Дистанционные образовательных программы

Мы проводим обучение по различным дисциплинам:

1. 
   Основы молекулярной биологии, основы биохимии – для интересующихся биоинженерией и молекулярной медициной.
   
2. 
   Современные подходы к проблеме зарождения жизни – курс для тех, кто интересуется химией и её ролью в зарождении жизни на земле.
   
3. 
   Нанотехнологии для всех – что такое нанотехнологии? Что же в них такого выдающегося? Какие достижения "нано-науки" реально используются сейчас, какие будут доступны в недалеком будущем? На все эти вопросы отвечает курс по нанотехнологиям
   
4. 
   Физика повсюду - данный курс в доступной форме излагает физические принципы, лежащие в основе работы различных устройств и установок, приборов и аппаратов, как встречающиеся в обычной жизни, так и глобальных систем, осуществляющих процессы промышленного значения.
   
5. 
   ЕГЭ: Трудные вопросы химии - данный курс написан в помощь будущим студентам химических, биологических и медицинских специальностей. При его написании мы старались не просто изложить необходимый для успешной сдачи ЕГЭ материал, но и объяснить трудные для понимания моменты.
   
6. 
   Эволюция планеты Земля - главная задача этого курса – познакомиться с основными эпизодами истории Земли, геологическими преобразованиями и эволюционными изменениями живого мира. Задания по курсу составлены таким образом, что кроме знаний по изучаемой естественно-научной проблеме, учащиеся осваивают еще и навыки работы с программами MS Word, Excel, PowerPoint. Овладевают навыками поиска информации в Интернете.
   

Материалы наших курсов рассчитаны на мотивированных и, желательно, подготовленных учеников. Мы специально даем знания на уровне немного «выше» средней планки, так, чтобы ученики стремились совершенствоваться. Исходя из этого, много внимания мы уделяем проблеме отбора мотивированных учеников. Для этого активно используется распространение информации о школе на различных исследовательских школьных конференциях, размещение информации в интернете. Также рассказываем о нашем проекте на различных образовательных конференциях для учителей.

Наше обучение базируется на семестровой схеме. Каждый курс длится от 7 до 12 недель. Всего проводится два семестра в году: весенний (февраль-май) и осенний (сентябрь-декабрь).

Курс состоит из лекций, открывающихся каждую неделю. К каждой лекции идут задания на освоение материала и задания на «подумать». Используются тесты с одним правильным вариантом ответа, тесты с несколькими правильными вариантами ответа, задания со свободным ответом. Таким образом, каждую неделю для ученика оказывается доступной следующая лекция и задания, на выполнение которых отводится неделя. Проверяют задания тьюторы в течении двух дней с момента отправления задания. Тьюторы работают под непосредственным руководством автора курса. Поскольку материал курса довольно сложен для понимания школьников, то мы уделяем много внимания аспекту взаимодействия ученик-тьютор. По любому вопросу, связанному с материалом лекции или задания ученик может проконсультироваться у тьютора, используя электронную почту или ICQ. В конце курса проводится итоговое финальное задание, на котором ученики показывают степень усвоения материала. Лучшие ученики курсов отбираются для участия в международной исследовательской школе под патронажем MILSET (International Research School) для выполнения исследовательских проектных работ.

За время работы проекта «Школа 5+» в нем приняло участие более 650 школьников из 70 различных городов и поселков России, начиная с Владивостока и Магадана, заканчивая Ростовом на Дону, Москвой и Медвежьегорском. По итогам обучения на дистанционных курсах 12 лучших учеников, приняли участие в работе международных исследовательских школ IRS-2008, IRS-2009 и IRS-2010. Шесть участников летних школ учатся в Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова.
Наряду с этими востребованными в обществе формами в настоящее время государство выступает заказчиком ряда важных направлений в сфере как основного, так и дополнительного образования, выделяя на это средства и создавая соответствующие управляющие структуры. Среди таких направлений: обеспечение безопасности жизнедеятельности; реализация здоровьесберегающего образовательного процесса; обучение детей с ограниченными возможностями; работа с неблагополучными семьями и др. В учреждениях дополнительного образования разработано большое количество разнообразных образовательных программ в этих областях.

В качестве примера приведем выдержки из программы лагеря «Город безопасный»¹⁶.

В рамках школьной программы «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) идет теоретическая подготовка учащихся: предвидеть опасность, по возможности из­бегать ее, в противном случае — действо­вать. При этом на реализацию программы ОБЖ в общеобразовательной школе отво­дится лишь по одному часу в неделю во всех 5-х - 9-х классах. Логичным практическим продолжением программы может являться работа с детьми, организованная в канику­лярное время в форме городского лагеря с привлечением компетентных педагогов и специалистов по вопросам обеспечения безопасности жизнедеятельности и военно - патриотической направленности, психоло­гов - для проведения ситуативных ролевых игр с участием ребят, юристов - по правам и обязанностям подростков, профессиональных пе­дагогов по культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, профориентационной деятельности, специалистов по работе с мо­лодежью - по основам самоуправления.

Содержание дополнительного образо­вания по формированию культуры безо­пасности детей и подростков увеличивает объем, углубляет и расширяет базовые знания школьников, переносит акцент с получения теоретической информации на применение знаний на практике.

Содержание программы лагеря рас­крывает система подпрограмм. Приведем один из вариантов:

1. «Учимся для жизни!» включает в себя реализацию краткосрочных адаптив­ных образовательных программ:

• 
  «Школа самообороны »;
  
• 
  «Я - тинейджер. Школа первой ме­дицинской помощи»;
  
• 
  Школа «Права и обязанности под­ростков»;
  
• 
  «Поем вместе»;
  
• 
  Интерактивная встреча со специ­алистами Всероссийского Добровольного пожарного общества.
  

2. 
   «Забота: дети - детям!» предусматривает помощь отрядов лагеря детскому дому № 59.
   
3. 
   «Все профессии важны!» включает в себя знакомство с профессиями большого города, а именно: экскурсию в пожарную часть, музей МЧС, в конный полк ОПМ ГУВД, экскурсию на Детскую железную дорогу, работу в детском доме.
   
4. 
   «Нет курению!» содержит меро­приятия по формированию позитивного отношения к здоровому образу жизни, спортивно-оздоровительные мероприятия, посещение бассейна.
   
5. 
   «Мир прекрасен!» включает в себя экскурсию в Шереметевский дворец (Останкино), участие коллектива лагеря в большом празднике «День защиты детей», «День России», «День славянской пись­менности и культуры» и др.
   
6. 
   «Основы самоуправления» это про­думанная система распределения прав и обязанностей каждого участника лагеря в работе комитетов, Штаба самоуправления, публичного подведения итогов, т.е. система действия, направленная на формирование у детей и подростков основ самоуправления и самоорганизации. В соответствии с профи­лем комитета участниками лагеря разрабо­таны положения о номинациях «Лучший спортсмен лагеря», «Лучший командир ла­геря», «Лучший учащийся лагеря» и т.д.
   

Отметим еще одну важнейшую проблему, возникающую в связи с поставленной государством целью обеспечения спроса на дополнительные образовательные услуги со стороны населения. Термин «образовательные услуги» сформировался в 90-е гг. во время повального увлечения рыночной экономикой. Тогда модель рыночной экономики представлялась многим оптимальным инструментом экономического (и культурного!) регулирования развития государства и общества. Сфера образования также попала под влияние этой логики, неявно предполагавшей, что если какое-то направление образования не пользуется спросом детей и родителей, значит оно не нужно. При этом была девальвирована важнейшая функция образования в области стратегического планирования и менеджмента культурных ориентаций населения и подготовки, необходимых для воспроизводства культуры и развития экономики (которая ныне провозглашается высокотехнологичной и инновационной) кадров. С нашей точки зрения, образование в целом не может быть свободным рынком, это важнейшая сфера обеспечения стратегической безопасности нации, главным заказчиком которой должно выступать государство. Это в полной мере относится и к дополнительному образованию.

В этом отношении показательна цитата из Дж. Равена, который является создателем компетентностного подхода в образовании – подхода, в значительной мере обусловленного рыночной задачей адаптации каждого человека к требованиям общества. Он пишет: «потеряла свое значение и вера в рыночную экономику как в способ организованной деятельности. Роль денег сейчас практически сведена на нет. Раньше при помощи денег создавались цели и согласовывались усилия для их достижения. Теперь при помощи денег лишь организуются усилия для достижения целей, которые формируются в результате политических процессов»¹⁷.

Находясь в плену догоняющей модернизации, наше образование ориентируется на те задачи, которые были пройдены и во многом уже отвергнуты западноевропейскими странами. Вопрос в том, является ли этап ориентации прежде всего на рыночную модель исторически необходимым в современном дополнительном образовании, или возможен иной путь – удерживания и развития традиционно сложившихся и перспективных для государства направлений (естественнонаучного, научно-технического, культурологического и др.) с повышением их статуса и необходимым материально-техническим обеспечением.

• 
  выдвижение гипотезы относительно миссии и ключевых целей дополнительного образования как отдельного вида образования;
  
• 
  определение узловых звеньев содержания дополнительного образования как в целом, так и в рамках отдельных направленностей;
  
• 
  проектирование образовательных сред, позволяющих учащимся осваивать это содержание образования; определение условий возникновения и развития в этих средах детско-взрослых содержательных сообществ;
  
• 
  проектирование образовательных технологий, способствующих развитию указанных сред и сообществ и освоению детьми содержания образования;
  
• 
  определение параметров результативности дополнительного образования и разработка средств ее диагностики на основе понятия о субъектной позиции как главного результата дополнительного образования;
  
• 
  распространение и трансляция разработок в образовательной системе на основе создаваемых форм и механизмов работы МГДД(Ю)Т в режиме ресурсного центра.
  

Нам наиболее близка позиция В.И.Слободчикова, заявленная им в свое время в докладе на совещании МОПО по аттестации 28.04.99, смысл которого широко воспроизводится в разных формах более поздними авторами (нередко с утратой авторства и первоисточника): «вопрос о дополнительном образовании - это вопрос о полноте образования, вопрос о восполнении основного образования до целого, до полного образования; это вопрос о дополнительных образовательных ресурсах, создающих условия для полноценного развития базовых способностей растущего человека, развитие которых обычная школа в принципе не может обеспечить самостоятельно»¹⁸. Полное же образование должно стать «универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, - быть не только материалом и ресурсом социального производства, но подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное – субъектом своей собственной жизни».

С нашей точки зрения, дополнительное образование обладает двумя существенными особенностями, которые позволяют ему претендовать на эксклюзивную возможность решать задачи полноты образования, полноценного развития базовых способностей, задачу становления субъектности человека.

Первая - это отсутствие жестко регламентированных требований к содержанию программ, что создает возможность гибко разрабатывать программы в соответствии с потребностями, запросами, возможностями отдельного ребенка, их группы (социальной общности – неформального объединения, художественного коллектива; целевой группы - дети-инвалиды, одаренные дети и др.), что обеспечивает индивидуализированную образовательную траекторию каждого. При этом каждый педагог может сам определить цели и задачи программы, методы ее реализации, что понимается под результатом освоения программы и критерии оценки этого результата, - в соответствии с возможностями и потребностями тех конкретных детей, с которыми он планирует работать. Это в идеале позволяет закрыть весь спектр возможных потребностей детей, в отличие от базового образования, где содержание образовательных программ и результат образования регулируется требованиями образовательных стандартов. Так, например, программа может быть выстроена в логике расширения знаний учащихся и приобретения ими конкретных функциональных навыков в какой-то области, например, программирования. В этом случае результативность будет фиксироваться путем оценки качества разработанной учащимся компьютерной программы, оригинальности принятых им решений, объема привлеченного при работе материала. На том же материале (программирования) может быть поставлена и совсем другая цель – развитие коммуникативных способностей учащихся при реализации коллективного проекта. Результативность будет фиксировать на основе оценки взаимодействия созданных разными учащимися частей общего продукта.

Программа дополнительного образования «Органическая химия». Возраст обучающихся -15-17 лет. Срок реализации программы 2 года. Количество часов в год 288 час. Автор программы – Косарев Алексей Иванович, педагог дополнительного образования ДНТТМ МГДД(Ю)Т.

Теоретическая часть занятий включает в себя обзор препаративных методов получения рассматриваемых классов веществ и дается в форме лекций, бесед, диспутов с закреплением изученного материала путем выполнения письменного или демонстрационного практического задания. На практической части занятий обучающиеся учатся технике проведения лабораторно-экспериментальных работ, осваивают методы получения важнейших классов органических веществ, проводят учебные исследования.

После первого года обучения ожидается, что:

• 
  обучающиеся усвоят изученный материал, получат представление о ряде веществ, изучаемых органической химией,
  
• 
  научатся применять полученные знания: рационально планировать схему синтеза, выбирать синтетические методы и условия проведения того или иного процесса.
  
• 
  освоят некоторые методики получения важнейших классов органических веществ;
  
• 
  освоят технику безопасного проведения экспериментальных практических работ;
  
• 
  проведут самостоятельное простейшее учебное исследование по предложенной педагогом тематике;
  
• 
  с помощью педагога подготовят сообщение об исследовании и выступят на внутренней конференции,
  

Цель программы – формирование физически и духовно развитого гражданина своей страны, владеющего навыками жизни в полевых условиях и выживания в экстремальных ситуациях.

Занятия проходят два раза в неделю – 2 часа теоретических занятий в аудитории и 6 часов практических занятий – проведение походов, загородных экскурсий, туристических соревнований и других туристических мероприятий.

Теоретические и практические занятия проводятся с привлечением наглядных материалов, использованием новейших методик. Преподаватель должен воспитывать у учащихся умения и навыки самостоятельного принятия решений, неукоснительного выполнения требований «Инструкции по организации и проведению туристских походов, экспедиций и экскурсий (путешествий) с учащимися, воспитанниками и студентами Российской Федерации», «Правил организации и проведения туристских соревнований учащихся Российской Федерации». Обязательным условием является практическое участие обучающихся в подготовке и проведении соревнований, обучении младших школьников.

Ожидается, что обучающиеся, пройдя занятия по программе за первый год:

• 
  научатся организовывать туристский быт, правильно подбирать групповое и личное снаряжение; организовывать питание в походе в полевых условиях;
  
• 
  освоят правила движения в походе; научатся преодолевать препятствия;
  
• 
  научатся ориентироваться по карте и на местности, пользоваться компасом;
  
• 
  ознакомятся с экскурсионными объектами родного края и с местами, связанными с именами известных земляков;
  
• 
  научатся приемам оказания первой неотложной помощи;
  
• 
  получат хорошую физическую подготовку.
  

Исследовательская экспедиция – форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического (и др.) объекта с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10-20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2-4 человека, выполняющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу. Экспедиция является с эмоциональной и содержательной стороны центральным элементом годового цикла реализации исследовательской деятельности учащихся в учебных группах учреждения дополнительного образования детей. Экспедиция является эффективной формой воспитательной работы, в рамках которой происходит реализация системы воспитательных методов, связанных коммуникацией участников в автономной группе; организацией индивидуальных форм общения взрослых и детей (включая беседы, личный пример и др.); совместной организацией исследовательской деятельности; деятельностным знакомством с регионом проведения экспедиции (включая природу, быт местного населения, историко-культурные памятники) и др.

Наш подход к планированию исследовательских экспедиций характеризуется следующими принципами:

• 
  включение экспедиционной программы в учебный процесс учебных групп дополнительного образования, реализуемый в течение года;
  
• 
  автономность отдельных тематических групп при наличии общей «собирающей» концепции и соответствующей ей системы общеэкспедиционных мероприятий;
  

Каждая группа имеет свою исследовательскую программу и индивидуальные задачи для каждого из участников экспедиции, которые утверждаются до выезда.

Оргкомитетом экспедиции определяется регион расположения лагерей. Каждая из групп выбирает собственный объект исследования (озеро, скальное обнажение, деревню и т. д.) и дает в оргкомитет заявку на транспортировку до него. В Москве изучаются литературные данные по выбранному объекту исследований, ставятся предварительные цели и задачи.

На первом этапе экспедиции каждая группа работает по своей исследовательской программе, организовывает жизнь и быт в автономном режиме со своим неповторимым укладом, значимым для ее участников как в течение экспедиции, так и после ее окончания. Именно этим экспедиция отличается от распространенных оздоровительных лагерей, где в каждом отряде задаются типовые нормы поведения. Культура каждой группы складывается за несколько лет и затем поддерживается в последующих экспедициях. Принадлежность к одной из групп является для учащихся ДНТТМ и Лицея значимым фактором самоидентификации.

На втором этапе происходит «сборка» разных групп путем участия в серии финальных мероприятий (конференция, спортивный праздник и др), которые обеспечивают выработку общих традиций и норм экспедиции. Именно общие традиции - участие в научной конференции, общие (сочиненные в экспедиции) песни – определяют уникальность мероприятия в системе летнего оздоровительного отдыха Москвы, те впечатления и новые идеи, которые появляются у всех ее участников.

Особое внимание уделяется возможности сотрудничества и проведения совместных мероприятий с местными организациями. Это заповедники и национальные парки, с которыми реализуются совместные исследовательские и учебные проекты – ведение Летописи природы, маршрутные наблюдения за животными и растениями, межрегиональные экологические лагеря (наиболее полно совместная программа в течение ряда лет реализуется в содружестве с Кенозерским национальным парком). Это органы управления образованием, образовательные учреждения, для которые проводятся семинары и мастер-классы. Ярким подтверждением эффективности и востребованности такого сотрудничества является последующее участие таких учащихся и педагогов из таких образовательных учреждений в чтениях им. В.И.Вернадского.

Помимо учащихся и учителей в экспедицию привлекается широкий круг специалистов, приезжающих, подчас, просто на отдых. Они участвуют в серии финальных мероприятий (например, в качестве членов конкурсных комиссий на конференции), повышая научный уровень экспедиции.

Экспедиция является одним из главных элементов интегрированной программы общего и дополнительного образования, реализуемой на базе Лицея и ДНТТМ, одним из эффективных средств выстраивания такой интеграции.

Ведущим подходом в целеопределении современного (на самом деле - основного общего) образования является компетентностный подход. Он был разработан в конце ХХ века английским психологом Дж. Равеном¹⁹ на основании социального заказа работодателей, заинтересованных в получении эффективного инструмента оценки реальных возможностей потенциальных сотрудников (см. выше). Этот подход оказался перспективным и вскоре был распространен на все образование; однако не нужно забывать, что изначально он удовлетворял интерес именно работодателя, а не свободной, саморазвивающейся личности. Это накладывает объективные ограничения на его применение к вопросам эффективности индивидуализированного, личностно-ориентированного образования. В России наиболее полно разработка компетентностного подхода представлена в работах А.В.Хуторского²⁰.

В рамках этого подхода компетентность определяется как интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентности в отечественной педагогической практике делят на ключевые, общепредметные и предметные. Для оценки уровня сформированности той или иной компетентности предлагаются разные подходы, сводящиеся к свободе владения материалом и возможности взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения определенной задачи (например, минимальный уровень компетентности может быть определен как способность человека понять текст или вопрос, высший уровень компетентности предполагает способность «расставить» людей, в соответствии с их способностями и склонностями, для выполнения конкретной задачи). Этот подход вполне согласуется с главной целью общего образования – выращивать и воспитывать достойных граждан своего общества, способных и готовых взять на себя разнообразные социальные и профессиональные функции, что позволит обществу (нации, государству) успешно развиваться и конкурировать с другими государственно-национально-территориальными образованиями за источники ресурсов, рынки сбыта, культурные приоритеты и др., что отражает заказ образованию общества и государства. Заметим, что индивидуальное развитие конкретного ребенка, со всем спектром его особенностей, несоответствий «среднему» уровню, проблемами и отклонениями, не входит в прямые задачи общего образования и такой ученик нередко оказывается непонятым и «выброшенным» из этого процесса.

Эту задачу принимает на себя и успешно решает именно дополнительное образование. Именно поэтому его центральной задачей мы считаем развитие субъектности - способности и возможности преобразования реальности и выстраивания в окружающем мире своей собственной действительности – как формы и средства самоактуализации и самореализации человека во взаимодействии с другими людьми, культурными традициями, объектами и явлениями природы. Субъектность является важнейшей предпосылкой становления и развития личности каждого человека.

На практике мера субъектности определяется уровнем развития субъектной позиции. Под позицией понимается способ реализации личностных ценностей. Занимая ту или иную позицию, мы заявляем основания, относительно которых строим свое отношение к окружающим объектам и явлениям, определяем тип собственных действий – в соответствии с нашими морально-нравственными и мировоззренческими установками, принадлежностью к определенной культурной традиции. Субъектная позиция предполагает заявку на ценность быть самим собой, хозяином и распорядителем собственной деятельности. Субъектная позиция в образовательном процессе предполагает право, способность и возможность быть субъектом своей учебной деятельности – заявлять личностный смысл своего образования и строить его в соответствии с собственной индивидуальностью. Это имеет решающее значение для повышения мотивации детей к учению, освоению ими индивидуальных смыслов собственного образования как пути личностной и профессиональной самореализации. С субъектной позицией можно работать педагогическими средствами, создавая специальные условия (материально-технические, мотивационные, коммуникативные) для ее развития и последовательного прохождения уровней такого развития, которые определяют образовательную среду учреждения (об этом ниже).

Итак, субъектную позицию мы определяем как направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей человека и освоенности им способов деятельности. А.С.Обухов определяет субъектную позицию как «авторство человека в собственной жизнедеятельности, выраженных в воплощении в реальность самостоятельно поставленных целей и осознанных устремлений, направленных на развитие себя, других, условий жизни, самой деятельности»²¹.

Здесь становится очевидным отличие настоящего подхода к целям и функциям дополнительного образования от компетентностного. Если последний определяет в качестве главной задачи развитие способности действовать в реальных жизненных ситуациях (см. выше), т. е. основой для него является задача вписать конкретного человека в существующий социум, оспособить его средствами действий в реальной (уже существующей, кем-то и для чего-то созданной) жизненной ситуации, то субъектность начинается от конкретного уникального человека, личности, от самостоятельно поставленных им целей и задач в деятельности, которые решаются с соответствующими поправками на конкретную жизненную (сложившуюся по разным обстоятельствам в данном конкретном месте и в данное время) ситуацию. Именно направленность на развитие собственного целеполагания в жизни задает специфические функции и результат дополнительного образования.

Здесь необходимо отметить, что развитие субъектности не означает неограниченной свободы действий или эгоистической самовлюбленности. Оно происходит в конкретном социокультурном контексте, предполагает продуктивное взаимодействие с другими людьми, обществом и его институтами, становление личности субъекта в пространстве культурно-исторических ценностей и смыслов. П.Я.Гальперин писал: «Чтобы быть личностью, нужно быть субъектом, сознательным, общественно-ответственным субъектом (выделение наше – А.Л.)»²²

Совокупность развития компетентностей и субъектной позиции определяет наиболее обоснованные требования к результатам и качеству современного образования, в котором органично сочетаются потребности индивидуальности и социума; цели и методы общего среднего и дополнительного образования детей. При этом овладение широким спектром компетентностей является необходимым (но не достаточным) условием становления субъектной позиции.

Таким образом, главную миссию и соответствующее ей содержание дополнительного образования детей можно определить как становление личности учащихся через последовательное прохождение уровней развития субъектной позиции, организованное специфическими средствами продуктивного образования (индивидуализированные образовательные программы, формы личностного контакта педагога и ребенка и др.) на предметном материале различных направленностей дополнительного образования.

Мы, совместно с В.И.Слободчиковым и А.С.Обуховым выделили следующие уровни развития субъектной позиции²³:

1. 
   Сформулированное желание заниматься каким-либо конкретным предметом и осознание, что это желание является собственным. В практике дополнительного образования этот уровень может быть проиллюстрирован ситуацией, когда ребенок приходит на запись и заявляет, что ему интересно заняться, например, танцами или авиамоделированием.
   
2. 
   Знание своего предмета, владение техниками практической деятельности в рамках этого предмета (владение техникой рисования, наблюдения за животными в живом уголке, техникой обработки мяча в гандболе и т. д.). На этом уровне ребенка увлекает процесс, он получает удовлетворение от того, что у него получается и он может самостоятельно получить результат.
   
3. 
   Владение полнотой понимания структуры и способов реализации целесообразной деятельности (полнота способа действия относительно результата, продукта, последствий) – что нужно сделать, чтобы владея техникой деятельности (см. предыдущий пункт), оптимальным образом достичь результата.
   
4. 
   Рефлексивное различение и отличение себя от предмета, способа и результата (становление субъектом собственной деятельности – своего предмета, способа, результата) – понимание ребенком того, зачем он занимается данным конкретным делом (нарисовал картину, победил на соревнованиях или был награжден дипломом на конференции) – для чего это нужно в контексте реализации его жизненных задач (или зачем это ему по большому счету нужно).
   
5. 
   Проектная позиция в выстраивании цепочки собственной деятельности (спроектировать и реализовать) – в каких предметных сферах и что нужно сделать, какими предметными и межпредметными техниками овладеть, каких предметно-формальных результатов достичь, чтобы реализовать свой жизненный личностный замысел и в чем будет результативность этого замысла в социуме.
   

Ниже приводится отрывок из впечатлений ученика 10 класса о поездке в экспедицию на Алтай, в котором ясно прослеживается субъектная позиция по отношению к увиденному.

Самое удивительное, что домики жителей Язулы прекрасно вписывались в пейзаж. Вообще люди Алтая гораздо лучше вписываются в окружающий пейзаж. Их дома, мосты, животные, да и они сами гораздо лучше гармонируют с природой. При этом ты не чувствуешь себя приобщенным к природе. Ты чувствуешь разницу между собой и алтайцами, и не понимаешь, стоит ли им завидовать. Их отношению к природе стоит позавидовать. Но их отноше­ния с другими людьми, с внешним миром, в общем-то, ограничивается смотрением телевизора и поездкой в ближайший райцентр. Главное, что они и не представляют, что может быть, что-то больше. И еще у них слишком жесткие правила общения, взаимодействия с природой. Слишком много образов, традиций. Общаться надо душой, а не телом, так мне, во всяком случае, кажется. Еще очень жалко, что последнее поколение знает способы общения с природой, но не уважают их, не считают их важными. А все общение с природой, по-моему, как раз и строится на уважении. Чтобы тебе ответили серьезно, нужно, как минимум задать серьезный вопрос.

Есть надежда, что все-таки из молодежи кто-то осознает важность своего знания. По-моему алтайская культура уникальна хотя бы потому, что при введении и принятии множества новшеств, алтайцы сохранили в быту огромное количество традиций и обычаев. Культура алтайцев сама по себе оригинальна, но в совмещении с русскими традициями и, вообще с достижениями цивилизации, становится гораздо интереснее, скажем скифов или кельтов, которых, тем более сейчас как культуры уже нет. Естественно их изучением надо заняться сейчас.

Как я уже написал, Алтай поражает своей нетронутостью. При огромных природных богатствах, удивительно, что пока лишь немногие додумались "использовать его на благо Отечества". У человека есть привычка, даже потребность гадить. Но когда я попал на Алтай, эта потребность атрофировалась; я правда, не могу сказать, что окончательно...Может быть, реально, какие-то духи хранят Алтай?! Когда русский человек попадает на Алтай, он сам "обалтаевывается", а не "обрусевает" алтайцев. Он может иметь другую религию, тип лица, язык, но он быстро становится частью окружающего мира, и при этом, поведение алтайцев для нас, приехавших ненадолго, ка­жется странным. Хотя я думаю, eсли бы мы приехали на Алтай жить, то мы быстрее бы начали осознавать гармонию окружающего "мирка". И понимая свое ему несоответствие, стали бы под него подстраиваться. Я надеюсь, что даже если я больше не попаду на Алтай, то я сохраню в себе остатки его гармонии.

Интуитивно понятным критерием оценки уровня развития субъектной позиции в дополнительном образовании является готовность ребенка, после завершения определенной программы или ее этапа, связно отвечать на вопрос: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий?

Возможные методики оценки уровня развития субъектной позиции приведены нами в специальной главе на основе материалов, подготовленных в рамках реализации проекта «Строим школу будущего»²⁴.