Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
жүктеу/скачать 5.79 Mb. Pdf көрінісі
|
| Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
422 На следующем этапе детей обучают штриховке простым и цветным карандашом: готовые «заготовки»; отрабатывается сила нажима пальцев на карандаш и др. На заключительном этапе проводятся упражнения на формирование у детей навыков рисования предметов в динамике. В целом, все занятия первого направления формируют у детей различные перцептивные действия, способность к рисованию. Как справедливо отмечает Т.С.Комарова, способность дошкольника к рисованию – пример способности комплексного характера; она предполагает овладение ребенком регуляций собственных рисовальных движений по скорости, размаху, силе на основе эталонных представлений о движении определенного качества. Такие представления образуются в процессе выполнения самих движений и носят кинестетический характер [5]. Второе направление - подготовка руки ребенка собственно к письму в школе. Ребенка учат рисовать в тетради в одну линейку простым карандашом горизонтальные линии, вертикальные линии; предметы с помощью прямых и овальных линий и др. В конце года в тетради с разлиновкой в редкую сетку дети должны уметь писать палочки, крючки, длинные палочки с петлей внизу. В систему специальных упражнений для развития руки ребенка к подготовке к школе входят следующие: - Выкладывание елочки. - Рисование флажков. - Рисование домика лесника. Положительные результаты реализованной программы доказали значимость психологических диагностических методик, эффективность их использования в качестве средства контроля за развитием детей с ЗПР в специально организованных условиях. По окончании специального детского сада дети с ЗПР переходят на уровень школьного обучения, структура и содержание коррекционно-педагогического процесса которого, также требуют совершенствования. Педагоги отмечают ряд проблем, существующих в современных коррекционных школах:[6] - недостаточный уровень индивидуализации учебного процесса, отсутствие апробированных технологий индивидуальной коррекционной работы с каждым обучающимся, воспитанником, что не позволяет школе решать все проблемы конкретного ребёнка, и, соответственно, отвечать потреб- ностям различных категорий детей с ЗПР; - в школах отсутствует налаженная деятельность по отслеживанию комплекса индивидуальных нарушений, затруднений каждого отдельного ребенка; - недостаточная социальная направленность образовательного процесса С(К)ОУ, превалирова- ние освоения навыков учебной деятельности над формированием и развитием жизненной компе- тентности, «житейского опыта» детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии; - проблема коррекционной помощи по-прежнему решается преимущественно в части обучения. Исследователь С.А. Сергеева разработала модель специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии[6]. В предлагаемой структурной системе специальной (коррекционной) школы обновленной модели автор выделила несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных модулей (таблица 1). жүктеу/скачать 5.79 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|