизнь должен осуще­ствить метаморфоз 6-12 раз. А за период профессионального образования переобучение (повышение квалификации) должно осуществиться 3-6 раз. Так происходит в развитых странах. В России же этот показатель колеблется от 11 до 14 лет. Значит, непрерывное образование - это процесс циклично-качественного изменения личности, адекватный общественным культурно-информационным стадиям. Этот процесс допускает временные перерывы в образовании, переход от одной специ­альности к другой.

Интенсификация социокультурных перемен в мире с на­чала XX века привела к несоответствию между развитием обра­зования и общим уровнем социального, культурного простран­ства жизнедеятельности личности. В нынешней ситуации функ­ционирование системы непрерывного образования возможно лишь при условии развития в нем инновационных процессов. «Инновация» - от латинского in - в; novus - новый - переводит­ся как «нововведение»¹. Инновация не сводится только к обнов­лению, она является превращением новых знаний в технологии, методологии образовательного процесса, адекватные культур­но-общественным требованиям.

Необходимо осмысление национально-государственного статуса образования, социокультурная специфика которого должна содержать региональный аспект. Создание условий для воплощения в жизнь системы непрерывного образования явля­ется одним из важнейших направлений деятельности Министер­ства общего и профессионального образования Ростовской об­ласти. Реализация идеи непрерывного образования, в свою очередь, немыслима без изменения его содержания, поэтому в развитие системы органично «вплетен» инновационный момент. Важную направляющую роль в инновационном процессе играет Коллегия Министерства общего и профессионального образова­ния, рассмотрение и анализ решений которой предоставляет обширную информацию о становлении и развитии системы не­прерывного образования, инновационных процессов в области, а также политике управления ими на региональном уровне.

В ходе работы над монографией проявилась специфика её направленности, которую можно охарактеризовать как куль­турологию образования. Определенный вклад в это направле­ние осуществлен в работах Ю.А. Жданова [37], Г. В. Драча [64], С.В. Резванова [104], Е.В. Бондаревской [13], В. Слободчикова [122], В. Розина [115], И. Зарецкой [40], А.В. Сиволапова [121], О. Федоровой [133], А. Арнольдова [5] и др.

Чрезвычайно важным представляется культурологический подход к проблемам образования, присущий А. Дистервегу [33],

Современный словарь иностранных слов - М. 1993г.

8

С.И. Гессену [25], П.Ф. Каптереву [42], И.П. Подласому [100], B.C. Ледневу [72]. Вышеперечисленные авторы видят диалекти­ку образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова [141] мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры.

В русле темы монографии находится точка зрения Х.Г. Тхагапсоева [129] о смене образовательной парадигмы в целях преодоления противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через «зна-ниевый» тип обучения. Нами изучены работы Е.В. Бондаревской [12], М.В. Кларина [47], В.В. Серикова [120], В.Т. Фоменко и И.В. Абакумовой [134], посвященные личностно-ориентированному образованию.

Среди ученых, работы которых оказали большое влияние на популяризацию идеи непрерывного образования, индийские исследователи П. Шукла [155] и Р. Дейв [150,151], австралиец А. Кропли [150], англичанин Ф. Джессап [154], нидерландец X. Фрезе [152], бразилец А. Корреа [49], отечественные иссле­дователи С.Г. Вершловский [18], В.А. Горохов и Л.А. Коханова [28,29], А.В. Даринский [31], О.В. Купцов [65], В.Г. Онушкин [125]. Среди вышеназванных авторов необходимо выделить Р. Дейва [150], которому принадлежит наиболее полная для своего вре­мени, достаточно всеобъемлющая классификация признаков непрерывного образования. Однако на сегодняшний день ряд пунктов ее утеряли актуальность.

Из числа публикаций отечественных ученых на эту тему следует особо выделить книгу А.П. Владиславлева [20] - по су­ществу, первое монографическое исследование проблемы не-

прерывного образования в нашей стране. В нем, наряду с де­тальным анализом ряда теоретических вопросов, содержатся практические рекомендации по формированию непрерывного образования. Методологическим проблемам непрерывного об­разования посвящены работы А. А. Вербицкого [16], В.Е. Кемерова и Б.Г. Ушакова [44]. На монографии В.Г. Осипова [93] и Г.А. Зинченко [41], в которых получили всеобъемлющую разработку концептуальные основы непрерывного образования, обращено особое внимание автора. Хотя, на наш взгляд, недос­татком данных монографий явилась малая разработанность культуросообразного и инновационного аспектов непрерывного образования.

Проблема взаимодействия социокультурной среды и лич­ности в системе непрерывного образования изучалась Л.П. Алексеевой [1], взаимосвязь непрерывного образования и развития личности - И.В. Виноградовым [19] и Ю.В. Укке [130]. Перспективам развития системы непрерывного образования посвящены исследования B.C. Гершунского [95], интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образова­ния изучались В.А. Юрисовым [146], над проблемами образова­ния взрослых работали Е.П. Тонконогая [128], Е.И. Огарев [30] и др.; роли самообразования в системе непрерывного образова­ния посвящено исследование Л.Л. Кондратьевой [54]. Про­граммное обеспечение непрерывного образования рассматри­вается в статье A.M. Новикова [86], концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования - в статьях И.И. Кондратко [52], А.П. Беляевой [7], проблемы непрерывного педагогического образования исследу­ются Л.В. Левчуком и А.А. Грековым [71], В.И. Гончаровым, В.М. Лопаткиным, П.К. Одинцовым [27], проблемы последипломного образования - Э.А. Машутиным [76].

Пути развития непрерывного образования США описаны Ю. Левитской [68].

Нами изучен ряд монографий и статей по проблемам ин-новатики. В нашей стране, как впрочем и в ряде других стран, в течение ряда лет проблематика нововведений рассматривалась в рамках экономических исследований. В этой связи наиболь-

10

ший интерес представляют работы Н.И. Лапина [67], исследова­ния А.И. Пригожина [110,111], где вырабатывается теория инно­вационного процесса в единстве и взаимосвязи всех его стадий, а также его исследования по социальным проблемам инноватики.

Большое значение для формирования понятия инноваци­онного образования имеет работа В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой [145].

Проблемам педагогической инноватики посвящены иссле­дования М.М. Поташника [108,109], О.Г. Хомерики, М.М. Поташ­ника, А.В. Лоренсова [136], Н.Р. Юсуфбековой [147], С.Д. Поля­кова [106,107], Д.В. Чернилевского, O.K. Филатова [139], А. Пин­ского [96], Н. Анисимова [4], С. Богданова [9], Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова [36], Л.Д. Гиревой [26], И. Чечель [140], И.И. Кон-дратко, Е.Е. Плотницкой [53], А.А. Орлова [92], Т.И. Шамовой, А.Н. Малинина, Г.М. Тюлю [142], Л.В. Левчука, А.А. Грекова [71], А.Я. Наина [83].

Из вышеназванной группы авторов следует выделить М.М. Поташника, О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова, в исследованиях которых содержится всеобъемлющая класси­фикация педагогических нововведений. Однако к недостаткам их работ можно отнести отсутствие в них социокультурного ас­пекта.

М.В. Кларин [46,47] раскрывает инновационные дидакти­ческие находки мировой педагогики. Педагогические технологии в инновационном процессе рассматриваются Т.С. Назаровой [81]. Инновационным процессам в содержании образования по­священа работа К.П. Мирошниченко [79], П.И. Самойленко, А. В. Сергеевой [119].

11

Инновационные подходы в науке и образовании исследу­ются Ю.Г. Волковым [21]. А.Г. Кругликов [61], Г.И. Герасимов [24] рассматривают нововведения с методологических позиций.

Однако, несмотря на наличие большого числа исследова­ний, нужно признать, что в них не проанализирован должным образом культурологический аспект процессов инноватики в со­временном образовании; требует дальнейшей разработки про­блема социокультурного анализа инновационных процессов в непрерывном образовании; не изучены в полной мере роль и возможность органов управления образованием в практической реализации концепции непрерывности.

В ходе работы над монографией возникла необходи­мость решения следующих задач:

• обосновать необходимость культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит представить образование как социально-гуманитарный феномен;

• "проанализировать пути выхода из состояния кризиса со-

временного образования;

• выявить стадии становления концепции непрерывного об­разования;

• провести исследование основных принципов развития не­прерывного образования;

• проанализировать социокультурный аспект инновации в образовании, являющийся решающим фактором развития гуманитарно-социальной сферы;

• раскрыть в культурологическом плане роль управленче­ского фактора (Коллегии Департамента и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области) в формировании и развитии системы инноваци­онно-непрерывного образования;

• эксплицировать пути реализации инновационно-непрерывного образования в регионе (Ростовской облас­ти) на примере образовательных учреждений, учебных комплексов и т.п.

Использовались следующие методы исследования:

• метод конкретного историзма социально-
образовательного процесса;

• сравнительный анализ различных теоретических позиций по проблеме создания системы непрерывного образова­ния и развития инновационных процессов (в том числе в странах Западной Европы, США и др.);

• культурологический подход к официальным материалам федерального уровня и документам Министерства общего и профессионального образования Ростовской области по проблеме становления системы непрерывного образова­ния и развития в ней инновационных процессов;

• контентанализ материалов Коллегии Департамента и Ми­нистерства общего и профессионального образования Ростовской области.

Исходя из вышеизложенного, выделим следующие поло­жения:

13

1. Образование вообще и инновационное в особенности яв­ляется процессом социокультурного становления и разви­тия личности. Интериоризация культуры является одно­временно и экстериоризацией личностных культурных способностей. Цель образования - создание условий аде­кватности указанных двух процессов, превращение их в единый культуросообразный процесс.

2. Непрерывность образования не сводится к внешним про­явлениям (от дошкольного - к школьному - базово-профессиональному, дополнительному). Она является в сущности процессом не только количественного, но и ка­чественно-цикличного изменения социокультурной лично­сти в связи с целостной социально-культурной инфра­структурой общества.

3. Непрерывность в образовании реализуется в личностно-мировоззренческих установках, образовательных про­граммах и сети учебных заведений.

4. Институциональной формой инновации является управле­ние образовательным процессом. Оптимальным сочета­нием качеств руководителя является гармоничность авто­ритарно-волевого, демократически-консенсусного и актив­но-реализационного начал. Особое значение приобретает конструктивность системы взаимоотношений «начальник-подчиненный», где определяющим фактором является нормативный алгоритм их совместной деятельности.

5. Необходимым компонентом образовательного процесса является региональный орган управления. Он выступает как дифференцирующее, конструктивно-регулятивное и мониторинго-контролинговое начало в системе образова­ния региона.

6. Обязательным условием плодотворности и конструктив­ности объективного инновационно-образовательного про­цесса в регионе является соответствие инновационным требованиям деятельности регионального органа управ­ления образованием.

7. Концентрированной формой деятельности регионального органа управления образованием является Коллегия. Ус-

14

пешность ее функционирования возможна при соблюде­нии единства трех принципов: непрерывности, инноваци­онности и культуросообразности.

Выводы исследования могут быть использованы регио­нальными и муниципальными органами управления образова­нием при создании новых и совершенствовании имеющихся сис­тем инновационно-непрерывного образования. Кроме того, они могут быть полезны при подготовке инновационной документа­ции органов управления образованием.

Выводы относительно формирования системы инноваци­онно-непрерывного образования в социокультурном простран­стве России, соотношения новаторства и традиций могут быть использованы при решении теоретических проблем культуры и социологии образования.

В работе проанализирован опыт Ростовской области по созданию системы инновационно-непрерывного образования, что может оказать содействие при разработке алгоритмической модели образовательных регионов.

Категория «культура» привлекала и привлекает исследо­вателей глубиной содержания и эвристической значимостью. Широта охватываемых общественных явлений вызывает особый эффект закрепления за этим понятием множества смысловых оттенков, что, в свою очередь, накладывает свой отпечаток на понимание и употребление этого термина.

В своем исследовании мы будем базироваться на понятии культуры, выработанным В.Е. Давидовичем, Ю.А. Ждановым и 3. Файнбургом: «Культура - способ, придающий человеческой активности внутреннюю целостность и особого рода направлен­ность, выступающий как способ регуляции, воспроизведения и развития всей общественной жизни» [63].

Культура в антропологическом аспекте есть способ и форма человеческого бытия, историческая мера и «границы» человеческого образа жизни, его доминирующий облик. В ней сконцентрирован опыт человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира. На основе его ос­воения формируются, сохраняются, совершенствуются от поко­ления к поколению формы человеческой ментальное™. Культу­ра включает в себя исторически конкретную совокупность знако-во-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и дей­ствия, а также в виде знаний, ценностей, способов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности че­ловека в мире, форм коммуникаций, взаимодействия и общения.

Перечисление всего многообразия «составляющих» куль­туры и ее функций по отношению к социуму и индивидууму

16

столь же затруднительно, как и всего обилия ее определений. В этом отношении она сравнима лишь со сложностью и много­гранностью человека и обилием его определений, как социо-функциональных, так и культурных.

Тесное взаимодействие культуры и образования в про­цессе развития человека есть одно из важнейших условий его целостности, способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям сре­ды, опираясь на духовную культуру личности [62, 18].

Слово «культура» - латинского происхождения (возделы­вание, обрабатывание), но в немецкой философии прошлого века смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» /Bildung/.

В XIX веке, как отмечает Х.Г. Гадамер, «образование тес­нейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобра­зования природных задатков и возможностей» [23, 51].

Смысл культуры как образования, согласно Гадамеру, окончательно закрепляется в гегелевской философии. Для Ге­геля образование - «подъем ко всеобщности», «общая сущ­ность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» [23, 54].

Связь культуры и образования подчеркивается крупней­шими российскими учеными - философами и культурологами.

17

«Если вспомнить классическое представление о культуре, как о возделывании, культивировании, то прямой задачей системы образования является эта идея культивирования, возделыва­ния... Человек в процессе социализации и инкультурации дол­жен овладеть системой навыков, умений, связанных с творчест­вом, способностью к обновлению, подключению к новым масси­вам информации. Современный человек должен быть ориенти­рован на общечеловеческий характер современной культуры» [64, 92].

Образование, с точки зрения культурологии, социальный институт, посредством которого осуществляется передача куль­турного наследия (профессиональных знаний и умений, нравст­венных ценностей и др.) от одного поколения к другому [137, 348].

Таким образом, функцией образовательной системы яв­ляется воспроизводство культуры. Институт образования как феномен культуры есть посредник между индивидом и социу­мом в передаче, закреплении и сохранении значимых для куль­туры смыслов. Культурологический подход прослеживается так­же в трактовке целей и задач образования ведущими отечест­венными педагогами и философами на рубеже XIX-XX вв. С.И. Гессен, провозглашая примат духовных ценностей, ценно­стей культуры, рассматривал образование как культуру лично­сти, как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности и др. Диалектика об­разовательного процесса виделась ему в виде передачи новому поколению готового культурного содержания, служащего побу­дительным импульсом к выработке своего собственного содер­жания культуры [25, 378].

В таком подходе С.И. Гессена для нас важно то, что обра­зование рассматривается как культура личности, а обучающее поколение не только как будущий носитель состоявшихся куль­турных ценностей, но и как творец нового содержания культуры.

18

П.Ф. Каптерев утверждал, что важнейшая задача образо­вательного процесса - помочь детям овладеть созданным чело­вечеством культурным достоянием. Только тогда образование станет эффективным, подчеркивал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры [42, 39].

В текущем десятилетии наблюдается расширение подхо­дов к рассмотрению проблемы задач образования. Так, И.П. Подласый утверждал, что одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребно­стей населения [100, 144]. B.C. Леднев выделяет следующие основные функции образования: образование как средство пе­редачи общей культуры последующим поколениям и средство всестороннего развития личности [72, 59]. Однако, несмотря на наличие вышеизложенных точек зрения на образование в кон­тексте культуры, нам представляется необходимым обратить внимание на следующий факт: культуросообразующий характер содержания образования отнюдь не является превалирующим. Подобную точку зрения встречаем также у В.Д. Шадрикова: взгляд на образование, а точнее его содержание, в контексте культуры не является само собой разумеющимся, потому что система формального образования, функционируя в контексте традиционных социальных институтов, воспроизводивших усто­явшуюся систему культурных ценностей и норм, в течение сто­летий концентрировала свою деятельность преимущественно на передаче знаний, а также высокой, т.е. рефлексивной культуры-литературы, искусства, философии, технологии [141, 105]. Рос­сийское школьное образование также сохраняло преобладание знаниецентристского подхода над его культуросообразующим характером, и только разрушение традиционного общества с его естественными механизмами социокультурного исследования в полный рост поставило проблему универсальной культурной