СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В своем развитии концепция непрерывного образования прошла ряд этапов, причем переход к каждому из них сопровож­дался попыткой переосмысления понятия непрерывности обра­зования. Каждый этап характерен своими формулировками, своим теоретическим уровнем, поэтому вычленение этапов раз­вития концепции непрерывного образования представляет не­сомненный интерес. Проблеме периодизации истории развития концепции непрерывного образования посвятили свои исследо-. вания многие ученые. Приведем самые, на наш взгляд, значи­тельные из них. Несомненно, вызывают интерес попытки перио­дизации истории развития концепции непрерывного образова­ния, предпринятые В. Г. Онушкиным и Е.П. Тонконогой.

Исследование В. Г. Онушкина [91, 68 - 69] увидело свет в то время, когда советская исследовательская наука по ряду причин, изложенных ниже, еще не повернулась лицом к пробле­ме развития идеи непрерывного образования. Несмотря на тен­денциозное название, обусловленное велением времени напи­сания, данная работа представляет собой попытку проведения анализа феномена непрерывного образования. Положив в осно­ву хронологический аспект, автор выделяет четыре этапа его развития. I этап - 50-е гг. - начало 60-х гг.

В это время непрерывное образование трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых, или как последующее пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью; II этап - 60-е годы. В это время непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения квали­фикации; III этап - конец 60-х гг. Непрерывное образование счи­тается необходимостью для получения «джоб квалификейшн» -

35

квалификации, необходимой для работы в различных отраслях; IV этап - середина 70-х гг. Происходит упор на «лайф квалифи-кейшн» - образование, призванное адаптировать человека к жизни в современном обществе. При проведении данного ана­лиза автор не ставил перед собой задачи создания какой-либо классификации, поэтому было бы излишне упрекать его в неко­торой схематичности.

- с начала 70-х гг. до настоящего времени. Предпринимаются попытки создания теории, определяющей сущность непрерыв­ного образования. Однако в те годы попытки унификации теории непрерывного образования не увенчались успехом. Данная пе­риодизация не представляется полной ввиду того, что автор учитывает в ней развитие идеи непрерывного образования лишь в Западной Европе и США, но, несмотря на это, нельзя не отме­тить ее несомненного достоинства: принцип, положенный в ее основу, при определенных условиях может зафиксировать пе­реломные этапы в осмыслении социологией феномена и идеи непрерывного образования.

Автор данного исследования предлагает совершить экс­курс к истокам идеи непрерывного образования с целью озна­комления с различными версиями ее происхождения. Парал­лельно существуют две версии.

1. Утверждение о древности идеи, имеющее целый ряд приверженцев. Так, индийский исследователь П. Шукла [155, 15

- 16] возводит ее к сакральному ведическому произведению «Шатапатха-Брахманы» (около 1000г. до н.э.), где записано «учись каждый день». Р. Дейв (Индия) и А. Кропли (Австралия)

36

[150; 1, 186] считают основоположником идеи непрерывного об­разования Солона. Г.П. Зинченко считает оправданным возве­дение идеи непрерывного образования к древним писаниям, к Библии, Корану и Талмуду, полагает, что в форме полудогадки-полуидеи мысль эта была высказана Платоном и Аристотелем, находит отражение в гуманистических взглядах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М.А. Вольтера и др. [41, 7].

Уже мыслители прошлого рассматривали идею непрерыв­ного образования как средство решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Н.И. Пирогов писал о принципе постоянного пополнения знаний следующим образом: «Жизнь, вечно движущаяся, требует пол­ноты и всестороннего развития человеческих способностей». Но это произойдет лишь тогда, когда «учиться, образовываться и просветиться, - сделается такой же инстинктивной потребно­стью, как питаться и кормиться телу» [97, 174].

К.Д. Ушинский главную задачу видел в том, чтобы развить в учениках способность и желание «учиться всю жизнь» [132, 500]. Д.И. Писарев подчеркивал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [98, 290].

У советских авторов встречаем различные взгляды на происхождение идеи непрерывного образования. Так, в пользу новизны идеи высказывается О.В. Купцов [65, 29]. В то время, как Г.А. Ягодин [148, 7], А.П. Владиславлев [20, 127] и основопо­ложник изучения непрерывного образования в нашей стране А.В. Даринский [31, 16] склоняются к мысли о древнем происхо­ждении идеи.

Г.П. Зинченко [41, 8] приводит интересный пример практи­ческого опыта подвижников идеи непрерывного образования. Так, английским утопистом Р. Оуэном в 1816г. в Нью-Ланарке был создан «Новый институт для образования характера», объ­единивший в своей структуре детские сады и ясли, предназна­ченные для воспитания детей от года до шести лет, затем на­чальную школу для детей 6-10 лет, вечернюю школу для рабо­тающих подростков 10-17 лет, школу для взрослых.

37

Методологические положения непрерывного образования можно найти в трудах основоположников марксизма. Так, исходя из фундаментальной идеи целостного формирования личности, К. Маркс считал, что человек в ходе своего развития «не вос­производит себя в какой-то одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится остаться чем-то окончательно устоявшимся, а находится в аб­солютном движении становления» [74, 476].

В.Г. Осипов считает, что сторонники «древности идеи» происхождения непрерывного образования совершают ошибки философского и методологического характера. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «пе­реосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполня­ясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологи­ческий аппарат и просто лексикон прошлого для описания со­временных явлений, но не следует забывать об определенной

условности, метафоричности и научной не строгости такого употребления» [93, 28].

Авторы данного исследования придерживаются на этот счет промежуточной точки зрения. Версия о древности происхо­ждения идеи непрерывного образования, безусловно, справед­лива. Но, наряду с этим, не подлежит сомнению также и тот факт, что данная идея могла получить концептуальное вопло­щение лишь в эпоху НТР. Только НТР, как одна из существую­щих характеристик современной цивилизации, выдвигая перед человечеством непрерывное образование в качестве настоя­тельной необходимости, предоставляет при наличии соответст­вующих социальных условий потенциальную возможность, по­тенциальные средства его реализации.

3.1. Констатационная стадия (стадия наблюдения).

Проведенное исследование базируется на классификации стадий становления концепции непрерывного образования, при­надлежащей В.Г. Осипову, на анализе его работы «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного об­разования» [93], где, на наш взгляд, они представлены наиболее обоснованно. Итак, первые представления о непрерывном обра­зовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX века в качестве реакции на растущую неудовлетворенность имеющейся образо­вательной системой, в условиях нарастающего кризиса послед­ней. Кризис системы образования многих стран вызван ее несо­ответствием новым требованиям эпохи НТР. Консерватизм и авторитаризм традиционной школы стал явным препятствием ее развитию в условиях необходимости творческого подхода к ре­шению проблем, выдвигаемых обществом. В результате ряд новых образовательных потребностей общества, по сути дела, игнорировался. Эпоха НТР выявила повышенные требования к кадрам, вследствие этого возникла потребность в образовании взрослых. Поначалу такое образование осуществлялось за счет появления «внешкольных», «альтернативных» (по отношению к школе) форм и видов образования. Тенденция переосмысления роли и возможностей образовательных учреждений порождает проблему повышения квалификации и переподготовки кадров.

Возникла потребность создания новых образовательных кон­цепций, способных противостоять традиционному образованию. В этих условиях и начинает складываться концепция непрерыв­ного образования, которая тогда воспринималась в несколько идеализированном виде, этакой панацеей от всех бед, призван­ной радикальным образом изменить существующее положение в сфере образования путем основательной перестройки тради­ционных его структур и создания новых. Однако связь между эффективностью непрерывного образования и необходимостью социально-экономических преобразований (как условия для это­го) осознавалась нечетко. Тем не менее, в этот период выраба­тывается основной понятийный аппарат концепции.

В истории развития концепции непрерывного образования конец 50-х - середина 60-х гг. рассматривается в качестве пер­вой, начальной стадии, называемой «констатационной». До се­редины 70-х гг. у советских ученых наблюдается отсутствие ин­тереса к идее непрерывного образования (что отразилось в от­сутствии у них исследований на эту тему в данный период). Все дело в том, что по меркам нашей страны на Западе и в США речь шла о весьма скромных преобразованиях. Система обра­зования в СССР не только не уступала высокоразвитым стра­нам, но во многом их опережала: в частности, неграмотность в нашей стране была давно уже ликвидирована, система повыше­ния квалификации создана впервые в мире.

На констатационной стадии идея непрерывного образова­ния сводилась, в основном, к отказу от традиционных форм об-разования, а также к образованию взрослых [138; 14]. В.Г. Оси-пов [93, 37] приводит пример того, как необоснованный упор на образование взрослых проявляется даже в названиях большин­ства работ того времени. Он останавливается на двух лучших, по его мнению, публикациях констатационной стадии, являю­щихся примером наиболее высокого уровня разработанности концепции непрерывного образования: «К перманентному обра­зованию» А. Гартунга (Франция) и «Последствия непрерывного образования» Дж. Кидда (Канада), выделяет их как вершину теоретических разработок данной стадии.

Теперь, собственно, о терминологии констатационной стадии развития концепции непрерывного образования. В этот период употреблялись 4 основных термина, переводимые на русский язык одним понятием: «непрерывное образование», что, к сожалению, лишает нас возможности уловить их семантиче­ское разнообразие.

1. Permanent («перманентный», «непрерывный» - от французского «permanente») - это понятие отражало осознание недостаточности традиционного образования и обозначало все, что было сверх и вне этого образования. 2. Lifelong - («пожиз­ненный», «на протяжении всей жизни») - этот термин вначале трактовался как дословный перевод адекватного французского термина «перманентный», а затем в более буквальном смысле -«образование, длящееся всю жизнь». 3. Continuous - («сплош­ной») - в буквальном смысле «продолжающееся всю жизнь об­разование». 4. Continuing - («продолжающийся») - образование, обозначенное этим термином, понималось как случайное, эпи­зодическое или периодическое краткосрочное возвращение в систему образования в ходе трудовой деятельности.

По мнению авторов настоящего исследования, констата-ционную стадию можно назвать стадией наблюдения. На данной стадии идея непрерывного образования была воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким обра­зом, стимулом к деятельности.

Данная стадия разработки концепции непрерывного обра­зования охватывает вторую половину 60-х - начала 70-х гг. и может быть условно названа «феноменологической». Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования, именно на этой стадии произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых. С определенной долей

41

условности начало этой стадии можно датировать 1967-1968 гг. еще и потому, что именно в это время ЮНЕСКО был оконча­тельно принят термин «непрерывное образование» и внесено решение о начале широкомасштабных исследований в этой об­ласти.

Одним из первых предпринял попытку выявить основные черты системы непрерывного образования А. Корреа. Вот како-

вы они, по его мнению:

1. Традиционная («формальная») система образования кон­центрирует усилия на всех своих уровнях на общем (не­профессиональном) образовании;

2. Создается интегрированная подсистема начального про­фессионального обучения в самой сфере приложения труда;

3. Устанавливается связь между традиционной системой об­разования и начальным профессиональным обучением посредством механизма профессиональной ориентации, а также между рынком труда и традиционной системой об­разования. В этом случае в качестве опосредствующего механизма должно выступать дополнительное образова­ние. Иначе говоря, завершив общее образование, человек сразу получает доступ к начальной профессиональной подготовке, а впоследствии уже в процессе работы он все­гда при желании имеет возможность повысить свой обще­ственный уровень посредством системы дополнительного образования;

4. Облегчается возврат человека (после какого-то периода участия в трудовой деятельности) в традиционную систе­му образования, значительно расширяется возможность выбора им программ обучения в соответствии с личными наклонностями и желаниями;

5. Частью новой системы становятся и фирмы (промышлен­ные, торговые и др.), которые возьмут на себя роль агентств по профессиональной подготовке. [149, 11]. Несмотря на положительные черты данной схемы (отно­сительная конкретность), в целом она не выходит за рамки аб­страктной постановки вопроса. Но так как при реализации лю­бой, даже самой абстрактной схемы, невозможно игнорировать реалии социума, исследователями были сделаны некоторые выводы. На феноменологической стадии стали выявляться раз­ногласия относительно стратегии реализации идеи непрерывно­го образования, причем каждое общество, каждая страна созда­ет свою стратегию. Существуют также промежуточные точки зрения, расположенные между полярными. В этих условиях са-

43

ма жизнь подтолкнула ученых к выводу о необходимости созда­ния единой стройной модели непрерывного образования. И не случайно именно на этой стадии мы встречаемся с первыми по­пытками дать обобщенное определение непрерывному образо­ванию в виде дефиниций. Советом по культурному сотрудниче­ству (при Европейском Совете) было выработано наиболее пол­ное для своего времени определение непрерывного образова­ния: «непрерывное образование, трактуемое в качестве органи­зующего принципа всего образования, предполагает создание всеобъемлющей связной и целостной системы, представляю­щей адекватные средства для удовлетворения образователь­ных и культурных запросов каждой личности в соответствии с ее способностями. Это понятие подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни...». Чтобы позволить справиться с уско­ряющимися темпами перемен, вызванными научно-техническим развитием, - говорится далее в нем, - непрерывное образование требует: «а) распространения образования на весь период жиз­ни человека с использованием уже имеющихся и еще только создаваемых средств и структур; б) мер по непрерывной про­фессиональной подготовке и переориентации; в) возможности для всех пользоваться благами роста жизненного и культурного уровня, а также активно участвовать в общественной и культур­ной деятельности» [93, 44 - 45].

сиональное) образование, который в дальнейшем приобретает важное значение.

По нашему мнению, феноменологическая стадия может быть названа идентификационной, т.к. в процессе ее прохожде­ния проблема необходимости построения новой парадигмы об­разования приобретает очевидность, феномену присваивается идентификатор «непрерывное образование».

3.3. Методологическая стадия.

Данная стадия характерна разработкой методологических проблем непрерывного образования. В этот период закладыва­ется концептуальная основа, изучаются социальные, экономи­ческие, политические и другие предпосылки условий, необходи­мых для реализации непрерывного образования. Именно на этой стадии было выработано инвариантное ядро концепции непрерывного образования. Благодаря международному со­трудничеству и координации усилий исследователей разных стран, удалось достичь уровня высокого теоретического обоб­щения, устранить двусмысленность трактовок непрерывного об­разования. Однако вследствие различия социальных, экономи­ческих и культурных условий стран концептуализировать этот феномен во всей его целостности оказалось нелегко. Не уда­лось до конца преодолеть и неоднозначность трактовок сущно­сти непрерывного образования. Приведем два примера.

Доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование - это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответ­ственно, должен лежать в основе развития каждого из состав­ленных элементов». Американский исследователь В. Стоиков, напротив, считал, что непрерывное образование - это «глобаль­ная система, содержащая набор программ, которые распреде­ляют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая по­следнему возможность периодически возобновлять образова­ние, чередуя его с работой или другими видами деятельности» [93, 48].

45

Датировать методологическую стадию, с некоторой долей условности, можно 1972/73-1976/77 гг. Вот знаменательные со­бытия данного периода, сыгравшие большую роль в разработке концепции непрерывного образования: в 1973г. ЮНЕСКО в Па­риже был опубликован Доклад комиссии Фора; в том же году в Токио состоялась III Международная конференция по образова­нию взрослых в контексте непрерывного образования. В «Док­ладе» [153, 181 - 222], явившимся чрезвычайно важным доку­ментом, уже приведены основные положения парадигмы обра­зования, в основу функционирования которой положен принцип непрерывности. Это - тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образо­вательных форм, о самообразовании, воспитании и всесторон­нем развитии личности и т.д.

Большое внимание было уделено и выработке концепту­альных характеристик непрерывного образования (Р. Дейв [159, 14 - 25]). Были сделаны попытки создания концептуальных мо­делей, в рамках которых рассматривались: соотношение обра­зования детей и образования взрослых, общего и профессио-

нального образования, вопрос о перестройке учебных программ. Для исследований этого периода, прежде всего, характерна де­тальная разработка побудительных причин, именуемых «экс-тернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», приведшими к необходимости по­явления непрерывного образования. В публикациях того време­ни, так или иначе, делаются попытки охарактеризовать совре­менный мир, его развитие и, соответственно, стратегию разви­тия образования.

Над выработкой концептуальных характеристик непре­рывного образования работал ряд исследователей. Наиболее значимой считается классификация Р. Дейва [151, 14 - 25], в которой насчитывается 20 пунктов. Исследователь рассматри­вал непрерывное образование в качестве организующего прин­ципа образования.

Классификация Р. Дейва обладает значительным эври­стическим потенциалом. В течение длительного времени все изучение непрерывного образования во многих странах обра­щалось к ней. Ряд пунктов данной классификации считаем необ­ходимым привести в нашем исследовании, так как они нашли от­ражение в современной концепции непрерывного образования, о которой будет сказано ниже. Итак, перечислим эти пункты:

• образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;

• началом непрерывного образования является семейное воспитание;

• непрерывное образование, как система, возникает в ответ на требование и запросы социума;

• непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизон­тальном измерении на каждой стадии жизни человека;

• непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;

• непрерывное образование представляет собой динамиче­ский подход к образованию, дающий широкие возможно-

47

сти для варьирования;

• непрерывное образование служит организующим принци­пом всего образования;

• на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.

На основании вышеизложенного нами сделан следующий вывод: в отличие от предыдущих, методологическая стадия раз­вития концепции непрерывного образования носит явно дедук­тивный характер. Наблюдается хаотичный рост инноваций, по­пытки управления которыми не носят системного характера. Разработка методологических проблем не перешла на более высокий уровень, т.е. произошла некоторая «заминка» в разви­тии концепции непрерывного образования. В этот застойный период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической, мис­тической, неопределенной и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую - четвертую стадию своего развития - стадию «Теоретической экспансии».

Начало ее можно датировать 1976-1977 гг., верхнюю гра­ницу - началом 80-х гг. Названа она так не случайно, ее харак­теризует двуединый процесс: именно на этом этапе концепция впервые начинает последовательно разрабатываться примени­тельно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и в процессе этой «теоретической экспансии» - конкретизироваться. По инерции первоначально и на IV стадии концепция непрерывного образования еще имела форму абстрактной модели, она рас­сматривалась как принцип, формальная цель, идеал. Но вскоре пришло понимание того, что вряд ли ценно такое понимание не­прерывного образования, при котором начисто отсутствует опе­рациональная полезность, возникла потребность в разработке

48

практических аспектов воплощения непрерывного образования в жизнь. Основной целью стадии «теоретической экспансии и конкретизации» явилось превращение абстрактных идеалов и устремлений в конкретные операциональные мероприятия, т.е. расшифровка этих идеалов, перевод их на язык конкретных дей­ствий. Необходимо было определить стратегию реализации концепции непрерывного образования, ко всему прочему, пред­стояло учесть и неизбежные последствия непрерывного образо­вания. Таким образом, облик этой стадии определяют научно-практические разработки, явившиеся теоретической предпосыл­кой фундаментальной практической реализации отдельных элементов системы непрерывного образования.

ВТ. Осипов [93, 65] в своей монографии уделяет особое внимание международному исследованию «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования» (под ре­дакцией Р. Скайджера и Р. Дейва), которое раскрывает принци­пы построения школьных учебных программ в соответствии с принципами непрерывного образования. Школьные программы, по их мнению, должны строиться с учетом следующих принци­пов, т.е. того, что:

1. Процесс обучения непрерывен на протяжении всей жизни человека и, следовательно, необходимо гармонически взаимоувязывать различные стадии процесса обучения, аспекты развития личности в различные периоды ее жизни;

2. Процесс обучения протекает также дома, в обществе, на работе и т.д.

3. Необходимо единство знания и взаимосвязи различных учебных дисциплин;

49

4. Школа является одним из главных инструментов реализа­ции непрерывного образования, она должна формировать мотивацию и навыки самообразования, прививать и об­новлять систему прогрессивных целостных ориентации, позволяющих человеку в дальнейшем самостоятельно на­правлять свое образование и развитие;

5. Обязательно ознакомление с историческими и современ­ными воззрениями на жизнь, помогающее разобраться во множестве различных представлений и т.д. На стадии теоретической экспансии и конкретизации поя­вились работы ученых развивающихся стран, взявших на воо­ружение идеалы, преисполненные гуманизма цели и хотя для них привлекательна «философская» сторона проблемы, но для практического использования они берут лишь то, что недорого и может дать быстрый экономический эффект, а именно - «ин-формальное образование».

В эти годы появляется ряд исследований ученых нашей страны, посвященных непрерывному образованию. Это, прежде всего, книга А.П. Владиславлева «Непрерывное образование: проблемы и перспективы» [20], содержащая наряду с обсужде­нием теоретических проблем, анализ практических задач непре­рывного образования и определенную, конкретную систему ме­роприятий. Сознавая «слабость методологической базы (суще­ствующих в то время моделей и концепции непрерывного обра­зования - прим. автора), их абстрактно-гуманистический харак­тер, советские ученые уделили значительное внимание разра­ботке методологических основ, социологических проблем не­прерывного образования (особенно В.Н. Турченко, Ф.Р. Филип­пов), выработке правильной практической стратегии» [48, 30].

Свидетельством пристального внимания к системе непре­рывного образования в нашей стране в пределах четвертой ста­дии разработки концепции непрерывного образования явился факт проведения следующих важнейших мероприятий - в 1978г. состоялись две Всесоюзные конференции: «Проблемы непре­рывного образования в современных условиях социального про­гресса и научно-технической революции» и «Проблемы непре­рывного образования в условиях ускорения научно-технического

50

прогресса», в 1979г. был проведен Всесоюзный симпозиум «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образова­ния», в ноябре 1988г. состоялась Всесоюзная конференция «Формирование единой системы образования в свете решений XXVII съезда КПСС».

Итак, в целом на стадии «Теоретической экспансии и кон­кретизации» был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, со­ответствующие идее непрерывного образования.

По мнению авторов данного исследования, на стадии «теоретической экспансии и конкретизации» происходит процесс адаптации системы к современной образовательной ситуации. Происходит развитие многообразия форм и методов непрерыв­ного образования, причем каждый из них является способом решения конкретных задач. Для данной стадии характерны сле­дующие черты: множественность подходов к теории, а также попытки адаптации теории к практике.

Пятая, современная стадия становления концепции не­прерывного образования, начинается с 80-х гг. и характеризует­ся стремлением применить практически идею непрерывного об­разования, воплотить ее в жизнь. Поэтому данную стадию мож­но назвать стадией «практического применения». Верхнюю гра­ницу этого этапа определить сложно. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной сис­темы. Специфика данного этапа проявляется и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Данные тен­денции хорошо заметны в работах переходного характера уче­ных-исследователей Р. Охса (ФРГ), Л.Д. Эно, У. Хилтона и др. [93, 70 - 76]. Характерной чертой исследований данной стадии разработки концепции непрерывного образования является ее ориентированность на будущее, появление попыток согласова-

ния нововведений не только с принципами непрерывного обра­зования, но и с тенденциями бурного развития многообразных общественных потребностей и усложнения всех аспектов со­временной жизни. Этому сопутствует стремление выработать соответствующую модель образовательной политики.

В условиях сложившегося ранее «конечного» образования обострилась проблема общей и профессиональной грамотности человека; стали очевидными дефицит экономических, социаль­но-психологических и других знаний; затруднился выбор жиз­ненного пути для выпускников средних учебных заведений. Все это привело к отставанию образования от реальной жизни, обо­стрению противоречий между непрерывно возрастающим объе­мом изменения структуры знаний, необходимых человеку, и ог­раниченными возможностями овладения ими в традиционных образовательных системах. Создались предпосылки перехода к непрерывному образованию по принципу преемственности: от воспитания и образования в раннем детстве - к переподготовке и повышению квалификации взрослого населения.

В декабре 1981г. состоялась Всесоюзная конференция «Проблемы организации непрерывного образования руководя­щих работников и специалистов народного хозяйства», объеди­нившая представителей разных наук. Конференция отметила актуальность разработки проблем непрерывного образования руководящих работников и специалистов, однако, понимая не­достаточность такого подхода к проблеме, конференция реко­мендовала к исследованию следующий круг проблем:

1. Общие проблемы непрерывного образования в современ­ных условиях социального прогресса и НТР;

2. Непрерывное образование в системе воспитания трудя­щихся;

3. Проблема теории непрерывного образования как отрасли научного знания в структуре педагогических наук;

4. Психолого-педагогические проблемы непрерывного обра­зования;

5. Комплексный подход к обеспечению непрерывного обра­зования.

52

Результаты исследований, проведенных по вышеназван­ным проблемам в последующие годы, были обнародованы на вышеупомянутой конференции «Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС» и легли в основу «Концепции непрерывного образова­ния». После обсуждения на Всесоюзном съезде работников на­родного образования данная концепция была одобрена Госу­дарственным Комитетом СССР и Всесоюзным советом по на­родному образованию (март 1989г.).

Изложенная точка зрения получила широкое распростра­нение и нашла закрепление в «Концепции непрерывного обра­зования». В этом документе непрерывное образование пред­ставляется как процесс, не имеющий перерывов, и противопола­гается «конечному» типу образования (или традиционному). Формула «образование на всю жизнь» заменена формулой «об­разование через всю жизнь» [56, 3-12].

Рассматривая образование как систему, необходимо ис­ходить из философской оппозиции категории непрерывности-прерывности (континуальности-дискретности), характеризующей как структуру образования, так и процесс его развития. Непре-

53

рывность передает идею единства, взаимосвязи и взаимообу­словленности элементов системы, ее неделимость как качест­венно определенного целого. Именно органичное единство час­тей целого должно обусловить существование такого сложного объекта, каким является непрерывное образование. Прерыв­ность же основывается на делимости и внутренней дифферен­цированное™ объекта и обусловливает момент развития этой системы. Таким образом, взаимосвязь непрерывности и пре­рывности является условием как фактического существования системы непрерывного образования, так и ее постоянного раз­вития [85, 11].

Непрерывное образование не является исключительно педагогической проблемой. Она носит комплексный междисцип­линарный характер. Трудно отрицать наличие здесь социаль­ных, философских, а также в определенной мере психологиче­ских аспектов. От их решения зависят способы и типы педагоги­ческих, методических и технологических инноваций, создание и перестройка уже имеющихся конкретных организационно-структурных форм/Теория непрерывного образования является социологической теорией среднего уровня, призванной соеди­нить в себе преимущества как теоретического, так и эмпириче-

54

ского. Она не сводится лишь к уровню эмпирического обобще-ния и основывается на теоретических разработках более высо­кого уровня обобщения. Для нас наибольший интерес представ­ляет культурологический аспект теории непрерывного образо­вания, ведь фактически речь идет о непрерывном приобщении индивида ко всему богатству человеческой культуры, к беско­нечно разрастающемуся объему знаний, которому нет границ. Еще Гегель предупреждал, что «разговоры о пределах разума еще более нелепы, чем разговоры о деревянном железе» [37, 28].

Динамизм социокультурной жизни, быстрая смена техно­логий и профессий обусловили процесс интеграции всех форм обучения в целостную систему непрерывного образования. Сис­тема непрерывного образования, являясь гибкой, постоянно развивающейся и открытой, должна обеспечить человеку воз­можность на любом этапе жизни получить необходимый объем знаний и умений, позволяющий ему включиться в социально-экономическую деятельность общества.

Система непрерывного образования для общества высту­пает как механизм воспроизводства и функционирования слож­ной социальной деятельности посредством формирования лич­ности, способной решать современные задачи, являющейся важнейшим фактором социокультурного развития. Для индивида она служит средством творческого развития сущностных сил человека, удовлетворения запросов и духовных потребностей человека.

Построение системы непрерывного образования - про­блема чрезвычайно сложная. Для создания ее необходима ко­ренная перестройка всей образовательной структуры. В процес­се построения системы непрерывного образования возникают противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомствен­ной разобщенностью образовательных структур, их замкнуто-

55

стью и самоизоляцией во многих аспектах деятельности: содер­жательной, организационной, кадровой и т.д.

1. На стадии практического применения идея непрерывного образования получила концептуальное воплощение;

2. На данной стадии отчетливо проявилось стремление со­гласования нововведений не только с принципами непре­рывного образования, но и с потребностями социокуль-турной среды.

4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРЕТВОРЕНИЕ ИХ

В ЖИЗНЬ В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ.

Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам):

• к личности. В этом случае оно означает, что человек учит­ся постоянно. Причем, учится либо в образовательных уч­реждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образова­тельном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, ос­таваясь, допустим, слесарем, врачом или инженером, мо­жет совершенствовать свою квалификацию, свое профес­сиональное мастерство. Условно это называется «векто­ром движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступе­ням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последо­вательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование, либо после школы сразу приступить к программе высшего обра­зования. В-третьих, непрерывность образования также

56

подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность обра­зовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и соци­ально-экономических условий в обществе (т.е. смены спе­циальности). Это «вектор движения по горизонтали»;

• к образовательным процессам (образовательным про­граммам). Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образо­вательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;

• к образовательным учреждениям. Непрерывность в дан­ном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образова­тельных потребностей, возникающих как в обществе в це­лом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека [55, 80-81].

В Законе Российской Федерации «Об образовании» сис­тема образования трактуется как совокупность взаимодейст­вующих: преемственных образовательных программ и государ­ственных образовательных стандартов различного уровня и на­правленности; сети реализующих их образовательных учрежде­ний и органов управления образованием [39, 6]. Тем самым под­черкивается не организационно-структурная основа как раньше в жестко централизованной системе образования, а прежде все­го ее содержательная основа. Это понимание определяет целе­сообразность содержательно-структурного подхода к построе­нию системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образо­вания перед его организационными формами.

Поэтому приводимые ниже принципы развития непрерыв­ного образования разделены на основании пары категорий диа­лектики «содержание - форма». Содержательный аспект, в свою очередь, подразделен на два компонента: состав подсис­темы «содержание» и ее структурные связи.

Целесообразно выделить принципы построения состава «содержания» непрерывного образования, соответствующие различным векторам движения человека в образовательном пространстве:

1. Принцип многоуровневое™ профессиональных образова­тельных программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального образования («вектор движения вверх»).

2. Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образо­вания («вектор движения вперед»).

3. Принцип маневренности профессиональных образова­тельных программ («вектор движения по горизонтали»). Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), на­правленных на обеспечение становления и дальнейшего разви­тия профессионализма специалистов в соответствии с их лич­ными потребностями и социально-экономическими требования­ми общества.

Необходимо принять к руководству следующие принципы:

1. Принцип преемственности профессиональных образова­тельных программ, что предполагает наличие их стыковки и согласования между собой, для чего необходима стан­дартизация профессиональных образовательных про­грамм.

2. Принцип интеграции профессиональных образовательных программ. Многие лицеи и колледжи осуществляют обра­зовательные программы и начального, и среднего про­фессионального образования, к тому же нередко по 20-25 совершенно разнородным специальностям. Таким образом, неизбежно происходит естественная инте­грация подсистем профессионального образования в отношении их организационных структур, способствующая превращению профессиональных образовательных учреждений в многоуров­невые, многоступенчатые и многопрофильные учебные заведе­ния.

58

С другой стороны, нельзя исключать и возможность про­тивоположного процесса - одна и та же программа может осу­ществляться в образовательных учреждениях разных типов. 3. Принцип гибкости организационных форм, обеспечиваю­щий максимальное разнообразие форм обучения. Будет происходить дальнейшее развитие вечернего, заочного, дистанционного и других форм обучения. Как претворяются в жизнь принципы непрерывного обра­зования в едином образовательном пространстве России?

• «многопрофильную» общеобразовательную школу: «обычная школа», школы с углубленным содержанием от­дельных предметов, лицеи, гимназии и т. д. Кроме того, общее образование реализуется профильно в учреждени­ях начального и среднего профессионального образова­ния. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национально-региональные и местные компоненты его содержания;

• начальную профессиональную подготовку, осуществляе­мую либо в старшей ступени общеобразовательной шко­лы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммер­ческих, либо непосредственно на предприятиях и в орга­низациях;

• как минимум три ступени в учреждениях начального про­фессионального образования: подготовка на уровне на­чальных первого и второго рабочего разряда квалифика­ции; уровень начального профессионального образования (в традиционном понимании - уровень ПТУ) - 3-4 квали­фикационные рабочие разряды; так называемый «повы­шенный уровень начального профессионального образо­вания» - 4-5 рабочие разряды;

• как минимум два уровня в учреждениях среднего профес­сионального образования: традиционный и повышенный,

59

• например, в техникумах и колледжах технического профи­ля это «техник» и «младший инженер»;

• в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения , как правило, 5 лет и единой квалифика­цией дополнена 4-летней программой подготовки бака­лавров и 6-летней - магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню непол­ного высшего образования.

Для того, чтобы учащийся, студент, специалист мог сво­бодно и уверенно продвигаться в образовательном пространст­ве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образова­тельных программ от базового общего образования до последи-пломного образования. Иными словами, преемственность озна­чает, что «выход» из одной ступени, этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в после­дующую ступень, этап. А для этого необходима сквозная стан­дартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования.

Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровне-вость (многоступенчатость) образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профес­сиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традици­онной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образова­нии она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном - своя, в высшем - своя. Учреждения последипломного образования, там где они сохра­нились, работают сами по себе.

В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных про­грамм складывается ситуация разрыва образовательного про­странства. Так, уже нередки случаи, когда учащийся не может перейти из одной школы в другую из-за того, что даже при нали­чии федерального базисного учебного плана различные пред-

меты изучаются в разных школах в разных объемах и в разное время.

Многие вузы стали вводить дополнительные вступитель­ные экзамены по предметам, не предусмотренным учебными планами школы. Кроме того, вступительные экзамены во мно­гие, особенно элитные вузы дезориентируют общеобразова­тельные школы, приводят к деформации требований к общему образованию, а в то же время результаты первых двух сессий в вузах часто свидетельствуют о неудовлетворительном отборе студентов.

Перечни специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в начальном, среднем и высшем звене образования, никак не согласованны между собой даже по на­званиям профессий.

Таким образом, несогласованность основных образова­тельных программ в общегосударственном масштабе фактиче­ски создает для людей «образовательные тупики», порождает многие другие проблемы и, в частности, что немаловажно, соз­дает благоприятные условия для коррупции в образовательной сфере.

Тем не менее, преемственность образовательных про­грамм частично уже выстраивается, что называется «снизу» самими учебными заведениями. Отдельные школы, гимназии, профессиональные лицеи, колледжи заключают прямые догово­ры с вузами, создают преемственные учебные планы и про­граммы и осуществляют совместное обучение части наиболее способных учащихся и студентов. Пока это только отдельные примеры, хотя и многочисленные, но проблему необходимо ре­шать в целом.

На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы:

• в культурно-образовательной среде России сформирова­лись принципы развития системы непрерывного образо­вания;

• частично выстроена многопрофильность и многоуровне-вость образовательных программ;

61

• развиваются разнообразные формы обучения;