Быков дмитрий анатольевич социально-педагогическая адаптациЯ подростков

Основной причиной детской инвалидности, как видно из опыта научно-исследовательского института детства Российского Детского фонда, являются психо-неврологические заболевания - 60%, заболевания внутренних органов - до 20%, заболевания опорно-двигательного аппарата - до 10%.

Заболевания опорно-двигательного аппарата у детей Уральского региона в большинстве своем связаны с детским церебральным параличом. Хотя не исключены другие причины, такие, например, как несчастный случай, детские шалости и другие, что нередко приводит к такому состоянию организма, как инвалидность.

Мероприятия, направленные на облегчение страданий и частичное восстановление утраченных функций опорно-двигательного аппарата проводятся медицинскими работниками. Частичное или полное воссстановление утраченного здоровья тесно связанно с таким понятием как "реабилитация".

Организаторами лечебно-реабилитационных мероприятий являются врачи. Они определяют медицинские показания, подбирают виды трудовой деятельности, следят за соблюдением условий труда, выполнением упражнений. Они контролируют, чтобы вся эта работа выполнялась на благо здоровья.

Вместе с тем, в таком восстановительном процессе, который может быть связан не только с трудовой терапией, но и с занятиями интеллектуальной деятельностью, любой творческой деятельностью согласно их физическим возможностям, следует различать множество воздействующих на личность факторов, что и рассматривает в своих работах исследователь С. Г. Шевченко. Имеется ввиду развивающая, коррегирующая и социализирующая роль восстановительного процесса и реабилитации. (243)

Понятие "реабилитация" является многоаспектным и рассматривается в работах В.В.Мудрика, А.С.Гусева и других как частичное восстановление физических, психических, умственных функций организма.(149)

В словаре социального работника "реабилитация" рассматривается как система мероприятий имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление способностей к социальному функционированию больных, инвалидов и других категорий дизадаптированных групп населения.

В медицине и социальной педагике принято различать следующие виды реабилитации: медицинская, психологическая, педогогическая, социально-экономическая, профессиональная, трудовая терапия, бытовая, спортивная.

В Российской Федерации вопросами детской инвалидности и реабилитации занимаются органы социальной защиты, здравоохранения и образования, учитывающие различные группы детей с физическими и психическими ограничениями.

Российское государство в качестве оказания социальной помощи и поддержки детей-инвалидов открыло специализированные медико-психолого-педагогические реабилитационные комплексы.

Начало работы таких учреждений в нашей стране связано с последствиями Великой Отечественной войны. Так в 1942 году Постановлением СНК РСФСР от 14 декабря открываются первые интернаты для инвалидов. Далее следуют Постановление о трудоустройстве инвалидов и другие нормативные акты.

Сегодня одной из актуальных проблем является создание единой системы учета детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями, без которой невозможно проведение эффективной работы с данной категории детей.

Наше исследование посвящено проблеме социально-педагогической адаптации детей с ограниченными физическими возможностями в условиях специализированного реабилитационного комплекса где живут дети от 3 до 17 лет.

Эти дети нуждаются прежде всего в медико-социальной помощи, психолого-педогогической защите, способствующей социализации личности. Первый уровень развития социализации таких детей по мнению ученых И.А.Зимней, Т.Ф.Яркиной и др. (84), является медико-социально-педогогическая реабилитация, коррекция и адаптация ребенка к условиям жизни, а порой и выживания.

В учреждениях подобного типа осуществляется комплекс медицинских реабилитационных мероприятий: массаж, лечебная физкультура, занятия детей с педагогом-логопедом, медикоментозная терапия, нетрадиционные методы лечения.

До 30% таких детей могут полностью обслуживать себя. Остальные дети с таким заболеванием (а их более 50% ) нуждаются в комплексе реабилитационных мероприятий, чтобы частично или полностью восстановить здоровье, вернуться хотя бы к минимально активному образу жизни.

К таким реабилитационным мероприятиям относятся : трудовая терапия, трудовая занятость, организация досуга, развивающая и коррегирующая терапия.

Кроме того, что часть реабилитационных мероприятий берут на себя медицинские работники, в штат реабилитационных комплексов внедряется новая специальность - социальный педагог. Социальный педагог ориентирует детей (в соответсвии с медицинскими показаниями) на самообслуживание, специальный режим дня. Он проводит коррегирующую работу по совершенствованию полученных навыков общения, формированию положительных социально-значимых установок.

В этих случаях встает проблема предадаптации, т.е. овладение навыками пользования транспортом умение совершать покупку, владения правилами поведения в общественных местах, а в дальнейшем, и правилами оформления на работу, получения жилья, принятия социальных льгот и услуг, интеграция в общество, создание семьи и т.д.

Поэтому важно проанализировать различные виды реабилитации детей и подростков с ограниченными физическими возможностями.

Помимо медицинской, ученые различают следующие виды реабилитации: трудовая терапия, правовая, психологическая, социально-экономическая, бытовая, спортивная.

По мнению Кабанова М.М., Каптелина А.Ф., Ласской Л.А. трудовая терапия - одна из важнейших составляющих комплекса реабилитации.

Трудовая терапия означает вовлечение больного в трудовую деятельность с целью реабилитации, а также с лечебной целью.

Трудовую терапию следует отличать от терапии занятостью: трудовая терапия направлена на развитие или сохранение профессиональных навыков ,а терапия занятостью связана с проведением досуга (рисование, рукоделие, лепка и т.п.), с реализацией любительского интереса.

При назначении трудовой терапии врач должен учитывать многогранные аспекты воздействия труда на инвалида. Это особенно важно для детей с задержкой психического развития, с интеллектуальными дефектами. Труд выступает как развивающий фактор, воздействуя на познавательные функции (память, внимание, интеллект), на моторику и координацию движений, речь.

Труд оказывает коррегирующее воздействие на поведение, эмоции, личность. Он выступает как социализирующий фактор, способствуя развитию. Формированию навыков общения, расширению социального опыта. Труд является и адаптирующим элементом.

С психологической точки зрения (М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев) воздействие труда сказывается в стимуляции жизненных процессов и сопротивляемости организма и личности процессу болезни, отвлечении от болезненных переживаний, укреплении интеллектуально-волевых качеств, повышении психического тонуса больного, освобождении его от чувства собственной неполноценности и ущербности, восстановлении связей с окружающим миром.

Не всякое вовлечение инвалидов в труд может считаться полезным, лечебным. Так, монотонный труд в однообразных условиях длительного пребывания в стационарных условиях оказывает отрицательное воздействие на психологию личности. Такое же негативное влияние сказывается при условии бессмысленного, бессодержательного труда, когда больной не видит конечного результата трудовой деятельности. Более эффективным в качестве лечебного фактора является труд производительный, сопровождающийся адекватным материальным вознаграждением и приносящий моральное удовлетворение.

Медицинские показания к труду как к лечебному фактору и выбор видов труда определяет лечащий врач, который учитывает степень выраженности болезненных симптомов, уровень сохранности личности, отношение больного к трудовой терапии, характер взаимоотношений с окружающими, состояние сформированности трудовых навыков.

В травматологии и неврологии трудовая терапия направлена на восстановление нарушенных двигательных функций и утраченных (вследствие болезни, травмы) трудовых навыков. Успешное использование различных трудовых процессов с лечебной целью при двигательных расстройствах основано на их мощном патогенетическом действии на функции опорно-двигательного аппарата.

Применение трудовой терапии основано на нескольких принципиальных положениях:

• 
  трудовые процессы для правильного выбора в соответствии с патологией и целесообразной их дозировки должны быть дифференцированы по анатомо-физиологическому принципу и сложности выполнения;
  
• 
  действие трудовой терапии усиливается при сочетании с другими средствами лечения, используемых в определенной последовательности;
  
• 
  в трудовой терапии как в лечебном факторе используется переход от восстановления двигательной функции к восстановлению профессиональной трудоспособности;
  
• 
  эффективность применения трудовой терапии в профессиональной трудоспособности зависит от постепенного усложнения трудовых операций и возрастания их интенсивности.
  

• 
  восстановительную (функциональную), в основе которой лежит производительная деятельность, направленная на восстановление функций опорно-двигательного аппарата;
  
• 
  общеукрепляющую, направленную на поддержание общего жизненного тонуса больного, его трудоспособности и способности к физической нагрузке, сниженных в результате длительного заболевания;
  
• 
  производственную, являющуюся формой трудовой терапии, подготавливающей больного к профессиональной деятельности и осуществляемой в условиях близких к производственным.
  

Трудовые процессы назначают в соответствии с клиническими особенностями заболевания и функциональными возможностями двигательного аппарата.

Различают три группы трудовых операций:

• 
  трудовые операции с облегченной нагрузкой, увеличивающие амплитуду движений пальцами (картонажные работы, изготовление игрушек из поролона и т.д.);
  
• 
  виды труда восстанавливающие преимущественно мышечную силу (лепка, работа рашпилем, пилой);
  
• 
  трудовые операции, вырабатывающие тонкую координацию движений пальцами и повышающие их чувствительность (плетение, вязание, работа на пишущей машинке т.д.).
  

Выбор конкретной работы зависит от локализации нарушения подвижности, тяжести нарушения, возраста, пола, общего состояния больного.

Трудовая терапия может быть показана при двигательных расстройствах, обусловленных патологией периферической нервной системы, а также вследствие нарушений мозгового кровообращения, черепно-мозговых травм, детского церебрального паралича. В этих случаях необходим строго дифференцированный подбор трудовых операций в соответствии с характером нарушений движений, их глубиной и объемом, преимущественной локализации. Трудовую терапию следует тщательно дифференцировать в связи с тем, что у больных с повреждениями нервной системы быстро развивается утомление.

Общеукрепляющая терапия является средством повышения общего жизненного тонуса. Участие в различных трудовых процессах мобилизует волю инвалида, улучшает его настроение, дисциплинирует, вводит в деятельное состояние. Общеукрепляющее воздействие трудовой терапии сказывается на деятельности нервно-мышечного аппарата и внутренних органов.

Производственная трудовая терапия способствует развитию у больных компенсаторных процессов, восстановлению временно утраченных рабочих навыков. Помимо чисто лечебных целей производственная трудовая терапия имеет значение для последующего трудоустройства инвалидов. Производственная трудовая терапия, связанная с работой дает возможность правильного профессионального ориентирования инвалида с учетом анатомического или функционального дефекта на работу по прежней специальности или новой, но доступной для него профессии.

Трудовая терапия применяется в сочетании с различными методами лечебной физкультуры, особенно в форме активных физических упражнений.

По мнению Т.В. Варповастова, Р.А. Зуева правовая защита является важным компонентом комплексной реабилитации детей-инвалидов.

В странах Западной Европы и Северной Америки комплекс законов по защите детей-инвалидов начал бурно развиваться после Второй Мировой войны.(250,260)

Серьезное развитие нормативно-правовой базы в Российской Федерации по защите социально уязвимых групп населения приходится на период после 1991 года.

В работе Павленко О.В., Туболева Д.А., Грачева Л.К. дается полная характеристика современного состояния нормативно- правовой базы по детям-инвалидам.

Все законодательные акты, защищающие права детей-инвалидов можно разделить на три больших группы:

1. 
   Нормативные акты, непосредственно относящиеся к людям с ограниченными возможностями:
   

- Указ Президента Российской Федерации "О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов";

- Постановление Совета Министров "О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов"

2. 
   Обще гражданские нормативно-правовые акты, содержащие правовые нормы по защите инвалидов. К ним относятся:
   

• 
  "Налоговый кодекс Российской Федерации"
  
• 
  Закон Российской Федерации "Об образовании"
  
• 
  "Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан."
  

3. 
   Региональные законодательные акты, содержащие правовые акты, относящие как к 1. Так и ко 2 типу (см. выше), Здесь необходимо упомянуть работу Приходько Н.Н. "О комплексе законодательных актах г. Москвы по защите инвалидов", в которой дается характеристика к самому широкому региональному комплексу законодательных актов.
   
4. 
   Международные правовые акты:
   

• 
  "Декларация прав ребенка".
  
• 
  "Декларация о правах инвалидов"
  
• 
  "Всеобщая декларация прав человека"(57).
  

С точки зрения Вшановой Н.И. внедрения в сознание детей-инвалидов и их родителей возможностей использования правовой базы в целях социальной защиты позволяет занять им активно - креативную жизненную позицию.

С точки зрения Джона Ллойда, Нирби Сайн, Алана Реппа и др. использование возможностей современных персональных компьютеров в процессе комплексной реабилитации детей - инвалидов является важной составляющей(256).

Возможности современных персональных компьютеров, максимальное воздействие на все органы чувств ребенка, максимальная забота о здоровье (мониторы со специальными защитными экранами, высококачественное воспроизведение звука через звуковую плату компьютера) позволяют осуществить такое комплексное воздействие на мозг ребенка, могут дать развивающемуся мозгу такое количество интеллектуальной пищи, что может позволить если не избавиться совсем, то максимально минимизировать воздействие сенсорной депривации на развивающийся мозг ребенка-инвалида.

Одной из серьезнейших проблем в процессе реабилитации детей-инвалидов является их обучение. Современные мультимедийные и, в особенности, сетевые возможности персональных компьютеров позволяют осуществлять высококачественную поддержку обучения ребенка-инвалида в общеобразовательной школе или школе-интернате, а также осуществлять полноценное, качественное, дистантное обучение ребенка-инвалида на всех уровнях образования, от начального до высшего.

Процент работающих инвалидов с детства более чем в десять раз меньше, чем процент работающих среди всех инвалидов. Профессиональная подготовка является серьезной частью комплекса реабилитации. Знание персонального компьютера и умение работать с различным программным и сетевым обеспечением позволит ребенку-инвалиду в дальнейшем, при устройстве на работу, иметь широкий выбор престижных, высокооплачиваемых профессий и даст возможность работы на дому, в комфортных для инвалида условиях. Проблема дистантной работы особенно важна для нашей страны, где среда жизнедеятельности практически не приспособлена для инвалидов.

Необходимо четко понимать, что мы имеем в виду, говоря о материальном, программном и сетевом обеспечении персонального компьютера.

Под материальным обеспечением компьютера понимается- сам персональный компьютер, то есть системный блок плюс монитор, а также различные вспомогательные периферийные устройства, как встраиваемые в системный блок, так и поставляемые отдельными устройствами. Их перечень, качество производимых ими действий растет год от года. К основным и широко распространенным устройствам относятся- принтер, факс-модем, сканер, видео- и аудио платы, привод компакт-дисков и т.д.

Под программным обеспечением понимается такой набор компьютерных программ, который может работать на данном персональном компьютере и позволяет осуществить максимальную эффективность работы в выбранной области деятельности, будь то обучение, делопроизводство, экономика и финансы, реклама, управление. Несмотря на широкое распространение нелегального копирования программного обеспечения более предпочтительным представляется путь их легальной покупки и распространения, что обеспечивает поддержку фирмы-изготовителя программного обеспечения по установке, отладке и модернизации программ для персонального компьютера.

Вслед за развитием мировых информационных сетей бурно развивается и сетевое обеспечение персонального компьютера. В сетевое обеспечение входят материальные средства и программное обеспечение для работы в сетях. Комплект сетевого обеспечения индивидуального пользователя персонального компьютера обычно состоит из модема - устройства для выхода в информационные сети через обычную телефонную сеть плюс программное обеспечение для выхода в сеть и поиска в ней необходимой пользователю информации, которая в сетях обычно объединяется в смысловые блоки, называемые сетевыми конференциями.

Ребенок-инвалид нуждается в социальной защите с многих сторон и знание и умение работать с современным персональным компьютером может являться одним из важнейших факторов в процессе его комплексной реабилитации. Это повышает защищенность ребенка-инвалида в тяжелых современных социальных условиях в нашей стране. Расширяется возможность выбора в любой из областей- обучение, досуг, работа. Ребенок-инвалид отстает в своих физических и ментальных возможностях здоровым сверстникам. Умение работать с персональным компьютером даст ребенку-инвалиду одновременного старта в жизнь со своими сверстниками. Английский термин “люди с гандикапом” пришедший к нам из спорта, все более и более заменяет привычный нам термин “инвалид”. Кроме воздействия извне на развитие ребенка влияет и его личная жизненная позиция. Знание современного персонального компьютера способствует вырабатыванию активной жизненной позиции ребенка, потребности к саморазвитию и духовного роста ребенка-инвалида, что в свою очередь дает мощный толчок социально-педагогической адаптации ребенка-инвалида изнутри

По мнению Д. Вернера "Ребенок есть истинный Homo ludus (Человек играющий).(264)

В процессе реабилитации ребенка-инвалида игра - основополагающий. базисный элемент. С точки зрения как западных, так и российских ученых познание мира ребенка во многом осуществляется через игру. (225,258)

Таким образом, для педагогов важно знать, что одним из сильных средств реабилитации является игровая деятельность детей с ограниченными физическими возможностями.

В странах Западной Европы вопросы реабилитации в значительной мере интегрированы с различными государственными службами.

В процесс реабилитации вовлечены как государственные службы: Министерства Социального Обеспечения и Здравоохранения, Образования и Труда, комитеты и комиссии парламентов стран и Европврламента, так и различные общественные и частные структуры.

Государственные организации осуществляют общий организационный контроль за деятельностью реабилитационных организаций. Общегосударственными и местными властными структурами осуществляется большая часть финансирования их деятельности.(260) Серьезную роль в финансировании имеют также многочисленные благотворительные фонды. (264)

Серьезное внимание уделяется подготовке специалистов по медицинской реабилитации (262), трудовой и профессиональной подготовке (263), обучению детей-инвалидов (261).

Особое внимание уделяется вовлечению инвалидов в трудовую деятельность. Целью профессиональной реабилитации является помощь лицам с нарушенной трудоспособностью в планировании своей трудовой жизни, получении и сохранении работы. Считается, что доля лиц людей с нарушенной трудоспособностью среди всех ищущих работу составляет 8 %.

Важным практическим действием в процессе реабилитации детей-инвалидов является приспособление среды жизнедеятельности для такого "особого" ребенка. Широко начавшись в 1982 году, во Всемирный год инвалида, движение по созданию доступной и комфортной среды интенсивно развивается. Для каждого крупного города выпускаются специальные путеводители для человека в коляске.

Освоение комплекса реабилитационных мероприятий позволяет ребенку с ограниченными физическими возможностями приблизиться к более или менее сознательному самоизменению человека в соответствии с индивидуальными ресурсами его организма.

Ребенок нуждается в активной среде жизни, в умении быстро ориентироваться в жизненных ситуациях, принимать самостоятельные решения и развиваться.

По мнению С.Л. Рубинштейна, личность формируется под воздействием внешних социальных условий, которые воздействуя на человека, становятся его внутренней потребностью.(206)

В работах философа Л.П.Буевой подчеркивается, что личность - это прежде всего явление социальное и формирование ее сущности происходит под влиянием социальных закономерностей.(46)

Психологи Ю.М.Орлов, Т.Л.Смирнов и др. утверждают, что главное значение в структуре личности имеет собственная активность человека, его социальная деятельность в процессе развития.

Педагоги Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов. Л.И.Новикова и др. рассатривают личность как субъект деятельности, находящийся в постоянном взаимодействии с природными и социальными факторами. (11,155)

В.Г.Бочарова акцентирует внимание на том, что генетической и социальной программами, которые взаимосвязаны, человек готовится к жизнедеятельности в окружающий социокультурных условиях. (43)

Все вышеизложенные теоретическкие подходы ярко характеризуют один из этапов социализации личности – адаптацию. Ребенку, в том числе и с ограниченными физическими возможностями присущ процесс адаптации то есть приобщение к нормам, культурным ценностям того общества, той среды, где он растет и воспитывается.

Адаптация, как процесс вхождения ребенка в окружающую жизнь, рассматривается учеными А.В.Мудриком, В.Г.Бочаровым, Р.А.Литвак в связи с процессом социализации личности.

Как процесс социализации так и адаптиции имеют много общего и для ребенка -инвалида. Так А.В.Басов считает, что понятие "социализации" представляет собой процесс превращения индивида в социального субъекта через интеграцию его в общество посредством усвоения им культурных ценностей, установок, социальных норм. Социализация предполагает не только включение человека в систему общественных отношений , но и воспроизводство этих отношений.

А.В.Мудрик представляет процесс социализации как составляющее: стихийная социализация (под влиянием объективных обстоятельств); относительно наравляемая социализация (когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные организационные меры;определение обязательного минимума образования, возраста и срока службы в армии, возраста выхода на пенсию и т.д.); относительно социально контролируемая социализация (создание государством и обществом правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека); сознательное самосовершенствование человека (самоопределение, саморазвитие). (149)

Г.М.Андреева выделяет три стадии социализации: дотрудовую, трудовую, послетрудовую. Для каждой стадии существует свой определенный возраст. Так дотрудовая социализация свойственна дошкольникам и школьникам.

Поэтому целесообразно соотносить социализацию с возрастной периодизацией и индивидуальными особенностями человека. В данном случае речь идет о подростках с ограниченными физическими возможностями. Следовательно, здесь процесс социализации должен иметь свою специфику, которую раскрывает в своем исследовании Н.М.Назарова.

Н.М.Назарова подчеркивает, что специфика социализации здесь проявляется в том, что ограничивается общение со сверстниками. Подросток имеет лимитированные возможности в информационном плане. В плане же духовного развития и душевного состояния часты нарастания агрессии или депрессии.

Однако социализация приобретает и универсальные черты. Так Э.С.Демиденко, Т.Ф.Яркина утверждают, что в силу необходимости жизненной ситуаци дети-инвалиды умеют работать на перспективу, самореализацию и самоопределение.

На наш взгляд, в плане нашей проблемы, интерес представляют стадии социализации. В.С.Мухина в качестве социализации рассматривает идентификацию и обособление личности, а А.В.Петровский утверждает, что социализация проходит несколько фаз, первая из которых адаптация, вторая - индивидуализация, следующая - интеграция в прочное развитие личности, (151, 176)

Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики (М.А.Галагузова, М.Л.Гурьянова, Р.А.Литвак и др.), можно утверждать, что социализации предшествует стадия адаптации (61, 129), которая представляет собой усвоение действующих норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

Сущность процесса раскрыты в трудах К.А.Абульхановой - Славской, И.А.Милославовой. (2, 144) Они характеризуют адаптацию как прочное включение личности в социальную среду. Ими подчеркнуто, что "социальная адаптация - есть процесс локального действия личности, в строго определенных рамках соответствующей общности", адаптация связана с сообщением в котором содержится программа деятельности в определенном коллективе.

Исходя из анализа теоретического обоснования проблемы адаптации, можно сделать обобщеение относительно сущностной характеристики понятия "адаптация".

Адаптация есть процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а значит и вид взаимодействия личности или социальных групп с социальной средой.

Ряд ученых, таких как Е.И. Холостова, З.Н. Суслова, Т.Л. Топчий и др., раскрыли наиболее важные компоненты социальной адаптации, к которым относят согласования оценок, притязания индивида (реальный и потенциальный уровни) индивида со спецификой социальной среды, целей, ценностей, оринтации личности со способностью их реализации в конкретной социальной среде.

Еще раз следует подчеркнуть, что адаптация является одним из аспектов процесса социалиизации, который непременно переживает каждый индивид в процессе ссвоего взросления. В жизненном опыте, если не индивид, то его семья, опекуны или социальные работники осуществляют адаптацию в случае необходимости (смена места жительства, учебы, работы, утраты способности к активной жизнедеятельности, обреетение инвалидности).

Одним из видов социальной адаптации является социально-психологическая адаптация. Социально-психологическая адаптация есть такое взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к поптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. Этот вид адаптации (присособления) предполагает поисковую активность личности, то есть осознание ею своего социального статуса и социально-ролевого поведения, принятие индивидуумом норм, ценностей и традиций социальной группы.

Важно открыть адаптационный потенциал дичности, то есть скрытые возможности оптимального включения в новые или изменяющиеся условия окружающей его среды. Этот процесс, как видно, должен быть связан с адаптивной подготовкой, то есть накоплением потенциала, жизненно-необходимых сил, опыта, в процессе особым образом организованной деятельности по приспособлению к социальным условиям.

Известно, что адаптационный потенциал индивида будет снижаться при стрессах, длительном заболевании или обострении заболевания. В этом случае возникает процесс дезадаптации.

Дезадаптация проявляется в различных формах антисоциальной активности: психологические девиации, алкоголизм, наркомания, как следствие неудачной адаптации.

Именно с людьми, социально дезадаптированными, чаще всего приходится взаимодействовать социальному педагогу или социальному работнику.

Одно из важнейших направлений работы по адаптации, то есть восстановлению адаптационных способностей является реадаптация, для чего применяется ряд социальных технологий.

Для эффективности процесса социально-педагогической адаптации ребенка-инвалида нам важно в начале определить общее и особенные признаки адаптации, а затем и признаки дезадаптации.

Опираясь на исследования В.Н.Судакова мы выделяем общие признаки адаптации:

А) адаптация имеет способы и средства включения личности в жизнедеятельность;

Б) адаптация представляет собой динамичное явление в различные возрастные периоды;

В) адаптация личности выступает фактором оптимизации и регуляции общения, условием и предпосылкой эффективности деятельности.

Анализ трудов медиков, психологов и педагогов ( ) позволяет установить специфические признаки адаптации детей с ограниченными физическимми возможностями.( )

К ним относятся:

А) Повышение интереса к себе.

Б) Снятие комплекса неполноценности.

В) Формирование коммуникационных навыков.

Г) Проявление различных видов активности: познавательной, трудовой, социальной и т.д.

Нам предстоит смоделировать процесс социально-педагогической адаптации детей с физическими ограничениями, поэтому нам необходимо определить и признаки дезадаптации.

Опираясь на исследования медиков-реабилитологов (П.И. Семиной, В.Д. Дубровина и др.) , мы выделяем следующие признаки дезадаптации:

А) Комплекс неполноценности.

Б) Влечение к асоциальным формам проявления активности.

В) Агрессивность, недоверие к людям, обособленность.

Г) Замкнутость.

Весьма важным нам представляется в процессе адаптации сформировать у детей - инвалидов положительную мотивацию, то есть желание личности изменить свое поведение в лучшую сторону, для чего нам необходимо исследовать все виды адаптации.

Ученые Л.М.Растова, Н.А.Свиридов, В.Н.Судакова ( ) определяют два вида адаптации - производственную и духовную, которые протекают в различных формах: социально-значимой (общественной) и личностно-психологической.

В работах таких ученых, как Т.Ф.Яркина, А.Ф.Чекмарев рассматриваются некоторые виды адаптации: учебная и трудовая ; брачная и социально-приятельская; политико-правовая.

Рассмотрение видов адаптации было проведено в массовой типичной среде, поэтому мы обратились к исследованию процесса социально-педагогической адаптации детей - инвалидов.

В отечественной современной литературе последних лет стали появляться исследования по проблемам социально-педагогической адаптации детей-инвалидов. Это работы Б.З.Вульфова, Г.А.Гусева, Б.А.Кугана и др. ( )

Б.З.Вульфов отмечает, что адаптация в этом случае должна быть направлена на гармонизацию человека и его окружение, на достижение человеком социального равноправия. Все это требует помощи со стороны специалистов: медиков, социальных педагогов и социальных работников, воспитателей.

Кроме того, следует признать , что у детей инвалидов существуют специфические индивидуально-психологические особенности, что накладывает отпечаток на сам процесс адаптации. Так же и в различных сферах развития ребенка он будет проходить и посвоему и с неодинаковым результатом.

Проведенный нами теоретический анализ позволил сделать следующие выводы.

Сущность понятия "социально-педагогическая адаптация" детей с ограниченными физическими возможностями заключается в том, что данный процесс можно рассматривать как осуществляемую способность к физическому, нравственному, социальному выживанию при сохранении и постоянной поддержке активной позиции ребенка и организационно-педагогической помощи социального педагога.

Социально-педагогическая адаптация имеет определенную направленность и осуществляется путем активных форм деятельности человека. Основными принципами социально-педагогической адаптации детей и подростков с ограниченными физическими возможностями являеется раннее начало реабилитации, непрерывноть и поэтапность ее проведения, системность и комплексность осуществления программ адаптации детей - инвалидов

Для эффективной реализации данного процесса необходимо учитывать состояние здоровья и индивидуальные особенности ребенка, его психику, среду окружения (дом, семья, школа, медико-психологический центр, больница и т.д.).

При организации процесса адаптации в оздоровительных образовательных учреждениях необходимо организовать взаимодействие с центрами по реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, разрабатывать и внедрять коррекционные программы, вести подготовку кадров по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности в рамках программы "Дети -инвалиды".

Анализ опыта зарубежной и отечественной теории и практики процесса социально-педагогической адаптации позволяет более обосновано подойти к построению модели социально-педагогической адаптации детей с ограниченными физическими возможностями в оздоровительных образовательных учреждениях.

В философских и психологических концепциях личность определяется как совокупность психических свойств, позволяющих индивиду усваивать определенные ценности, формы деятельности. Формирующиеся в процессе деятельности способности помогают овладению различными видами деятельности и формами поведения.

Б.М. Теплов выделил три признака, которые могут быть положены в основу определения понятия "способность":

1. 
   Под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
   
2. 
   Способностями являются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
   
3. 
   Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. К примеру, одинаковые математические знания и умения у разных учеников могут обозначать совершенно различное: у одних при блестящих способностях к математике они указывают на недостаточную работу, у других свидетельствуют о больших достижениях, - это должен понимать учитель. [192]
   

А.Г. Ковалев классифицирует способности следующим образом:

1. 
   Ведущие (способности в области художественного творчества);
   
2. 
   Опорные (острая зрительная чувствительность, умелость рук);
   
3. 
   Эмоциональные (способствующие самосозиданию необходимого фона для плодотворной деятельности).
   

Если в качестве критерия систематизации способностей берется основной вид деятельности, к которой склонен индивид, то способности подразделяются на научные (лингвистические, математические и др.), творческие (музыкальные, художественные и др.), трудовые [168].

Различают общие и специальные способности. Общие связаны с ведущими формами человеческой деятельности, специальные - с отдельными деятельностями. К общим способностями Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев и др. относят общий интеллект и креативность (общую способность к творчеству). В развитии у детей специальных способностей (в области научной работы, искусства и т.д.) решающим фактором является сотрудничество с педагогом-профессионалом, от позиции которого зависит развитие интереса, формирование умений и навыков в процессе конкретной деятельности(50, с.166, с.215, с.160).

В.С. Алякринский заостряет внимание на "внутренних" условиях реализации способностей личности: психические свойства; профессиональная подготовка; черты характера; умение работать в обычном темпе и ритме при наличии различных помех - шумовых, зрительных и др. (5, с. 97-117).

Уровень развития способностей, по убеждению В.И. Додонова зависит от качества знаний и умений, приобретаемых индивидом, его природных задатков, специфики врожденных нервных механизмов, степени натренированности мозговых структур (68, с. 11-14).

Из анализа психологических трудов можно сделать вывод, что сформированные способности являются проявлением развитой личности.

В основе развития способностей, по утверждению С.Л. Рубинштейна, лежат задатки. В отличие от способностей, задатки являются врожденными свойствами личности (181, с. 316-354).

Как отмечает А.В. Брушменский, "… задатки - необходимое, но не достаточное условие развития способностей" (35, с.76). Задатки, по мнению Н.С. Лейтеса, являются предпосылками развития личности и при взаимодействии ее с социальной средой могут оказаться включенными в ходе деятельности в формирование способностей (109, с. 33-35).

Психологические исследования свидетельствуют, что в качестве задатков могут выступать типологические свойства нервной системы, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т.д.

Б.М. Теплов подчеркивает, что при наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизнедеятельности, способности у ребенка (например, музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические и др.) могут сформироваться очень рано, развиваться быстро, что создает иногда иллюзию врожденности способностей. Однако это не так. Подчеркнем еще раз, что способности в отличие от задатков, - приобретаемые свойства личности. Отсутствие ранних достижений свидетельствуют не об отсутствии способностей, а, скорее, о не вполне адекватных условиях для реализации задатков (192, 83-118).

Индивид в своем развитии обнаруживает потребность стать личностью, реализовать свои потенциальные возможности.

Согласно А.В. Петровскому, потребность - это состояние личности, выражающее ее зависимость от конкретных условий существования (163, с.34).

Как утверждает А.Г. Ковалев, "потребности - фундаментальные свойства личности, имеющие тенденцию определять направленность личности, ее отношение к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге - определять образ ее жизни и деятельности" (87, с. 39). Он разделяет потребности на духовные: стремление к знаниям, искусству, творчеству, - и социальные, порожденные обществом: потребность в профессиональной деятельности, в выполнении различных социальный ролей.

По мнению А.Маслоу потребности образуют мотивационную сферу, личности, главное место в которой занимает потребность в самоактуализации (122, с.201-202).

Введение в научный обиход понятия самоактуализации обусловило перенос центрального направления анализа в психологии личности на изучение полноценно себя реализующей, творческой личности и на исследование предпосылок активного и продуктивного характера ее развития.

Теория личности А. Маслоу послужила одним из источников гуманистического воспитания. Главная задача педагогики, по Маслоу, - "помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено". Это положение взято за основу и всесторонне развернуто представителями современного педоцентризма, которые именно в поле идей А. Маслоу решают практические вопросы формирования личности (113, 120).

В.С. Юркевич раскрывает уровни и формы познавательных потребностей (113, с.98-101).

Познавательная потребность начального уровня - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует прежде всего на новизну стимула к деятельности. Потребность во впечатлениях - фундамент познавательных потребностей.

Следующий уровень развития познавательных потребностей - любознательность, потребность в знаниях: интерес к определенному предмету (предметам), склонность к его (их) изучению, любовь к чтению и т.д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

На высшем уровне развития познавательные потребности направлены на освоение целенаправленной деятельности, приводящей к вещественно значимым результатам.

Формой проявления познавательных потребностей на первом уровне является усвоение готовых знаний, на втором - склонность к накоплению знаний, их интеграции. На высшем - систематизация знаний, исследование действительности с целью получения новых знаний, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям, приводящие к целенаправленной деятельности.

От степени развития познавательных потребностей зависят ширина и глубина познания предмета, интенсивность-экстенсивность познавательной деятельности. В процессе сотрудничества с ребенком педагогу важно стимулировать развитие его познавательных потребностей: в младшем школьном возрасте - его любознательность, в подростковом - потребность в творческой деятельности.

Потребность, "находя" предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Потребности составляют основу интересов личности.

В.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, А.Г. Ковалев и др. рассматривают интерес как направленность личности на освоение того, что ее привлекает (12, 21, 88).

При этом А.В. Запорожец подразделяет интересы, с учетом преобладания ведущего мотива, обусловливающего их развитие, на познавательные, эмоциональные и волевые (75, с. 11-14).

В работе "Интерес и динамика его развития у учащихся" И.М. Цветков определяет интерес как особый источник человеческих поведений. Интерес, по мнению И.М. Цветкова, - это своеобразная познавательная направленность личности, характеризующаяся сознательностью и специфической эмоциональной окрашенностью познавательной деятельности, направленность, являющаяся мотивом деятельности (200, с. 68).

Интерес - это возбуждение психики, вызывающее чувство, зачатки любопытства. У человека, испытывающего чувство возникает желание исследовать объект, его вызвавший, расширить опыт познания путем получения новой информации.

Причинами интереса на сознательном уровне могут быть новизна объекта, вызвавшего интерес, или произошедшие в знакомом объекте изменения. Но интерес может быть вызван и воображением - естественным творением образа объекта интереса в развитии, постановкой и изменением целей, ведущих к углубленному постижению данного объекта.

Г.И. Щукина выделяет три стадии развития интереса подростков (59, с. 12-16):

• 
  Аморфные интересы. Характеризуются изменчивостью, ситуативностью, неосознанностью; носят непродуктивный, процессуальный характер; не имеют побудительной силы;
  
• 
  Широкие интересы. Охватывают значительный круг учебных предметов и учебную деятельность в целом и характеризуются познавательной активностью и положительным отношением к деятельности;
  
• 
  Стержневые интересы. Носят локальный и доминирующе предметный характер, обеспечивают высокую активность практической деятельности личности. Выступают в роли ведущего мотива деятельности, обусловливают направленность личности, влияют на формирование устойчивых профессиональных интересов.
  

1. 
   Созерцательная или ситуационная стадия. Характеризуется тем, что интерес носит эпизодический характер, проявляется в непрочном внимании к ярким сторонам заинтересовавшего явления и пропадает с исчезновением предмета интереса;
   
2. 
   Деятельностная или практическая стадия. Характеризуется стремлением к практической деятельности, желанием проверить себя в технической, художественно-изобразительной деятельности и т.п. Сила данного стремления зависит от уровня знаний, умений и жизненного опыта учащихся;
   
3. 
   Познавательно-теоретическая стадия. Характеризуется потребностью в обогащении знаниями, желанием больше узнать о предмете интереса;
   
4. 
   Творческая стадия, высший этап развития интереса. Характеризуется потребностью в создании нового, чуждого копированию, потребностью сотворения своего собственного произведения (стихотворения, технической модели, танца, игрушки и т.п.).
   

По мнению Э. Саттарова, установившего границу между потребностью и интересом, интерес проявляется в направленности внимания и помыслов, потребность - во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес - желание познакомиться с ним.

Интерес, таким образом, - это мотив к ознакомлению. Для того, чтобы возбудить интерес, не нужно искать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать необходимость ее достижения, - нужно, наоборот, создать положительную мотивацию деятельности, а затем открыть возможность нахождения цели.

Для образования интересов большое значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативной заинтересованности, так и дальнейшее его развитие. На начальном этапе интерес питается, с одной стороны, особенностями объекта интереса, их яркостью, силой воздействия, стимулирующими внимание, с другой - особенностями индивида, такими, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, определяющих активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием у индивида определенных предпосылок его развития - способностей, так и стимулированием развития этих способностей, поощрением достигнутых результатов.

Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации, способствующих закреплению интереса, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением: организованным со стороны, и внутренним, образующимся от сознания успеха от удовлетворения определенного вида потребностей.

Если интересы выражают потребность в определенных знаниях, то другая сторона направленности личности - склонность, характеризуется стремлением заниматься определенной деятельностью.

Склонности тесно связаны со способностями, иногда даже как бы совпадают. Склонности - стремления. Способности - возможности. Они постоянно взаимодействуют, взаимопересекаются друг с другом. По мере возрастания расположенности к деятельности, человек постоянно думает о ней, старается ее усовершенствовать, улучшить, и поглощенность деятельностью не может не влиять на развитие существующих способностей. Вместе с тем больше увлекает, дает большее удовлетворение та деятельность, которая проходит успешнее, т.е. к которой человек более способен. Так склонности и способности как бы поддерживают и усиливают друг друга.

Бесспорно, ведущее место в ряду признаков развитой личности принадлежит самостоятельности.

Исследователи понятия "самостоятельность" - крупнейшие философы и психологи прошлого - обращались к изучению внутреннего мира личности, к анализу многообразных факторов, оказывающих влияние на ее развитие, и мотивировали необходимость формирования самостоятельной личности перманентно стабильными глубокими преобразованиями жизни общества, в ходе своей эволюции все более ориентирующегося на самостоятельность, автономию, внутреннюю свободу индивидов.

Разрабатывая содержательные и структурно-функциональные компоненты деятельности по формированию самостоятельной личности современные педагоги и психологи ориентируются на методы М. Монтессори, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Н.А. Макаренко.

Методика обучения и воспитания, различные элементы которого раскрываются в их трудах, дает положительные результаты, т.к. методика диалога и взаимопонимания, базирующаяся на развитии творческих начал личности - в самостоятельной деятельности.

В результате анализа психолого-педагогической литературы (112, 114, 116) и собственных наблюдений мы заключили, что к ведущим из таких компонентов относятся:

• 
  Интеллектуальный; предполагает развитость фантазии, воображения, быстроту и точность реакции, обширность знаний, питающих творчество,
  
• 
  Мотивационный; обусловливает интерес к творчеству и стремление к самостоятельности,
  
• 
  Волевой; обеспечивает реализацию этого стремления.
  

Самопознание себя, выделение и сопоставление своего "я" с другими создают условия для самосовершенствования. Подросток, оценивая свои способности, успехи, внешнюю аттрактивность, свои недостатки переживает это и стремится утвердиться в окружающей социальной среде. На основе соотношения между уровнем притязаний и реальными успехами у него формируется соответственно высокое или низкое самоуважение. Оно в не меньшей степени зависит от оценки подростка окружающими. По утверждению В.А. Крутецкого у подростков обычно отмечается завышенная самооценка и уровень притязаний, что при неуспехе в каком-либо виде деятельности нередко приводит к аффективным реакциям, а при хроническом неуспехе – к неуверенности в своих возможностях и даже к появлению стойких отрицательных свойств личности (Психология обучения и воспитания школьников М. - 1976 г.).

Отрицательную роль может сыграть и переоценка себя подростком, так как это способствует формированию самодовольства, высокомерия. Формирование субъективного "я" тесно связано с самосознанием (запечатлено в памяти) и тем самым может способствовать формированию ущербной личности. Уровень самосознания подростка колеблется в широком диапазоне и зависит от многих факторов:

• 
  микросоциальная среда;
  
• 
  психологические особенности;
  
• 
  возраст;
  
• 
  уровень развития интеллекта.
  

Формирование субъективно-личностных отношений в подростковом периоде претерпевает значительные перемены. Прежде всего изменяется прежний тип отношений. Осознание себя личностью и потребность в этом порождают у подростка активность, самостоятельность в поступках, расширение круга общения и деятельности при неумении вместе с тем глубоко оценивать реальность и свои возможности для адекватных действий. Осложнение взаимоотношений со взрослыми в подростковом возрасте обусловлено еще и сложностью резкой смены сложившегося годами стереотипа отношений взрослых к детям. Стремление подростка к новому месту в отношениях со взрослыми, к новым правам, к психосоциальной роли взрослого при полной материальной зависимости от родителей создает сложную систему взаимоотношений.

Как бы ни были благополучны отношения подростка со взрослыми, у него возникает стремление к общению со своими сверстниками. Только в подростковой группе он может сравнить свои качества с качествами сверстников. По утверждению А.А. Леонтьева важность таких взаимоотношений для подростка заключается в том, что они являются внутренней основой его взаимодействий (Педагогическое общение М. - 1979г.).

Общение со сверстниками становится для подростка ведущим мотивом деятельности. При этом на второй план отодвигаются общение со взрослыми и даже учение. В группе можно сравнить себя с другими, оценить свои успехи и неуспехи, занять должное положение, получить признание, уважение среди сверстников; своими действиями, подчас не только социально-положительными, утвердиться в их глазах. Поэтому подросток стремиться к воспитанию таких качеств, которые наиболее ценятся сверстниками в этот период: физическая сила, умение владеть собой, смелость, знание, сообразительность, и устранение отрицательных свойств – жадности и эгоизма.

В работе Л.М. Фридмана и К.Н. Волкова подчеркивается, что в подростковых группах формируется более дифференцированная социальная ориентация и социальная перцепция. Известно, что младшие подростки чаще замечают и преувеличивают внешние и внутренние свойства у других и не замечают или недооценивают эти же свойства у себя. Старшие же подростки чаще преувеличивают свои качества и более адекватно оценивают окружающих. В дружеских взаимоотношениях внутри группы формируются чуткость, отзывчивость, эмпатия.

Сложные отношения возникают и между полами. Окончательное формирование в данный период как вторичных физических сексуальных признаков, так и комплекса психосоциального полового самосознания, поведения и ориентации в данном возрасте оказывает мощное воздействие на психологию подростка. Подчас это подчеркивается большими междуполовыми различиями во времени и темпах развития (И.С. Кон, Введение в сексологию М.-1984 г.).

Нам представляется необходимым определить более точно направленность личности подростка. В психологии направленность личности рассматривают как "устойчивую доминирующую систему мотивов, определяющую избирательность отношений и активность человека"(Петровский А.В. личность. деятельность. Коллектив. М. -1982 г. ). Мотив не только побуждает, но и направляет деятельность. Однако у человека могут присутствовать и неосознанные побуждения к деятельности в виде влечений и установок.

По мнению А.А. Леонтьева установка является неосознанным состоянием готовности к деятельности, благодаря которой может быть удовлетворена какая-либо потребность (педагогическое общение М. - 1979 г.). Повторные ситуации делают установку фиксированной, устойчивой и могут определять в ряде случаев жизненную позицию. Установки могут быть как положительными так и негативными.

Влечения – недостаточно осознанные потребности – рассматриваются в психологии не как врожденные факторы поведения, а как этап формирования мотива. Влечение (пищевое, половое и т.д.) может угасать или осознаваться и трансформироваться в желания, а последнее, при активности воли, – в стремление как мотив деятельности.

Стремление может проявляться в намерении, идеале, мечте. Поэтому необходимо знать, какой идеал формируется у подростка, к какому образцу он стремится. Чаще всего выявление такого образа возможно лишь по косвенным признакам.

Воспитание в широком плане можно рассматривать как формирование потребностей. Формы проявления потребностей могут быть представлены в мотивах интереса, идеала, мировоззрения, убеждения и др. как известно потребности у человека могут быть:

• 
  наследственными, в виде органических влечений: голод, жажда, половое влечение;
  
• 
  материальными;
  
• 
  духовными;
  
• 
  общественными.
  

Интересы подростков, обусловленные познавательной потребностью, зависят от привлекательности самого объекта или от его актуальности и значимости для подростка в данный момент. Интересы подростка обычно неустойчивы. Однако интерес может перейти в увлечение. Наличие увлечения является типичным для подросткового возраста. В одной из своих работ известный психиатр А.Е. Личко выделил следующие типы увлечений:

• 
  интеллектуально-эстетическое увлечение, которое может проявиться в глубоком интересе к электронике, математике, рисованию, музыке и т.п.;
  
• 
  телесно-мануальное увлечение, где подростки стремятся развивать свои физические качества: силу, ловкость, быстроту и выносливость;
  
• 
  накопительское увлечение, к которым относятся филателия, нумизматика и т.п.;
  
• 
  эгоцентрическое хобби, которое в соей сущности имеет стремление подростка всеми возможными путями оказаться в центре внимания окружающих;
  
• 
  лидерское увлечение, которое характеризуется стремлением быть вожаком, лидером среди сверстников, при непризнании в группе подобные подростки обычно покидают эту группу и ищут другую;
  
• 
  азартные увлечения, которые проявляются очень разнообразно: споры, игры в карты, игры на деньги ("Психопатии и акцентуации характера у подростков" Л. - 1977 г.).
  

Так выделяют реакцию отказа, которая возникает при резком изменении ситуации и проявляется в отказе от любых видов деятельности, т.е. является пассивно-оборонительной реакцией.

Реакция оппозиции возникает как активный процесс при непосильных требованиях, предъявляемых к подростку. В таких случаях подросток проводит активное сопротивление.

Реакция компенсации развивается у подростка при слабости той или иной физической или психической функции, которую он компенсирует более развитой функцией. При реакции гиперкомпенсации подросток развивает ту или иную слабую функцию и может достигать при этом отличных результатов.

Реакция имитации проявляется в подражании определенной роли поведения кого-либо. На формирование реакции имитации большое влияние оказывает и окружающая среда в широком смысле слова.

В плане специфических поведенческих реакций подросткового возраста также рассматривается реакция группирования – стремление подростка в группу сверстников.

В подростковом возрасте начинает формироваться мировоззрение как основной мотив и регулятор поведения. Подростки могут прогнозировать последствия своих поступков и соответствующим образом планировать их. Они активно овладевают научными знаниями о человеческих взаимоотношениях, что делает их поступки более целенаправленными и последовательными. Однако мировоззрение у подростков еще не отличается содержательностью и стабильностью.

Формирование научности мировоззрения, глубины убежденности будет зависеть от активности самого подростка, его самостоятельности в приобретении знаний, уровня его интеллектуального развития.

Значительные изменения в подростковом возрасте претерпевают познавательные процессы. Дифференцированность учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической знаковой системой способствует развитию теоретического мышления. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяет подросткам устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность, управлять ею. Постепенно у них формируются умения самостоятельно оперировать предположениями и гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо проявляется самостоятельность в учебной деятельности.

Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Внимание становится более управляемым, и подросток может длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач. Интеллектуализируются восприятие, память, воображение и другие психические процессы. Данные процессы все больше приобретают черты произвольности.

По мнению Е.А. Шумилина в учебной деятельности подростка существенную роль играет мотивационный компонент. Мотивы учения могут быть связаны с его результатом. В таком случае от учащегося требуется немалое усилие как при положительной мотивации, так и тем более при отрицательной. Необходимо подчеркнуть важность и значимость положительной мотивации, при которой подросток осознает полезность знаний, а его успехи в учении соответственно поощряются.

Мотивы учения могут содержаться как в самом процессе учебной деятельности, так и в целях учения: стремлении расширить круг знаний, проявить способности, удовлетворить любопытство. В таких случаях усилению мотивации будут способствовать проблемные методы обучения, своевременная информация о достигнутом.

Мотивы учебной деятельности непостоянны и могут меняться. Как и любая деятельность, учебная деятельность полимотивирована, и поэтому в ней могут переплетаться обще-социальные, познавательные, узколичные мотивы. Следовательно большую роль в формировании мотива играет оценка учебной деятельности учителя. К сожалению это не всегда должным образом учитывается в педагогическом процессе. Следует отметить, что желание подростка приобрести знания может сочетаться с отрицательным отношением к учению по причине отсутствия у него положительной мотивации, недостаточности умений, навыков, неразвитости волевых качеств.

Мы проанализировали структуру личности подростка, опираясь на труды известных отечественных и зарубежных психологов, относительно здорового ребенка.

Теперь нам предстоит проанализировать отношения в психическом развитии ребенка, имеющего ограничения в физическом развитии. Данный анализ мы проводим для разработки наиболее эффективной программы социально-педагогической адаптации подростков с ограниченными физическими возможностями.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта психологических особенностей ребенка с ограниченными физическими возможностями с церебральным параличом включает в себя следующие отклонения.

По мнению Н.В. Геннаметовой и Р.Д. Бабенковой они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психологического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций способствуют ограничению полей зрения, что в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего и приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно практическую деятельность. Последнее обуславливают недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

С точки зрения Л.С. Выготского отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большей степени обусловлены недостаточностью их практического и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельностью.

Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений.

Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом по мнению Е.М. Мастюковой, играют и речевые расстройства. Особенности психических отклонений в большей мере зависят от локализации мозгового поражения.

Таким образом, психические нарушения у детей с ограниченными физическими возможностями определяются как первичным - фактическим повреждением центральной нервной системы, так и вторичными - специфическими условиями их развития.

В процессе развития ребенка устанавливается тесная взаимосвязь первичных и вторичных факторов которые формируют своеобразные психопатологические нарушения.

Наибольшее значение среди них по мнению К.А. Семеновой и Н.Н. Махмудовой имеют следующие синдромы.

Нарушения умственной работоспособности у этих детей проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой - чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Дети с церебральным параличом, как считают Н.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям.

Определенная роль в утяжелении указанного синдрома принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астено-адинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивные при выполнении любых видов деятельности, их мыслительные процессы крайне замедлены.

При гиперкинетической форме более четко наблюдается астенногипердинамический синдром с проявлением двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости. В препубертатном и пубертатном возрастах (13-17 лет) отмечается чередование указанных синдромов.

Нарушение мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи.

Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Характерной особенностью мыслительной деятельности подростка с церебральным параличом, подчеркивает Л.Я. Гальперин, является также то, что многими понятиями они владеют пассивно, не умея ими оперировать.

Особенности мышления обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера хода интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. У подростков с церебральным параличом обычно отмечается не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно практической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность, наблюдается взаимосвязь нарушения мышления и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. Недостаточность высших корковых функций проявляется в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь).

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные расстройства, которые проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок часто не может остановиться.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой обстановке и являются одной из причин социально-педагогической дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.

Специфические нарушения деятельности и общения при церебральном параличе, обусловленные двигательными и речевыми расстройствами, в сочетании с ранним органическим поражением мозга способствуют своеобразному формированию личности.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом это диссоциация может увеличиваться. У подростков легко формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Поэтому при встрече с реальными трудностями у них легко возникают различные аффективные состояния, иногда истерические реакции.

Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию тормозных черт личности с проявлением робости, застенчивости, неумения постоять за свои интересы, стремление быть менее заметным, с выраженным чувством неполноценности. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью. Под влиянием даже незначительных психотравмирующих факторов окружающей среды легко возникают состояния декомпенсации с усилением чувства неполноценности, замкнутости, понижением настроения, плаксивостью, нарушением сна и аппетита.

При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены реактивные состояния с чувством неполноценности. Отгороженность от сверстников, ограничение контактов с окружающими связаны не столько с реакцией личности на свой дефект, сколько с безразличием, слабостью мотивации и волевых усилий.

Таковы особенности психического развития детей и подростков с ограниченными физическими возможностями.

Эти дети требуют и специального подхода, особых педагогических условий при организации процесса социально-педагогической адаптации, который мы осветим в следующим параграфе.