Б. Г. Ананьев Некоторые проблемы психологии взрослых

Все эти особенности культурного развития означают и новые, значительно большие, чем когда–либо в истории человечества, требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, все возрастающей массы знаний, умений и навыков, но включают преобразования концептуальных систем и самого аппарата деятельности. Речь идет об интеллектуальных потенциалах взрослого человека, его готовности к принципиально новому ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, то есть об обучаемости в разные периоды зрелости, и не только в более молодые, но и более поздние годы трудоспособной жизни.

Изучение различных видов деятельности взрослых людей в обществе и определение оптимальных факторов управления той или иной деятельностью составляют содержание большинства дисциплин прикладной психологии (психологии труда, инженерной, авиационной, космической, военной, психологии спорта и др.). Несомненно, многие комплексы психологических знаний и смежных наук (физиологии, антропологии, социологии и др.) построены на материалах разностороннего изучения сформировавшегося, развитого, зрелого человека как личности. Поэтому психологические характеристики взрослых людей выполняют функции эталонов по отношению к различным состояниям роста, созревания и формирования личности в периоды детства, отрочества и юности. На эти эталоны ориентированы оценки сдвигов в развитии человека от созревания к зрелости, измерение этого движения и определение критериев зрелости – общесоматической, половой, интеллектуальной, гражданской и т.д.

Вначале психологи предполагали, что такие эталоны позволят измерять возрастную изменчивость во все периоды индивидуального развития, так как возрастная изменчивость якобы не свойственна психологическим характеристикам взрослых, во всяком случае в пределах от 20 до 45 лет. Такое допущение имело положительное значение для первоначального построения возрастной психологии, специализированной на изучении ранних периодов индивидуального развития человека. Эта область психологии явилась одной из основ теории психического развития и способствовала пониманию генезиса сознания человека.

Современная зарубежная психология характеризует генезис интеллекта, то есть его возникновение и становление, как ряд стадий развития, завершаемого образованием «логики взрослого». Наибольшую известность приобрел описанный Жаном Пиаже последовательный ход становления интеллекта человека в его индивидуальном развитии. В работе «Логика и психология» Ж. Пиаже (1969) писал, что «в построении операций можно выделить четыре основные стадии, занимающие период от рождения до зрелости». Это следующие стадии: 1) сенсомоторный период (от 0 до 2 лет); 2) дооперационная мысль (от 2 до 7 лет); 3) конкретные операции (от 7 до 11 лет); 4) пропозициональные, или формальные, операции (от 11–12 до 14–15 лет), когда «у ребенка формируется логика взрослого». После этого момента, совпадающего с подростковым возрастом, происходят многие количественные изменения, характеризующие, по его мнению, совершенствование и завершение структуры «логики взрослого».

В соответствии с этой концепцией качественного преобразования интеллекта взрослого и его механизмов вряд ли возможно, а высшие проявления интеллектуальной активности («оптимумы» интеллектуальной деятельности) следует относить лишь к моментам завершения процессов формирования личности.

Оптимумы этих функций, однако, были открыты не в подростковом возрасте, а в периоды юности и ранней взрослости. Именно в «студенческом» возрасте обнаружены наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимумы абсолютной и разностной чувствительности анализаторов внешней среды, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастными периодами в годы юности и молодости отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально–логических задач. В личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно–политические, профессионально–трудовые.

Действительно, многие психофизиологические оптимумы совпадают с этим важнейшим этапом становления человека как личности и активного члена общества, впервые в своей жизни формирующего собственную среду развития.

Но юность и молодость – это фазы жизни взрослого человека. Таким образом, речь идет о распространении тех или иных определений сдвигов развития на психологические характеристики взрослых, что опровергает взгляды буржуазных психологов в отношении генезиса интеллекта. Итак, понятие возрастной изменчивости психофизиологических характеристик оказалось приложимым и к взрослому человеку, вопреки мнению известного швейцарского психолога Э. Клапареда, еще в 20–х года нашего столетия назвавшего этот возраст «психической окаменелостью».

Исследование возрастной изменчивости всех характеристик организма и личности взрослого человека приобрело систематический характер с возникновением современной геронтологии – науки о процессах старения, старости и факторах долголетия. Первоначально в геронтологии сопоставлялись характеристики старых людей, особенно долгожителей, и людей среднего и молодого возраста, причем в качестве эталонов для определения степени снижения функций или их сохранности в общем инволюционном процессе избирались именно данные о молодых людях.

По мере выяснения многомерного характера этого процесса и разновременности явления старения в разных системах организма геронтологам пришлось обратить особое внимание на самые ранние его проявления. Одним из основных понятий геронтологии стало понятие «геронтогенез», включающее генетический подход современной науки к изучению старости и долголетия. Многочисленные исследования геронтогенеза действительно позволили определить, что микроинволюционные сдвиги возникают намного раньше периода старости, распределяясь по десятилетиям жизни взрослого человека.

В общей форме эти микроинволюционные сдвиги приписываются к интеллектуальным функциям. В работах С. Пако (1960) и К. Ховланда (1960) приведены мнения ряда авторов, полагающих, что оптимум развития этих функций располагается между 18–20 годами. Приняв этот оптимум за эталон, некоторые ученые оценивают уровень логической способности 30–летнего человека в 96%, 40–летнего – в 87, 50–летнего – в 80, 60–летнего – в 75% от этого эталона. Интенсивность подобных микроинволюционных сдвигов, по С. Пако, зависит от двух факторов: внутреннего – одаренности (у более одаренных интеллектуальный процесс длительный, и инволюция нарастает позже, чем у менее одаренных) и внешнего, зависящего от социально–экономических и культурных условий, образования, которое, по мнению, затормаживает инволюционный процесс.

Однако геронтологи пришли к выводу, что наряду с микроинволюционными процессами существуют и другие процессы и факторы, противостоящие инволюционным силам. За кажущимся состоянием равновесия и стабилизацией всех функций на высоком уровне зрелость человека представляет собой на самом деле борьбу противоречивых процессов, следствием которых является состояние неравновесия с постепенной тенденцией к необратимым сдвигам инволюционного характера. Современная геронтология отбросила прежние представления о тотальном и одновременном старении всех жизненных функций и уделяет известное внимание проблеме долголетия, хотя специально процессы, противостоящие старению, еще и не изучаются. Между тем именно эти процессы составляют специфические характеристики зрелости.

Эти подходы генетической психологии, рассматривающей зрелость лишь как продукт и своего рода финал индивидуально–психического развития человека, и геронтологии, ищущей в ней истоки процессов старения, конечно, недостаточны для понимания природы зрелости, ибо не раскрывают ее психофизиологической динамики и тем более потенциалов развития взрослых людей. Парадоксально, но в центре психологического познания развития человека оказался ранний и поздний онтогенез, а на «периферии» – те фазы, когда человек живет наиболее продуктивной, творческой и социально–активной жизнью.

Дело в том, что для определения нижней границы зрелости необходимы знания как о генезисе тех психофизиологических структур, сформированность которых обеспечивает оптимальные режимы их функционирования, так и о возрастных синдромах отрочества и юности. В такой же мере для определения верхней границы зрелости необходимы знания о процессах и эффектах старения, завершающихся определенными синдромами старости.

Благодаря почти вековому накоплению знаний о структурах развития психофизиологических функций взрослого человека обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги: ускорение процессов созревания (общесоматического, полового, нервно–психического) и замедление процессов старения, особенно сфере интеллекта и личности современного человека. Основным следствием этих онтогенетических преобразований является расширение возрастного диапазона зрелости, потенциалов ее трудоспособности, интеллектуального и личностного развития.

Все это свидетельствует о то, что единая научная теория индивидуально–психического развития не может быть построена без специальной разработки ее фундаментального раздела – возрастной психологии зрелости или взрослости. Впервые эта задача была поставлена в 1928 г. Н.Н. Рыбниковым, предложившим назвать новый раздел возрастной психологии «акмеологией». В последующие десятилетия в связи с потребностями практики интенсивно развиваются прикладные аспекты психологии взрослых в областях индивидуальной, спортивной, военной, авиационной и космической психологии.

В 1950 – 60–х годах были обобщены некоторые итоги сравнения экспериментальных данных ряда зарубежных авторов о различных возрастных периодах зрелости (В. Шевчука, Д. Векслера, Д.Б. Бромлея, Н. Бейли и др.). В последние десятилетия накопились ценные материалы о периодизации жизненного пути личности в обществе, ритме жизни и творчества взрослых людей (работы советского психофизиолога Н. Пэрна и др.). Эти материалы также способствовали выделению психологии взрослых в самостоятельный раздел современной возрастной психологии.

Вместе с тем психология взрослых стала и новым разделом современной педагогической психологии. Дидактика и педагогическая психология всегда имели своим предметом процессы обучения и учения подрастающего поколения общества. Обучаемость детей и подростков обычно относят к естественным свойствам их развития. Именно поэтому дидактика и педагогическая психология базируются на возрастной физиологии и психологии, изучающих закономерности индивидуального развития. Фундаментальной общей проблемой педагогики, психологии и физиологии является взаимосвязь воспитания, обучения и развития детей. Решение этой проблемы предполагает определение ведущей роли воспитания и обучения (основных средств социализации индивида) в развитии детей, учет их возрастных особенностей как фактора эффективности обучения.

Обучаемость как одно из коренных свойств развития ребенка и подростка связывается с высокой пластичностью их мозга, динамикой процессов созревания (общесоматического, полового, нервно–психического), формированием функциональных мозговых систем, освоением индивидом общественного опыта, формированием интеллектуальных действий, социально–типических свойств личности и т.д. Именно эти признаки развития ребенка и подростка являются основой общей теории индивидуально–психического развития человека, ограниченного периодами детства, отрочества и юности.

Возникшая на Западе в 20–х годах нашего столетия теория обучения взрослых долгое время находилась в сложной ситуации. Применение к обучению взрослых принципов и правил дидактики, методики и техники обучения, сложившихся на основе длительного педагогического опыта, «детских» школ, требовало существенных видоизменений с учетом жизненного опыта взрослых людей, сформированных физически, интеллектуально и нравственно. Исторические условия того времени во многом определялись гигантскими социальными сдвигами во всем мире под влиянием Великой Октябрьской социалистической революции, в том числе демократизацией образования. Характерным для того времени было также вовлечение в индустриальный труд огромных масс необученных взрослых.

Взрослые, впервые начинавшие учиться (грамоте, основам наук, индустриальным профессиям и т.д.), оказались новым объектом для дидактики и педагогической психологии. Определение рациональных путей их обучения (начального, среднего, профессионально–технического образования), само нуждалось в выявлении внутренних возможностей обучения (обучаемости) взрослых в разные периоды их жизни (молодости, среднем и пожилом возрастах), в положительном решении вопроса о потенциалах их интеллектуального развития. все эти характеристики развития относятся к взрослым, к которым никогда ранее не применялись категории развития.

Практический опыт ликвидации массовой неграмотности и малограмотности в нашей стране, успешное вовлечение широких масс трудящихся в индустриальный труд, многие другие убедительные свидетельства обучаемости взрослых людей вошли в острое противоречие с традиционными представлениями зарубежной психологии о том, что якобы после завершения созревания и формирования личности «способность к ассимиляции утрачивается». Вот что, например, писал в 1931 г. известный психолог Е.Н. Гурьянов в предисловии к русскому переводу одной из первых книг по психологии обучения взрослых: «Проблема обучения взрослых является одной из наименее разработанных». К тому же «в массах господствует воспитанное старой психологией и педагогикой предубеждение, что взрослый менее способен к обучению, чем подрастающий, что для обучения в возрасте старше 35–40 лет требуется огромнейшая затрата энергии и что результаты такого обучения едва ли могут оправдать затраченное на них время и средства»¹. Во введений к этой книге ее авторы, американские психологи, писали: «Психология и общие педагогические дисциплины не дали до сих пор удовлетворительного ответа на вопросы, связанные с обучением взрослых. В большинстве случаев психология и педагогика или пренебрегали этими проблемами, или считали правильными традиционные, общепринятые мнения»².

В качестве примера таких мнений авторы приводят категорическое заявление известного американского психолога В. Джемса: «После 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная, незаинтересованная любознательность проходит, умственные связи установлены, способность к ассимиляции исчерпана». Типичным считали они и мнение Холлингворста, согласно которому с повышением возраста понижаются способности к обучению. Все Холлингворст признавал необходимость специального изучения вопроса о возрастных изменениях интеллекта у взрослых. «Что касается темпа изменения умственных процессов в связи с возрастом, – писал он, – точное определение его – дело дальнейших исследований». Э. Торндайк и его соавторы считали, что, «несмотря на важность вопроса, до сих пор не было проведено ни одного исчерпывающего систематического исследования для выяснения, в какой степени детство и юность имеют преимущество в отношении способности к обучению перед возрастом от 20 до 40 лет»³. Их собственные исследования, вызвавшие интерес в нашей стране, явились одной из первых проб, доказывающих, с одной стороны, факт возрастной изменчивости многих интеллектуальных функций (не только элементарных, но и высших), с другой – существование значительных потенциалов умственного развития и высокой обучаемости у взрослых не только молодого, но и среднего возраста.

Однако американских психологов интересовала лишь утилитарная сторона вопроса, и прагматизм общей концепции обучения ограничил их подход к вопросу об обучаемости взрослых как части более общей проблемы индивидуально–типического развития человека в зрелые годы жизни. Между тем, психолого–педагогическая проблема обучения взрослых должна была решаться по аналогии с педагогической психологией обучения и воспитания детей на базе изучения процессов развития, в соответствии с особенностями которого должны определяться оптимальные режимы обучения.

В современной психологии круг психолого–педагогических исследований, связанных с обучением взрослых, постепенно расширяется, и информация об этих исследованиях с известными теоретическими комментариями о психологической природе зрелости публикуется не только в статьях, но и в монографиях⁴.

Так, Х. Лёве, подводя итоги своей обширной исследовательской работы с 1957 г. и подчеркивая тесную связь между определением обучаемости взрослых и направлением развития человека во взрослом возрасте, писал: «По сравнению с многочисленными научными, едва поддающимися обзору результатами в области детской и молодежной психологии, психология взрослых была сильно запущена. Это распространяется не только на эксперименты и исследования в отношении учения и психологии развития, но и на научное создание теории в отношении взрослых» (Löwe, 1970, с.282).

Современная экспериментальная психология обучения взрослых выделилась в особый раздел педагогической психологии, тесно связанный с другими областями прикладной психологии. Педагогическая психология взрослых в свою очередь дифференцировалась по уровням образования, уже не ограничиваясь элементарным обучением, а последовательно охватывая общеобразовательные школы для взрослых, систему профессионально–технического образования, высшее образование разных профилей, наконец, аспирантуру. Новые вопросы ставит практика непрерывного повышения квалификации и усовершенствования самообразования взрослых людей на всем протяжении их трудовой и общественно–политической деятельности.
Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека
Накопление научных данных (экспериментальных, биографических, демографических) об отдельных фазах жизни взрослых способствовало построению различных сравнительных характеристик этих фаз и выявлению некоторых общих принципов периодизации жизненного цикла человека, с помощью которых зрелостные изменения отграничивались от юности, с одной стороны, и старости – с другой. Некоторые отечественные антропологи начало зрелости называют юностью. Например, по мнению В.В. Гинзбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16–18 до 22–24 лет, у женщин – от 15–16 до 18–20. В.В. Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17–20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и зарубежных ученых: Д.Б. Бромлей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет. Д. Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период – от 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20 до 35 лет (Д. Векслер), 25–40 лет (Д.Б. Бромлей), 25–50 (Д. Биррен), 36–60 лет (согласно международной классификации возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости: Д. Бромлей – как периоды взрослости, а В.В. Гинзбург и В.В. Бунак ранний период называют возмужалостью и взрослостью, а поздний (40–55 лет) – зрелостью. Немецкий антрополог Г. Гримм не расчленяет взрослость на отдельные периоды и называет весь этот диапазон жизненных фаз трудоспособным возрастом, как это принято в демографии.

Еще более разнообразна картина метрических определений отдельных фаз личности и, следовательно, возрастных границ между ее отдельными состояниями. Интересно сопоставить метрические характеристики нижних и верхних границ взрослости в различных периодизациях. Нижняя граница взрослости располагается, по Д. Биррену, в 17 лет (завершение юности), по Д.Б. Бромлею – в 21 год, по международной классификации: в 20 лет для женщин и 21 год – для мужчин, по В.В. Бунаку – в 25 лет и т.д.

Верхняя граница зрелости и начало старости еще более варьируются в различных периодизациях в огромном диапазоне, от 55 лет (В.В.Бунак, В.В. Гинзбург, Д.Б. Бромлей, Д. Векслер), 60 лет (Г. Гримм и большинство демографов) до 75 лет (Д. Биррен). Тем более трудным оказалось дробление самой зрелости – взрослости на качественно своеобразные фазы или периоды, между которыми имеются объективно еще никем не установленные переходы и границы, например, между молодостью и средним возрастом, средним возрастом и пожилым. Особенно трудным оказался вопрос о том, к каким основным периодам отнести переходные фазы от созревания к зрелости (юность) и от старения к старости (пожилой возраст).

Наряду с включением юности в ряд взрослых периодов имеется тенденция выделить большую группу возрастных зон, объединенных процессом завершения, социализации и становления системы социальных ролей – «молодежь», в которую включаются люди в возрастных пределах от 14 до 30 или 35 лет (Лисовский В.Т., 1971). Показательно и то, что все возрастные периоды в пределах зрелости округляются и измеряются 15–25 годами каждый, за исключением ранней взрослости, длящейся, по Д.Б. Бромлею, всего 4 года (от 21 до 25 лет), а по Д. Биррену – 8 лет (от 17 до 25 лет). Так, средняя взрослость, по Д.Б. Бромлею, относится к 25–40 годам, а по Д.Биррену – к 25–50 годам жизни. Поздняя взрослость, или зрелость датируется В.В. Бунаком и В.В. Гинбургом в 24–55 лет, Д.Б. Бромлеем – в 40–55 лет, а Д. Бирреном – в 50–75 лет.

При таком округлении дат и глобальном подходе к определению разных фаз развития взрослого человека нет возможности выделить моменты перехода – качественные преобразования как прогрессивного, так и инволюционного характера. В отношении инволюционных свойств установлены, например, симптомы и механизмы: менопаузы – у женщин, климакса – у женщин и мужчин. Однако еще нет даже приближения к анализу тех критических моментов развития, которые связаны с оптимумами различных функций и могут быть истолкованы как своеобразные сенситивные периоды развития (особо чувствительные к внешним воздействиям и обучению) у взрослых.

Таким образом, до сих пор нет серьезных эмпирических оснований для той или иной периодизации, что лишний раз свидетельствует о слабой разработанности проблем возрастной изменчивости психического развития взрослых людей.

Для подобного анализа, по нашему мнению, требуется иной принцип организации исследований, чем тот, который обычно принят в возрастной психологии, медицине, физиологии, антропологии и демографии, сопоставляющих разные возрастные группы людей по обобщенным (округленным) датам – например, 20–29, 30–39, 40–49 и т.д., или 20–24, 25–29, 30–34 и т.д. Мы считаем, что метод возрастных сопоставлений, или поперечных срезов, развития должен быть более дифференцированным и прослеживающим ход развития в такой мере, чтобы имелась возможность обнаружить моменты повышения (оптимумы), стабилизации или, напротив, явно выраженного понижения функций. В отношении последних, своего рода критических моментов развития определить инволюционный характер, или временный эффект перестройки функций, возможно лишь путем сопоставления непрерывного ряда преобразований развития взрослого человека. Предварительные итоги исследований рассматриваются в следующих разделах книги.