Апология школы родной культуры

Из затопленных когда-то водами Московского водохранилища конаковских сел и деревень чудом града Китеж поднялась Новая Корчева – Культурно-образовательный центр священника Бориса Ничипорова.

Из рафинированной академической ментальности ученого кафедры клинической психологии МГУ, простой мудрости сельского священника-педагога (а как же иначе?) и щедрости редкой одаренности человека рождалась книга «Времена и сроки: очерки онтологической психологии».

Книга, которая порывом уникальной искренней целостности стремилась говорить на языках прозы и поэзии, науки и религии, логики и интуиции, научного факта и античного мифа, истории науки и православного Предания, мира внешнего и внутреннего, бытия реального и идеального, чтобы поведать читателю и донести до него красоту Истины православия, открывшуюся сердцу самого автора. Книга, написанная мысле-чувствами или умом, наверное, погруженным в сердце.

Это было время второго десятилетия, когда нам сказали, что мы православные и разрешили ими быть.

Это было время полного драматизма поиска своего пути Истины через противоречия, ошибки, заблуждения и самоопределенческие поступки школами, которые возникли тогда и посмели считать или назвать себя православными.

Это время еще ждет своих историков педагогики, мы же в силу или, скорее, бессилия своей современности «лицом к лицу» можем видеть и сознавать только то, что смогли пережить и вместить сами. Такими пережитыми теперь очевидностями для нас в Русской школе стали, во-

первых, особенности миссии духовно ориентированной школы сегодня, во-вторых, ключевые содержания педагогической антропологии и, в третьих, основания проектирования уклада православно ориентированной школы как целостной педагогической системы. И за какую бы проблему мы не брались, как-то вдруг оказывалось, что для отца Бориса это уже пройденный этап, и он на корпус флагманского крейсера-ледокола впереди всех, и наш путь во льдах открытого общества уже проложен. Оказалось очевидным, что отцом Борисом уже заложены психологические основы онтологической педагогики целостного, а не частичного бытия ребенка, вступающего в наш такой сложный и многоликий мир.

***

Все те качества и способности, которые обеспечат выпускнику наилучшее выживание и продвижение в рынке, растут в цене, становятся ядром общего образования, а все остальное рыночная стихия неумолимо выталкивает на периферию образовательного пространства и за его пределы, называет дополнительным и отказывает даже в копеечном финансировании. Мы же будем понимать под общим в данной модели образование адаптивных и конформистских качеств личности.

Эти тенденции просматриваются и в тех жизнеспособных массовых и инновационных школах, которые сами выживают еще каким-то чудом, вопреки всему, в ситуации длящегося второе десятилетие хронического недофинансирования и в условиях уже фактически полной школьной нищеты. Имя этому чуду – современный учитель, интеллектуальный и золотой фонд нации и чуть ли не последний рубеж, прикрывающий собой ребенка от инфицирования очень часто «разнузданными дионисийскими» стихиями самых разных сил, от грязи и пошлости современной цивилизации, льющейся не только с экранов телевизоров, мониторов компьютеров, но уже и с обложек школьных тетрадок и дневников.

Контекст существования школьной модели типа «рынок» - это просторы и киберпространства безгранично открытого общества, где само понятие границ и принципов не обсуждается, очень часто агрессивно для взрослого и просто пагубно для маленького человека. Все очевиднее, что в таком обществе размыты границы между дозволенным и недозволенным, добром и злом, прекрасным и безобразным, между мужчиной и женщиной, низменно-истинктивным и возвышенно-личностно-сакральным, а под свободой чаще всего понимается вседозволенность. Для ребенка с его непосредственным восприятием мира такое пространство чревато забвением и даже невозможностью всех этих различений, поскольку оно обращается прямо к тому телесно-плотскому и подсознательно инстинктивному, которое не требует усилий вообще по созиданию в себе человека.

Конечно, само общество, которое саморегулируется и самовыражается из оснований рыночных прагматических приоритетов, содержит в себе и своей вседозволенности, как в первозданном хаосе, возможности развития и в том числе и самых возвышенно-сакральных перспектив. И в этом, несомненно, состоит апология открытого общества и стратегия наших с ним взаимоотношений.

Однако преждевременный выход в такое открытое мультикультурное пространство, где растущий человек подвергается воздействию неупорядоченного множества разнонаправленных явлений, имеющих разные культурные и вне культурные основания, энергии и стихии, опасен возможностью порождения типа маргинального и экстерриториального «перекати поле». Этот тип человека вне историчен, поскольку в его сознании только с него, любимого, и начинается история. Это существование человека без культурных норм, универсалий и ценностей, не укорененного ни в одной из культур и не различающего добра и зла, не стесненного нравственными императивами и обязательствами. Что с позиций христианской традиции само по себе означает одичание, деградацию и расчеловечивание человека.

Современная школа, плоть от плоти современного общества, неминуемо получает от него все эти безграничные проекции и сама, в свою очередь, часто бессознательно транслирует их ребенку. Сознательно и целенаправленно в ней решаются в основном задачи обеспечения конкурентоспособности выпускника школы при его поступлении в вуз. Это значит, что ведущим принципом обучения и сегодня является современное прочтение принципа научности учебно-предметных онтологий, когда каждый учебная дисциплина есть также лишь одна из познавательных проекций, говорящая языком истины своей науки, имеющая информационно-дистанционную упаковку, желательно, в сопровождении с пакетом контрольно-измерительных материалов.

Такая ситуация стала настолько привычной, что может вызвать недоумение само усомнение в священности коровы – абсолютной незыблемости принципа научности. Мы не покушаемся на этот принцип, только хотим подчеркнуть, что при невыполнении школой своей воспитательной миссии даже ее плюсы (система обучения) могут менять знаки плюс на минус.

По правилам социализации и интеграции ребенка в общество, в том числе и будущее профессиональное сообщество, все логично. Однако с точки зрения онтологической целостности, сущностного содержания и осмысленности человеческого бытия, освоения полноты способов и средств постижения мира внешнего и внутреннего, и самой свободы человеческой личности научной логики сциентистского, рационально-прагматического подхода совершенно недостаточно. Более того, еще европейская философская традиция, начиная с Френсиса Бэкона в его знаменитом учении об идолах, предостерегала от опасностей порабощения человеческого ума, которые таятся в идолах или предрассудках разума. Упомянем здесь об «идолах рынка» или «идолах площадей». Сегодня двойной перевод idola fori как идолы рынка или площадей кажется нам для системы образования почти пророческим.

Итак, идолы рынка - это конвенции или матрицы языка, схемы, стереотипы и языковые средства мышления, в том числе и научного. В последнем случае они «проникают» в сознание человека через учебное или научное познание, парадоксальным образом дают человеку иллюзию понимания окружающего мира, свободы и власти над миром, одновременно порабощая его через превращение сознание в набор когнитивных матриц, где каждая имеет свой коэффициент относительности или искажения.

Кроме того, что объективированный мир через такую матричную призму оказывается королевством кривых зеркал, где вечные темы и ценности, смыслы жизни, внутренняя духовная жизнь и нравственная реальность, экзистенциальные тайны бытия оказываются закрытыми от человека. Закрытыми, потому что эти сущности предполагают совсем иные, вне научные способы отношения и постижения, лучше всего с которыми знакомы искусство, религия и традиционное семейное воспитание. Об искусстве, а тем более религии в массовой школе сейчас говорить не приходится. А семья с традиционным, «полным содержания жизни семейным укладом» (К.Д. Ушинский) сегодня дар из редчайших.

Вот тут и напрашивается сам собой принцип единства рационального (научного), эмоционально-образного (искусстного), мистического (религиозного) и бытийного (эмпирически-жизненного) познания в образовании человека. Но это так, мечтательно-фантазийно. А пока…

Чем лучше в школе преподаются «основы наук», тем надежнее блокируются токи живого бытия, подводимые под становящиеся привычными и за счет успешности в обучении абсолютизируемые схемы разума или «встроенные» в мышление человека матрицы «идолов рынка и площадей». Модная нынче в образовании тема индивидуальных образовательных программ, спроектированных с учетом траектории усвоения ребенком программного материала, на наш взгляд, может только усугубить проблему. «Выращенное» таким образом более «успешное» знание само становится частью родных нерефлектируемых когнитивных и деятельностных структур личности. При внешней свободе выбора и самовыражения человек оказывается заложником своего осколочного рационального, «кульмассового» сознания и рыночной множественности оснований нравственных выборов.

Другими словами, наша школа и дети в ней оказываются на семидесяти семи ветрах и сквозняках стихий открытого общества, от которых не защищают понятийные сети научной картины мира, не греет паутина Интернета, не спасают фиговые листы прагматического релятивизма и в лучшем случае не питает бутафорский хлеб зрелищ массовой культуры. Как можно предостеречь сегодня детей от этих опасностей?

***
Альтернативой рынку выступает и другая крайность – создание ниш, полностью или хоть сколько-нибудь изолирующих, укрывающих детей «ради их спасения» от этого мира с его соблазнами и страшилками. На этом пути возникают феномены типа закрытых загородных школ-пансионатов («там не найдут»), экстернатов и домашнего обучения («мертвые души» массовых школ), общин-поселений (детей в охапку и «на Север!», «в тайгу!») и крайние случаи некоторых конфессиональных школ («булавкой к юбке пристегнуть», «чтоб глаза в пол», «никогда не играть с детьми в игры, в которые им хочется играть») и т. д.

Назовем условно такую модель «гетто» и не согласимся с ней потому, что здесь слишком велико и вероятно искушение властью и подавления всяческой свободы. Слово отцу Борису Ничипорову.

«Есть глубинная досада, что сам человек и человеческие сообщества … - всегда несовершенные объединения людей. …Есть глубинный и подлинный в своей наивности порыв «наконец-то навести порядок». Легенда Ф.М. Достоевского о Великом Инквизиторе об этом. Для нашей темы самыми важными «являются слова Инквизитора о той личной свободе, которую дал Христос и которую якобы нельзя было давать людям по мнению кардинала. Эта каста властителей над душами должна подчинять себе прочих людей. И люди «слишком, слишком оценят… что значит раз навсегда подчиниться! И пока люди не поймут сего, они будут несчастны». А если дать «волюшку слабому человеку – сам ее свяжет и назад принесет» (1, с. 162-164).

«И у педагога, и у психолога, и у священника есть возможность увлечь и подчинить себе душу ребенка, взрослого – подчинить якобы «в интересах дела». Речь идет в том числе о формировании школ, педагогических центров с жестким авторитарным правлением лидера. Причем такому лидеру важно питать свое властолюбие не только внешними признаками власти, (сказал: «Иди!» - Сразу встал и пошел). Ему важно внедриться еще в самую глубину сердца, знать и управлять самими мыслями и чувствами ребенка и всего сообщества». Доля этого нужна жизнь «под колпаком» или «за стеклом», либо достаточно изолированная общинная жизнь, но всегда контроль и жесточайшая цензура над проявлением всякой свободы (там же ). Таковы некоторые составляющие репрессивной логики подавления личности, будь то в коммунистическом воспитании, или в педагогике «гетто», когда, к примеру, православная вера может превращаться, по словам А.Кураева, в одно большое «Низ-зя».

Но «Где Дух Господень, там свобода», поэтому «К свободе призваны вы, братия» (Галл. 5,13). О. Борис приводит очень верную, на наш взгляд, мысль К. Льюиса о том, что, создавая человека свободным, Бог обрекал себя на поражение. (1, с 163). И все же несовершенный «курятник» предпочтительнее «хрустального дворца», - комментирует Великого Инквизитора В.В. Розанов, - ибо путь к устроению такого дворца часто выстлан насилием и убийством свободы (Цит по 1, с. 167).

«Глубинный выбор личности между добром и злом лишь опосредованно связан с воспитанием и образованием, - пишет о. Борис. - Это выбор самой личности. Это трудно объяснить, но мы, педагоги не должны внедряться без разрешения ребенка в его личное пространство. Необходимо оставить ему возможность для индивидуального поступка…. Христос, Учитель апостолов, давал возможность всем своим ученикам самовыразиться, хотя и предполагал последствия. Но ведь и каждому из нас нужна шишка на своем лбу. И это нормально, главное, чтобы при падении был любящий учитель, чтобы не убиться до смерти» (1, с. 162-167).

Педагоги, ограждающие ребенка «от этого страшного мира» и не помогающие ему подготовиться к жизни в этом мире, осуществляют социальную дезадаптацию ребенка и с этой точки зрения не могут называться профессионалами и квалифицированными педагогами, - считает о. Борис. Ребенку предстоит в этом самом мире, когда он вырастет, учиться, общаться, работать, создавать семью, воспитывать детей. И кем же он там будет? Изгоем?! (3, с.5).

Очевидно, человек, не имеющий опыта свободного выбора, в любых ситуациях, а тем более в условиях открытого рыночного общества обречен на пожизненно инфантильное существование и участь человека, легко становящимся добычей и объектом самых разных манипуляций. Но даже если он и осознает свое рабское состояние, сколько же лет ему придется бродить по пустыне жизни, духовно изживая свое прошлое?

***
Конечно, школа как место подготовки ко взрослой жизни сегодня должна готовить человека к выходу именно в открытое общество, просто потому, что другого пока не предвидится. «Про мир мы ничего хорошего сказать не можем. Про него Христос уже все сказал, Иоанн Богослов об этом сказал, - напоминает о. Борис, - онтологическое качество мира известно: мир лежит во зле. Это ясно… это пороки, которыми мир пронизан…» (3, с.4).

Но как пройти между вседозволенностью Сциллы рынка и репрессивной Харибдой гетто и остаться в живых? Какова должна быть школа, помогающая ребенку и взрослому, в первую очередь взрослому, решать одну из своих главных жизненных задач – не отрывая ребенка от мира и не уводя его в катакомбы, а, готовя к жизни в мире сем, постичь главную духовную тайну - тайну себя, своего жизненного пути и «тайну свободы в себе» (прот. Василий Зеньковский)? Возможно ли это? Ответу на этот вопрос, как известно, посвятили себя русская религиозная философия и педагогика 19 и 20 веков в России и Русском Зарубежье.

Но насколько справедливо сегодня «нагружать» школу подобными мистическими экзистенциями, которые вообще не помещаются ни в одну современную парадигму проектирования и школостроения? Однако, нам представляется, что дискуссии о миссии школы и о содержании общего образования будут оставаться на прежнем уровне до тех пор, пока не будет преодолена инерция научной психологии, педагогики и антропологии с их рациональными представлениями о том, что человек - это «биосоциальная сущность», «совокупность общественных отношений», «иерархия мотивов», что «источники развития личности лежат вне самой личности», а обучение обязательно «идет впереди развития» и т.д.

Наша гипотеза заключается в том, что современную проблему миссии школы и содержания общего образования можно обозначить как антропологическую проблему выявления и проявления духовного сознания, само-бытности и уникальности человека, что находится вполне в русле отечественной культурной традиции. Другими словами, общим в образовании должно стать сначала признание права каждого на становление и сохранение своей уникальности и само-бытности. А поиск и приход к общему знаменателю (социальным и культурным формам, нормам и т.д.) – это только следующий шаг образования человека.

Однако В.В. Давыдов отмечал, что именно о содержательном наполнении антропологических категорий единичности современные педагогика и психология мало, что могут сказать, а все серьезные работы на эту тему так или иначе связаны с ориентацией на религиозную философию, психологию (1, с.5), добавим, культурологию и этнологию.

Известно, что с учетом понимания религии как неотъемлемой части культурного наследия начинают строиться сегодня современные образовательные стратегии многих стран. А в научном дискурсе современного европейского историко-философского и культурно-образовательного самосознания именно секуляризация школы последних 200 лет называется одной из основных причин «культурного упадка» и общего снижения культурного уровня молодежи, что «чревато незамедлительными и нежелательными последствиями».

Именно в этом контексте может быть разрешена и антиномия моделей «рынка» и «гетто» в модели «универсум». Для чего мы используем метафору-аналогию «космическое пространство» Александра Панарина: в космическую эпоху люди все чаще покидают пределы Земли и выходят в космос. Однако прямой выход в космическое пространство означал бы немедленную гибель, так как среда открытого космоса непригодна для жизни. Поэтому космонавты, покидая Землю, берут с собой частицу земной среды: часть земной атмосферы, пригодной для дыхания, запасы воды и пищи. Иначе говоря, человек может мигрировать в инопланетные среды только при условии сохранении своей земной идентичности. Роль защитного скафандра, сохраняющего озоновый слой питания личности при выходе в открытый космос открытого общества, и выполняет родная культура во всем ее богатстве или универсум родной культуры.

Школа как место самой жизни и деятельности ребенка должна отвечать требованиям природо- и культуросообразности, быть местом безопасного, радостного, творческого, и само-деятельностного развития и саморазвития человека, способного к рефлексивному диалогу внутри и вовне своей культуры, прежде всего духовной культуры, ответственно осознающего основания своих поступков, своей земной и вечной жизни. Смысл и оправдание образования - в образовании индивидуальных и уникальных смыслов, которые становятся материалом для построения культурных значений в сознании человека. С нашей точки зрения, именно таким требованиям и отвечает модель «универсум» или Школа родной культуры.

Школы родной культуры существуют. В Тверском регионе для нас это, прежде всего, МОУ Культурно-образовательный центр «Новая Корчева» священника Бориса Ничипорова, НОУ «Русская школа» г. Твери (учредитель – Архиерейское подворье Вознесенского Собора) и МОУ «Хоровая школа мальчиков и юношей» г. Конаково священника Вадима Махновского и Натальи Махновской. Эти три такие разные образовательные учреждения создавались совсем в разных ситуациях, совсем разными людьми, но они удивительно совпадают по ценностям, подходам и принципам своего устроения.

В основании такой школы лежит признание аксиологического принципа уникальности жизни каждого народа и каждого человека, выраженный И.А. Ильиным, любимым философом о. Бориса: «Каждый народ имеет свой инстинкт, данный ему от природы (а значит, от Бога и Дары Духа, изливаемые в него от Творца всяческих). У каждого народа инстинкт и дух живут по-своему и создают драгоценное своеобразие. Так, каждый народ по-своему вступает в брак, рожает, болеет и умирает; по-своему женится, трудится, хозяйствует и отдыхает; по-своему горюет. Плачет и отчаивается; по-своему улыбается, смеется и радуется… По-своему строит дома и храмы; по-своему молится и геройствует… У каждого народа иной и особый душевный уклад и духовно-творческий акт…Так нам всем дано от Бога… И это прекрасно – и никогда не было осуждено в Писании. Различны травы и цветы в поле. Различны деревья, воды и облака… И каждому народу подобает и быть, и красоваться, и Бога славить по-своему. Мысль – погасить это многообразие хвалений, свести все к единообразному штампу, к «униформе»… - могла зародиться только в больной душе… Христианство подарило миру идею личной бессмертной души, индивидуальной по своему дару» (Цит. по 1, с.75-76).

Из данного принципа о. Борис Ничипоров определяет и основные педагогические векторы: «Освоению ребенком духовной и исторической тайны родного края и должны быть подчинены главные наши педагогические устремления. Если люди любят и чувствуют святыню своей земли – тогда они свои на этой земле. Так и человек, умеющий войти в сокровища своего сердца, знает себя и владеет собой. Так и рождается понятие Родины и понятие «я сам» - сам у себя дома. Когда человек освоил, восчувствовал свой родной край, тогда он понял всю землю. Японцы любят Ф.М. Достоевского потому, что он был великим русским мистиком, но и мистиком общечеловеческого, вселенского масштаба.

Вхождение в универсальное общечеловеческое пространство Духа лежит не через отрицание своего, родного, родимого, а как раз через вживление и глубинное погружение в духовный и исторический мир Родины» (1, с.76-78). И тогда ребенок не окажется чужим самому себе и эмигрантом в собственной стране.

***

Залог замысла Школы родной культуры как целостной педагогической системы требует полагания сущностных представлений об онтологической целостности человеческого бытия. Попытаемся выделить некоторые, самые принципиальные положения онтологической психологии, которые сформулированы о. Борисом и которые представляются для нас основаниями онтологической педагогики и построения Школы родной культуры.

Человек как духовно-душевно-телесное триединство принадлежит двум мирам – миру вещей и миру идей, видимому и невидимому, земному и небесному, временному и вечному. Интуициям души и поэтам эта истина давно известна: «О, вещая душа моя, О, сердце, полное тревоги, О, как ты бьешься на пороге Как бы двойного бытия…» (Цит. по 1, с. 18)

Душа помнит свое небесное Отечество, на земле она томится и отчаянно тоскует, ей «скучные песни земли» не могут заменить «звуков небес». «Песни земли» - это образ культуры, отраженной, вторичной реальности, созданной людьми. Как сказал философ, культура – это скорлупа от Духа, но не сам Дух. Это рассказ о жизни, но не сама жизнь.

Задача педагога – помочь ребенку не только в его культурном, историческом, но и духовном самоопределении, необходимо ввести ребенка именно в реальность двойного бытия, - считал о.Борис. Точнее, подтвердить его наличность, поименовать, т.к. ребенок своим чистым сердцем знает инобытие лучше нас, взрослых, потому главный орган познания духовного инобытия вовсе не разум, не физический мозг, а вполне мистический – совесть и сердце. Чтобы самоопределиться, т.е. найти, определить самого себя и основания своей жизни, человеку нужно, оказывается, построить отношения, диалог не только с самим собой, ближними и дальними людьми, населяющими пространство родной и мировой культуры, но стать причастным миру первореальности жизни и Самой Истины…

«Ребенок неопытный, но он же опытный бессознательно» (1, с.173) В нем, с одной стороны, – еще не замутненный «взрослыми» страстями Образ Божий. «Будьте как дети» - детская чистота сердца, доверчивость, искренность, наивность и беззащитность самоценны и драгоценны, они нуждаются в защите, и этим качествам взрослым нужно учиться у детей. С другой стороны, в бессознательном опыте ребенка – память, печать первородного греха. В нем – опасность и возможность совершения дурных и гадких поступков. Взрослым очень важно научиться и уметь видеть «по отдельности» человека и то зло, которое он совершил. И никогда не переставать любить ребенка, что бы он не натворил. В этом - тайна безусловной любви. «В этом, - убежден о.Борис, – сам путь педагога-воспитателя, это путь в терпении... В каком-то приятии человека, изначальном прощении, когда сам понимаешь, что сам-то ты… Далек ли ты сам от этого человека с его падениями?» (3, с. 9).

«Ребенок – наследник всей истории» (Там же) и метаистории человечества. Это значит, ему по плечу любые вершины и низины. Это значит, он может достичь как высот человеческого духа, так опуститься и на самое дно человеческих пороков… Поэтому даже самым маленьким детям на своем, разумеется, уровне, пускай в мифопоэтической, сказочной или притчевой форме, оказываются откровенны предельные категории бытия – жизни и смерти, любви и предательства, добра и зла, правды и кривды, красоты и уродства, возрождения и преображения, креста и жертвы…

Ребенок имеет право на ошибку не только в тетради, но и в поступке. И обязательно должна быть возможность исправления этого поступка и самого себя. В Школе родной культуры - это храм, таинство исповеди и первый опыт радости от вновь обретенной чистоты сердца…

В глубине бессознательного каждого ребенка хранятся сокровища интуиций, откровений, пониманий, индивидуальных талантов и неповторимостей, архетипов национальной и духовной культуры, воспитание должно лишь помогать открывать эти клады. Педагогика – это искусство живого отклика, искусство вопрошать и отвечать, каждый раз заново и индивидуально.

Человек – существо синергирующее. Он может взаимодействовать как с тварными (энергии органического и неорганического мира, а также демонические энергии), так и нетварными (нетварные энергии суть благодать Святого Духа) энергиями (1, с. 28-29). Отсюда – вся проблематика и секреты воспитания, педагогического взаимодействия и общения. Синергия Бога и человека - суть образ совершенного педагогического взаимодействия Учителя и ученика.

Два полюса синергийной топографии души – благодати и бездны есть «сферы различных духовных начал. И в этом контексте принципиальным энергийным понятием является понятие источника. Откуда энергия, чья сила?! В духовной жизни нет энергий «вообще», энергий из космоса. И первый духовный вопрос – это вопрос не потребления энергии, а – не больше не меньше - вопрос различения духов» (1, с. 31, 36). В интересах духовной безопасности ребенка нельзя скрывать от него устройство духовного мира.

Каков же материал, первооснова человеческой индивидуальности и уникальности, тот «энергийный хаос», то зерно и черновик личности, в котором уже заложен проект развития, способности и таланты, наследственность генетическая и архетипическая? Традиция называния и через именование постижения этой таинственной силы существует в европейском культурном дискурсе, начиная с античности.

Эту таинственную стихию, силу, стремление жить, любить, преодолевать, творить, терпеть, наслаждаться, продолжать род человеческий, трудиться, совершенствоваться и т.д. греки именовали хаосом, Зенон – физисом, И. Фихте – инстинктом или аффектом жизни, З.Фрейд – либидо, К. Юнг и Э. Берн – индивидуальным бессознательным (где хранится и архетипическое, т.е. коллективное бессознательное), А.Швейцер – благоговением перед жизнью, Б.П. Вышеславцев – эросом. В этих же стихиях притаились и силы смерти и разрушения (Танатос, мортидо).

Православная традиция располагает эти стихии «в сердцах и утробах». И человеку не удастся постичь «тайну свободы», пока он не постигнет тайну этих стихий в себе и не научится укрощать этот энергийный хаос внутри себя. Укрощать – т.е. облагораживать, преображая инстинктивно-животное в возвышенно-сакральное, бессознательное – в сознательное, подобие – в образ, быт в бытие, постигая, тем самым тайну своей жизни, призвания и неповторимости. Путь преображения себя и через себя окружающей жизни – это и есть духовная жизнь и обретение своей уникальности. Вся православная аскетика с ее вершинами святости - об этом. Однако аскетика – выбор и удел взрослых.

А как быть с детьми? Логика «вырастет – сам разберется» есть логика «рынка» и путь естественного насыщения «утробы», в том числе и противоестественными для ребенка продуктами современной цивилизации. «Утроба», которая, как известно, ненасытна и сама по себе ведет к стихийной игре страстей, эгоизму, вседозволенности и бездне. Репрессивная логика «гетто» с неизбежностью приводит к вытеснению личностного начала, подавлению природных стихий и формированию самых различных пожизненных комплексов. И хотя в духовной жизни нет сенситивных периодов, и в любом возрасте человек может открыть для себя Бога и определить свой путь к Нему, это не основание считать, что ребенка можно оставить один на один с духовными энергиями и стихиями. Что может происходить с детьми, если они оказываются предоставлены сами себе, вне благотворной питательной культурной среды - об этом гениально в романе-притче «Повелитель мух» написал Уильям Голдинг…

Каков же должен быть уклад школы, чтобы он оказался равносильным, равномощным, и равносущным, с одной стороны, природосообразности актуальной и потенциальной уникальности каждого ребенка, с другой стороны, культуросообразности его жизненного предназначения наследника и продолжателя культуры человечества? Мыслима ли задача совмещения несовместимого, разрешения антиномичности естественности природных начал в человеке и искусственности культуры, да еще в пространстве одной школы? А почему бы и нет?

И с этой точки зрения для нас исчерпывающим является онтопсихологический термин, который обозначает первостихии человеческого бытия, который о. Борис добавляет к вышеупомянутой мозаике наименований, и который, на наш взгляд, уже сам по себе разрешает, «снимает» вышеназванные противоречия. Этот термин – «праздничная стихия». Именно стихия праздника онто- и филогенетически изначальна, в ней – свободные играющие стихии самых разных жизненных сил ребенка проявляют себя в возможности раскрытия в творчестве безгранично пластичных и уникальных талантов личности, в ней же – потенциал совершенных сдерживающих гармонизирующих форм культуры.

Подобное познается подобным и питается им же. И главным принципом построения уклада Школы родной культуры выступает идея православного календаря и Годового круга православных и народных праздников как предельно естественная для русского человека система структурирования времени и пространства быта, внешнего и внутреннего бытия и культуры. Это естественная онто-педагогика или педагогика полноты человеческого бытия, которая позволяет ребенку опираться в своем взрослении на богатейший и совершенно конкретный тысячелетний опыт своего народа в универсуме жизни.

Уклад школы, построенный на основе Годового календарного круга суть гибкая культурологическая модель образования и воспитания наших детей. В русской культурной традиции в основе годового круга православных праздников - евангельские события, главные из которых – Рождество и Пасха. «Уже две тысячи лет мир держит в руках текст, в котором есть все без исключения ответы на смятенные и бесплодные вопросы человечества» (Дж. Т. Фишер).

В годовом круге историческое время как бы сжимается и каждому человеку дается возможность пройти путем Христа и самому найти свой собственный ответ на вечные вопросы. Метаистория человечества и ее вечные предельные, самые главные события-значения даются и открываются ребенку через проживание и постижение смыслов православных праздников. Такой праздник в Школе родной культуры есть сущностная форма осуществления жизнедеятельности взрослых и детей. Именно он помогает ребенку с детства «открыть в себе и людях сразу две стихии сердца – праздника и жертвы, закона и благодати, Креста и Пасхи, личной Пасхи…» (1, с. 154). «Поэтому, - считает о. Борис, - когда мы думаем об основной эмоциональной атмосфере нашей школы, - это, прежде всего школа радости. Вовсе не значит, что там не должно быть наказания, послушания, порядка, но тем не менее, это должна быть, конечно, школа радости» (3, с.3).

Более того, самым парадоксальным образом оказывается, что Годовой круг праздников не оставляет время для праздности. И не только не отрицает труда детей и взрослых, серьезного, напряженного, вдумчивого, зачастую тяжелого, постоянного, а только при его условии и возможен. И тому есть несколько оснований.

Прежде всего, праздник сам по себе - суть совершенная педагогическая система в миниатюре. Это универсум культуры, который содержит в себе все ее элементы - музыку, песни, знаки, символы, обряды, ритуалы, лексику, церемонии, костюмы, вещи-атрибуты, игру и прочая. И без особого отношения и особой подготовки праздник невозможен. Участвуя в подготовке и проведении праздников, наши дети становятся большими тружениками. А ведь это то, что принято называть дополнительным образованием. При этом первой половины дня и общего образования никто не отменял.

Поэтому сама модель Школы Родной культуры – это всегда достаточно сложная организация, достаточно сложная структура, это всегда синтез различных форм и типов образования. Так, Русская школа – это синтез общего и дополнительного образования, это единая школьно- внешкольная воспитательная система. Это и всегда достаточно большое количество высоко профессиональных взрослых, «хранителей» и «трансляторов» культуры и самых тонких ее нюансов.

Там, в праздничной полифонии переживания события, игры, претворения мифа, освоения символа и введения его в стихию духовной практики, творения праздничной молитвы ребенок приобретает тот светлый и жизнеутверждающий опыт, в котором осуществляется онтология детской надежды, которую дерзнул за ребенка проговорить отец Борис, а именно: «Чтобы быть вместе со всеми», «Чтобы мне и всем было хорошо», «Чтобы все было по правде, а не понарошку».

Это опыт братского единения, опыт совместного преодоления трудностей и взаимопомощи, опыт совместного переживания праздника как осуществленного замысла, как воплощенного творческого и трудового усилия. Это опыт принятия себя – «не такого как все», начальный опыт вхождения в «свою» уникальность, самоощущения своего пути и первые шаги по своей дороге… Зеркально можно поименовать и установки не-бытия, душевной смерти, «черной дыры», где ты «не-есть» (1, с. 173-4). Но и этот «черный квадрат не-бытия» не фатален и не предопределяющ, потому что уже освоен и «обыгран» и «отыгран» праздничной культурой.

Праздник - лучшее на планете, для каждого народа свое, иногда протяженное во времени особым образом организованное совместное проживание со-БЫТИЯ или череды событий, имеющих определенный смысл. Это и самый точный, необходимый компенсаторный, восстановительный механизм. Лучший, потому что естественно вписан в конкретную человеческую природу. "Мы от души праздновали праздники с папуасами Ириан–Явы, но удовольствия и результата, как от наших русских праздников, не получали, потому что там все было вписано в иную психофизику и ментальность," - свидетельствует этнолог Г. Базлов (8, с 31).

Педагогика праздника - это и "совершенная форма образования, которая включает обязательные представления о высших ценностях, о смысле бытия, о духе, о судьбе, исторической роли своего народа, ощущение с ним духовно-исторического родства" (В.Ю. Троицкий). Праздник – механизм передачи этих переживаний и понятий будущим поколениям, самообразование и творчество тех, кто его сегодня творит.

Уклад Школы родной культуры, основанный на Годовом круге, объемлет все стороны жизни ребенка сегодня, сейчас и «на вырост» тоже. Такой уклад естественным образом придает особую осмысленность и содержательность «встроенным» в него как воспитательную систему подсистемам общего и дополнительного образования, позволяет органично привлекать и вовлекать в школьную и внешкольную жизнь весь созидательный потенциал различных организаций и учреждений образования и культуры, искусства и науки, семьи, и, главное, церкви.

Так модель «универсум» или Школа родной культуры становится сегодня моделью социокультурного института, аккумулирующим в образовании как огромные ресурсы горизональных – социальных – институтов, так и духовный потенциал культурной вертикали. А педагогика праздника – и есть в образовании связующее звено когда-то распавшихся времен и пространств.

Педагогика праздника - суть та положительная педагогика, формирующая «глубинные установки на осуществление Жизни, которая спроецирована в вечность» (1, с.175). Наверное, в этом и состояла тема и тайна творческой жизни священника, ученого, педагога и общественного деятеля отца Бориса Ничипорова, которую он посвятил новой онтологической психологии и педагогики целостного, а не частичного бытия ребенка. Педагогики, спроецированной в вечность...