Дипломная работа «Приемы педагогической техники на уроках физики»

Введение 3

Глава 1. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на

1.1. Познавательная деятельность учащихся на уроках физики. 5

1.2. Понятие приемы педагогической техники. 7

1.3. Принципы педагогической техники. 9

1.4. Разнообразие приемов педагогической техники. 10

1.4.1. Конструктор урока. 11

1.4.2. Приемы педагогической техники. 12

Глава 2. Приемы педагогической техники, реализуемые на уроках физики.

2.1. Игровая учебная деятельность.

2.1.1. Игра «НИЛ». 27

2.1.2. Игра «Точка зрения». 27

2.1.3. Игра «Да-нетка». 27

2.1.4. Игра «Физическое лото». 28

2.1.5. Игра «Физическое домино». 29

2.2. Приемы повышающие интерес к учебному материалу.

2.2.1. Фантастическая добавка. 31

2.2.2. Лови ошибку! 31

2.3. Учебный мозговой штурм. 32

2.4. Использование литературы на уроках физики.

2.4.1. Сказки с физическими вопросами. 32

2.4.2. Физика и поэзия. 33

2.4.3. Почемучкины задачи. 37

2.5. Прием подачи домашнего задания.

2.5.1. Необычная обычность. 38

Заключение 40

Литература 41

Труд учителя отличается от труда

скульптора лишь тем, что тот творит

из камня, а учитель из наинежнейшего на свете материала: души ребенка.

И получает то, что на свете дороже всего: человека – творца и героя,

но для этого нужны особые методы творения.

Вольфганг Келер

Введение

В дидактике в последние годы утвердился принцип оптимизации учебного процесса, имеющий большое значение в обеспечении эффективности обучения.

Этот принцип позволяет из ряда возможных вариантов урока сознательно выбрать такой вариант, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач обучения школьников. Причем оптимальный вариант урока – это не идеальный вариант сегодня, для реальных возможностей учеников и учителя в данной школе.

В системе средств оптимизации обучения большое значение принадлежит умению формировать познавательные интересы школьников. Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, идея формирования познавательных интересов учащихся является одной из самых значимых.

Физика занимает особое место среди школьных дисциплин. Как учебный предмет она создает у учащихся представление о научной картине мира. Являясь основой научно-технического процесса, физика показывает учащимся гуманистическую сущность научных знаний, подчеркивая их особую нравственную ценность. Физика формирует творческие способности учащихся, их мировоззрение и убеждения, т. е. способствует воспитанию высоконравственной личности. Эта основная цель обучения может быть достигнута лишь тогда, когда в процессе обучения будет сформирован интерес к знаниям, т.к. только в этом случае можно достигнуть эффекта сопереживания, пробуждающего определенные нравственные чувства и суждения учащихся.

Наличие познавательных интересов у школьников способствует росту их активности на уроках, качества знаний, формированию положительных мотивов учения, активной жизненной позиции, что в совокупности и вызывает повышение эффективности процесса обучения.

Нужно так строить обучение, чтобы ученик понимал и принимал цели, поставленные учителем, чтобы он был активным участником реализации этих целей – субъектом деятельности.

В этом случае познавательный интерес ученика будет выступать в учебном процессе как цель обучения, как средство в руках учителя и мотив деятельности ученика, как результат обучения.

Необходимо отметить, что наличие у учащихся интереса к учению относится к тому ряду педагогических явлений, которые в большой степени определяются деятельностью учителя, его педагогическим мастерством.

Сочетание яркости, доходчивости и логичности изложения учебного материала, максимальная активизация, умелое использование самостоятельной работы учащихся, нахождение наиболее действенных средств влияния на личность ученика, высокая требовательность и доброжелательность издавна характеризовались как педагогический талант.

В педагогической и психологической литературе высказывается мысль, что главная функция учителя – это не передача знаний, а создание определенного отношения к этим знаниям, которое обеспечит их активное восприятие и усвоение.

Все вышесказанное приводит к необходимости исследовать «интересное учение» как качество обучения, определяемое особенностями содержания предмета, которое проявляется в комплексе методических приемов, способствующих созданию положительного эмоционального настроя классного коллектива на решение учебно-воспитательных задач урока.

В связи с этим, цель исследования состоит в обосновании приемов педагогической техники для активизации познавательной деятельности учащихся.

Исходя из сформулированной цели были определены следующие задачи исследования:

1. 
   Рассмотреть понятия: педагогическая технология, педагогическая техника, приемы педагогической техники.
   
2. 
   Выделить приемы педагогической техники.
   
3. 
   Адаптировать некоторые приемы для уроков физики.
   

1. 
   Изучение педагогической и методической литературы.
   
2. 
   Подбор и анализ приемов педагогической техники.
   
3. 
   Адаптация некоторых приемов педагогической техники для уроков физики.
   

В данной главе рассматриваются значение формирования учебно-познавательной деятельности, понятие приема педагогической техники, принципов педагогической техники

1. 
   Познавательная деятельность учащихся на уроках физики.
   

Опыт показал, что в развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Поэтому при формировании познавательных интересов школьников особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству как разнообразие приемов педагогической техники.

Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда. Не может быть интересным урок, если ученик постоянно включается в однообразную по структуре и методике деятельность.

Под разнообразием форм учебных занятий мы понимаем применение различных организационных приемов, которые активизирует школьников путем предоставления им возможности участвовать в различных видах деятельности. В методике таких уроков основным активизирующим моментом следует считать положительный эмоциональный настрой на урок, который возникает у учащихся при переходе на новый вид деятельности. Именно этот настрой может привести к развитию познавательных интересов учащихся.

Методическое разнообразие урока неразрывно связано с его содержанием, целями урока, возрастными особенностями учащихся, личностью самого учителя.

Рядовой учитель-практик в повседневной суете и загруженности вынужден работать «на поток». Для него важно уметь с наименьшей затратой сил и времени стабильно получать хорошие учебные и воспитательные результаты.

Учитель должен знать (а не угадывать), как организовать деятельность учащихся на своих уроках, чтобы она обеспечила лучший результат. Он станет профессионалом только тогда, когда будет обладать проверенной методикой конструирования и проведения системы своих уроков, т.е. если он будет владеть определенными, приемлемыми для него приемами педагогической техники, логично вписывающейся в ту педагогическую систему, которой придерживается школа, где работает учитель.

Основные признаки приемов педагогической техники:

• 
  диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение цели и эффективность процесса обучения;
  
• 
  экономичность выражает качество приемов педагогической техники, обеспечивающей резерв учебного времени, оптимизацию труда учителя и достижение запланированных результатов обучения;
  
• 
  алгоритмируемость, проектируемость, целостность, ценность, управляемость – эти признаки приемов педагогической техники делают эффективными способы реализации выбранных средств и приемов обучения;
  
• 
  возможность тиражирования обеспечивает использование в соей работе передового педагогического опыта.
  

• 
  опрос с целью контроля знаний;
  
• 
  объяснение нового материала;
  
• 
  закрепление полученных знаний;
  
• 
  домашнее задание.
  

В подобной обстановке постоянно заглушаются, а то и совершенно исчезают такие важные качества, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, т. е. то, что мы относим к индивидуальности человека.

Задача учителя – увидеть и понять в каждом ребенке то особенное, что отличает его от всех, и то общее, что характеризует его возрастные особенности. Для этого уроки учителя должны быть разнообразными.

Главным недостатком четырехэтапного урока является то, что начало урока – лучшее его время – затрачивается на повторение уже известного материала, и ко времени объяснения нового ребята уже устают. С этим недостатком традиционного урока, естественно, можно бороться, поменяв местами первый и второй элементы урока и соединив опрос с закреплением новых знаний.

Труднее бороться с однообразием формы проведения традиционного урока.

Вместе с тем следует отметить большое достоинство традиционных методик: именно традиционные уроки обеспечивают систематическое накопление знаний и умений.

Надо только на каждом этапе урока продумать самые важные для урока вопросы:

• 
  как активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся;
  
• 
  какими путями реализовать сотворчество учителя и учащихся на уроке;
  
• 
  как развивать на уроке интерес учащихся к познанию;
  
• 
  как правильно распределить время урока, чтобы не ослаблялось внимание учащихся.
  

Рассмотрим приемы педагогической техники, используемые для организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об области использования технических средств, компьютеров в обучении, а как об области знаний, позволяющих структурировать и научно обосновывать рекомендации педагогам.

Многое из называемого сейчас технологиями не приближает нас к понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовке его как пути, приводящему к нужному результату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании совокупность методов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным

набором признаков; "оптимальных", "научно-обоснованных", "эффективных", "отвечающих современным требованиям".

Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров под педагогической технологией понимают новое

(с 50-х годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения, которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно.

Учитывая вышеописанные определения, следует назвать "набор различных приемов педагогического воздействия" не педагогической технологией, а педагогической техникой. Известно определение педагогической техники как "формы организации поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющей собой комплекс профессиональных умений – в том числе актерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема" (Ильев В.А.)

Г.М. Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров под педагогической техникой понимают комплекс общепедагогических и психологический умений учителя, обеспечивающих владение им собственных психофизиологическим состоянием, настроением, эмоциями, телом, речью и организацию педагогически целесообразного общения.

Рассмотрим следующее определение педагогической техники – совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К их числу

А.С.Макаренко относил выразительность речи учителя, умение владеть голосом, жестом, мимикой и придавал им большое значение. К педагогической технике относят также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, применять наглядные пособия и т.д.

Понятие приема педагогической техники рассматриваются такими авторами,как В.В.Воронов, А.А.Гин, Г.А.Лебедева,Г.М.Коджаспирова и А.Ю.Коджаспиров, И.Я.Ланина, Г.И.Щукина,

Г.М.Коджаспирова и А.Ю.Коджаспиров дают два определения приема педагогической техники:

Прием – 1) относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей и личной педагогической культуре; способ педагогического действия в определенных условиях;

2) элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода.

В нашем исследовании мы остановимся на первом определении.

3. 
   Принципы педагогической техники.
   

ПРИНЦИП СВОБОДЫ ВЫБОРА

предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием – право выбора

уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор!

Это можно сделать в рамках современной системы обучения. Приведем примеры свободного выбора: В.Ф. Шаталов задает ученикам много задач, и они сами выбирают для решения любые из них; у С.Н.Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учительница должна написать на доске; И.П.Волков дает ученикам только тему, а учащиеся сами определяют, какой предмет изготовить и из какого материала.

с проблемами, решения которых лежит за пределами изучаемого курса.

деятельности.

приемов обратной связи.

(высокого КПД)

целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе

образования.
1.4. Разнообразие приемов педагогической техники.

1.4.1. Конструктор урока.

А.А.Гин считает, что для того, чтобы облегчить учительскую жизнь можно создать конструктор для «сборки урока». В основе конструктора лежат структурные компоненты урока (последовательность не столь важна):

А. Начало урока.

Б. Объяснение нового материала.

В. Закрепление, тренировка, отработка умений.

Г. Повторение.

Д. Контроль.

Е. Домашнее задание.

Ж. Конец урока.

Любой из разделов может быть реализован разными приемами или их комбинацией. То есть приемы, по сути, и есть элементы данного конструктора. Представим фрагмент конструктора урока структурного компонента А в таблице 1.

Таблица 1.

А. Начало Урока

Удивляй! Отсрочен- ная отгадка

«Да-нетка»

Интеллек- туальная разминка или про- стой опрос (по базо-вым вопро- сам)

УМШ (фронталь-но со всем классом)

Фантасти- ческая добавка

Толстые и тонкие вопросы

Объяснение нового материала тоже может быть организовано по-разному. Представим

фрагмент конструктора урока структурного компонента Б в таблице 2.

Таблица 2.

Рассмотрим представленные в таблице 3 приемы педагогической техники.

Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу ума, как удивительное.

тельным.

для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

тие.
«Да» и «нет» говорите

«Да-нетка», или Универсальная игра для всех.

Данный прием способен увлечь учащихся, что ставит их в активную позицию.

«Да-нетка» учит:

1. 
   Связывать разрозненные факты в единую картину;
   

1. 
   Систематизировать уже имеющуюся информацию;
   

1. 
   Слушать и слышать учеников;
   

найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: «да»,

«нет», «и да и нет».

Бывает, вопрос задается некорректно или учитель не хочет давать ответ из дидактических соображений, и тогда он отказывается от ответа заранее установленным жестом.

Проиллюстрируем игру фрагментом занятия в кружке ТРИЗ с детьми среднего школьного возраста. Ребята должны отгадать загаданный учителем предмет быта (лампочку).

Пример

После игры обязательное краткое обсуждение: какие вопросы были сильными? Какие (и почему) - слабыми? Ведь мы стараемся научить ребят вырабатывать стратегию поиска, а не сводить игру к беспорядочному перебору вопросов.

Например, знакомит с планом урока. Это лучше делать в полушуточной манере. Например, так: «Сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос…(звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги – порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное…(называется тема повторения)».

Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуждающей, как «Танец с саблями» Хачатуряна или «Болеро» Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традиционного разбора домашнего задания. С интеллектуальной разминки – два-три не слишком сложных вопросов на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса – простого опроса, ибо основная его цель – настроить ребенка на работу, а не устроить ему стресс. Могут быть и другие варианты входа в урок.

Если есть правила, то есть и исключения. Когда класс слабый, трудно настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) определенным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить.

группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и

результат решения перед всем классом.

Чтобы обсуждение не затянулось, заранее определите для него время.

ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготов-

ленными другими учениками, в том числе старшими.

Зигзаг

Шаг 1. Разбейте учебную группу на подгруппы и распределите материал. Вся группа делиться на четверки. Каждому члену четверки достается раздаточный материал для изучения и последующей презентации друг другу /т.е. первый член группы отвечает за первую часть текста, второй – за вторую и т.д./

Шаг 2. Экспертные группы изучают материал и готовят его презентацию. Экспертные группы объединяют учащихся, которым дан для изучения один и тот же материал. Партнеры – эксперты читают и изучают свой материал сообща, планируют эффективные способы его преподать и затем проверить, как его поняли их товарищи в первоначальных четверках.

Шаг 3. Вернитесь в первоначальные группы для взаимообучения и проверки. Обучающие возвращаются в первоначальные группы. Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды: чтобы каждый овладел всей темой целиком.

Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность.

Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами /к примеру, написав письменную проверочную работу, ответив устно на ряд вопросов, дав презентацию материала, которому их обучили товарищи по группе/.

Это проблемные вопросы, требующие неоднозначного ответа. Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация понимания пройденного.

? (Толстые) ? (Тонкие)

Дайте 3 объяснения, почему? Кто?

Объясните почему? Что?

Почему Вы думаете…? Когда?

Почему Вы считаете…? Может…?

В чем различие…? Будет…?

Предположите, что будет, если…? Мог ли…?

Что, если…? Как звать?

Было ли?

Согласны ли, Вы?

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В левой колонке – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа. Как правило, это проблемные вопросы.
Методика «Выбор»

Методика «Выбор» /по Г.И.Щукиной /, которая включает несколько заданий по каждому предмету, объединенных в четыре раздела. Выполнение первой группы заданий требует от ученика чисто репродуктивной деятельности /вспомнить определение, описать факт, опыт, пересказать учебный материал, который уже пройден/. Вторая группа заданий сложнее: она требует от ученика активного поиска, догадки. Иногда проблемного подхода – выхода из противоречия, логических доказательств. Третья группа заданий с использованием элементов воображения рассчитана на активное использование знаний, умений, навыков, на применение их в новой ситуации. Четвертая группа заданий носит творческий характер.

В ходе диагностики, применяя данную методику учитель фиксирует:

1) характер выбора: нацеленный – случайный, решительный – неуверенный, быстрый – с промедлением, с явной мотивацией – с борьбой мотивов.

2) выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующих активного оперирования знаниями, творческих /либо всех четырех групп/.

3) характер деятельности: напряженный – с отвлечениями, логичный – алогичный, системный – хаотичный, интенсивный – вялый.

4) эмоциональный фон деятельности: ярко выраженный – сглаженный, радостный – равнодушный, увлеченный – индеферентный, спокойный – нервозный, уверенный – неуверенный.

5) поведение при затруднениях: раздумье – растерянность, наличие ряда дополнительных проб – действий – прекращение действия, доведение дела до положительного результата – незавершенность выполнения ряда заданий, мыслительная активность – мыслительная пассивность.

6) ответы на дополнительные вопросы: круг чтения до избранной области знаний, занятия в свободное время. Участие во внеклассной и внешкольной работе в избранном направлении,

осведомленность в современных научных поисках и достижениях.

Слово происходит от французского «пять».

1._______________________________________________________________________________

(первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2._______________________________________________________________________________

(вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3._______________________________________________________________________________

(третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4._______________________________________________________________________________ (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5._______________________________________________________________________________

(пятая строка ОДНО слово, синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющей суть темы).

Строгие правила синквейна закрепляют за каждой строкой не только количество слов, но и части речи, которыми может воспользоваться автор.

Синквейны полезны ученику в качестве инструмента для синтезирования сложной информации. Учителю – в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Синквейн – быстрый, но мощный инструмент для рефлексии /резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так то просто/.

Примеры.

Душевный, открытый. Суетливый, крикливый.

Любящий, ищущий, думающий. Объясняет, объясняет и ждет.

Много идей – мало времени. Когда кончится эта пытка?

Призвание. Бедолага!
Фантастическая добавка

Формула: учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

Учитель может переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который обычно остается постоянным или имеет вполне определенное значение; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека…

Развитие творческого стиля мышления – вот основная его цель. Перечислим дидактические ценности УМШ:

1. 
   Это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;
   

1. 
   Учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;
   

1. 
   Участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремиться к развитию предположений своих товарищей;
   

1. 
   Учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею;
   

1. 
   Наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;
   

1. 
   УМШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру.
   

До штурма:

1. Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе штурма - НИКАКОЙ КРИТИКИ!

В каждой группе выбирается или назначается учителем ведущий. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направления поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание на той или иной интересной идее, чтобы группа не упустила ее из виду, поработала над ее развитием.

Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком…)

2. Проводя первичное обсуждение и уточнение условий задачи.

3. Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно до 20 минут, желательно

зафиксировать на доске.

Главная цель – наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение.

Теперь небольшой перерыв, в котором можно обсудить штурм с рефлексивной позиции: какие были сбои, допускались ли нарушения правил и почему.

Второй этап. Анализ идей.

Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.

И опять небольшой перерыв.

Третий этап. Обработка результатов.

Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и назначает спикера, который рассказывает о них классу и учителю. (Возможны варианты: например, группа отбирает самое практичное и самое «дикое».) В некоторых случаях целью группы является поиск как можно большего числа решений, и тогда спикер может огласить все идеи.

1. Класс предлагает разбить на несколько групп. Все группы могут одновременно, независимо друг от друга, штурмовать одну задачу. Возможна организация конкурса идей. И пусть жюри тоже состоит из учеников.

Эксперименты должны быть оригинальными и результаты полезными. Если разными

группами будут предложены одинаковые эксперименты, то оценка «за оригинальность»

снижается.

2. Каждая из групп может штурмовать свою задачу. Лучше все задачи объединить одной, более общей, проблемой.

Пример.

1. 
   Лестницы, особенно каменноцементные, очень опасны в гололёд. Предложите свои идеи, которые позволят уменьшить травматизм.
   

1. 
   Предложите обувь, в которой неопасно ходить в гололёд.
   

1. 
   Гололёд – причина огромного числа автомобильных аварий. Предложите способы уменьшить аварийность.
   

Мозговой штурм пройдет гарантированно интересно, если задача имеет большое число возможных решений. Если это исследовательская задача, например, необходимо объяснить непонятное явление, то она должна допускать несколько возможных гипотез-объяснений.

Участники:

Оппоненты – группы учеников, отстаивающих ту или иную точку зрения;

Наблюдатели – учитель с несколькими помощниками.

Содержание игры: две группы учеников доказывают правильность противоположных точек зрения. Так могут моделироваться столкновения мнений людей из разных социальных слоев, противоборствующих лагерей, ученых разных эпох…

До игры: учитель заранее объявляет тему спора, снабжает учащихся необходимыми знаниями, фактами.

Во время игры:

1. 
   Группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников.
   
2. 
   Группы вступают в диспут.
   

Участники: конкуренты – две команды учащихся;

наниматели – группа учеников, определяющих победителя. Победителя «нанимают»

на работу;

арбитр – обычно эту роль выполняет учитель, решающий спорные вопросы.

До игры:

2. Формируются команды, определяется состав фирмы-нанимателя.

Во время игры:

1. Учитель задает тему.

2. Команды придумывают друг для друга по 5 заданий по заданной теме.

Поясним: тип заданий регламентируются заранее учителем. Например: команды должны приготовить по 2 репродуктивных вопроса, по 1 творческому и по 2 задачи.

4. Наниматели совещаются и принимают решение – кто принят на работу. А пока наниматели совещаются, учитель делает краткий анализ, обращает внимание на ошибки, делает выводы.

Еще одна разновидность игры «Компетентность».

До игры: тема игры известна заранее, и ученики готовятся к ней за неделю-две. Желательно, чтобы приготовленные задания предварительно просмотрел учитель.

Во время игры: команды обмениваются пакетами с заданиями и решают их в отведенное время. После этого на каждый вопрос команды-соперницы отвечает тот участник отвечающей команды, которого выберут соперники!

Такая схема работы хороша тем, что каждая команда заинтересована в знаниях каждого своего участника. А значит, сильные подтягивают слабых.

НИЛ – научно-исследовательская лаборатория.

Участники:

задачедатель – эту роль выполняет учитель или специально подготовленный ученик;

изобретатели, или исследователи, или решатели – в зависимости от вида задания – группа или несколько групп учеников;

приемная комиссия – эту роль тоже берет на себя учитель, но уже в ансамбле с 2-3 учениками.

До игры: учитель готовит задания. Задания не просто творческие – желательно подать их обоснованно. Задание может быть подано учеником как доклад. Или пусть будет мини-спектакль на пару минут. Покажите, как важно решить эту задачу!

Во время игры:

1. 
   Группы решают задачи. Если тема, подходящая для мозгового штурма, используют УМШ. Задачедателя можно привлекать как консультанта.
   
2. 
   Группы обрабатывают результат: обсуждают план доклада, готовят плакат, выбирают спикера или спикеров, которые будут представлять результат классу.
   

3. 
   Спикер группы докладывает результат работы классу. Приемная комиссия анализирует результаты, принимает (или нет) решения. Если задача имеет контрольное решение, учитель может рассказать его классу.
   

Подача домашнего задания может быть делом нескучным. Привнесите в него некую тайну, загадку…Загадка должна быть посильной.

Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ.

учителя. И так несколько раз до завершения ответа.

каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть

уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит

ситуацию под полным контролем.

учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной

учебы.

Методика проведения блиц-контрольной.

До: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. По команде - переворачиваются.

Во время: на парте – чистый лист и ручка. По команде ученики приступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия – на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформления задания не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде.

После: работы сдаются учителю или применяется вариант самопроверки: а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше вывешивает таблицу правильных ответов. Ученики отмечают знаками « + » и « - » свои результаты; б) небольшое обсуждение по вопросам учеников; в) задается норма оценки. Например: из 7 заданий 6 «плюсиков» - отметка «5», 5 «плюсиков» - «4», не менее трех – отметка «3»; г) отметки выставляются (или нет) в журнал по усмотрению учителя.

На уроках в конце темы и во внеклассной работе с учениками 7-8 классов можно использовать сказки с физическими вопросами. Сказки берутся известные и наполняются физическим содержанием; нужно стараться включать такие вопросы, которые бы побуждали учеников логически мыслить и применять свои знания к сказочной ситуации. В одних случаях вопросы могут касаться только одного материала (например, давления), но чаще – нескольких, входящих в пройденную тему.

Чтобы вызвать эмоциональный подъем, перед чтением можно выставить на свой стол картинку-заставку, а сам рассказ сопровождать показом самодельных рисованных листов-иллюстраций с текстами.

Иногда можно дать такое домашнее задание: сочинить сказку, включив в нее физические вопросы.

Стихи на уроках могут быть эпиграфом, сопровождать постановку очередного вопроса, призывая к беседе лириков и физиков, в ходе которой ученики обычно приходят к выводу: как точно подметил поэт какое-то физическое явление. Стихи ребята слушают внимательно, особенно те из них, кто обладает «поэтической душой». Физический вопрос, заданный через поэтический отрывок, почти всегда побуждает к мышлению, а это так важно!

Развитию наблюдательности, умения видеть и правильно объяснять с точки зрения физики повседневные явления способствует решение особых качественных задач, которые можно составить и называются «Почемучкины задачи». Чаще всего описывают событие, а вопросы будто бы придуманы Почемучкой – любознательным учеником, который только начал изучать курс физики и в связи с этим у него без конца возникают вопросы; ими он ставит в тупик то своих одноклассников, то родителей, то старших ребят, а не редко учителей. «Почемучкины задачи» таковы, что изложенную в каждой из них ситуацию можно повторить или пронаблюдать, то есть воспроизвести то, что якобы видел Почемучка. Задачи сформулированы в виде небольших (мини) рассказов, которые ребята слушают с удовольствием, а затем объясняют на основе своих физических знаний.

Задачи лучше сгруппировать по темам. Каждое оформить на отдельном листе и иллюстрировать.

Из такого типа задач можно составить сборники: «Вовочкины задачи», «Задачи Шерлока Холмса», «Занимательные вопросы Робинзона Крузо» и так далее.

закрепления пройденного на уроке, а также на внеклассных занятиях: физических вечерах, во время физических «боев», на встречах в КВН, физических эстафетах.

Например, учитель дает десять задач, из которых ученик должен сам выбрать и решить не менее заранее оговоренного минимального объема задания.

Например, из 60 задач ученик обязан решить минимум 15, остальные по желанию. А стимулировать это желание релейными контрольными работами, составленными из задач этого массива. Чем больше нарешал – тем больше вероятность встретить знакомую задачу и сэкономить время и силы. Такой массив задается не к следующему уроку, а на более продолжительный отрезок времени.

Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации, ведь известно, как этого не хватает ученикам в условиях нашей школы, особенно в подростковом возрасте.
Релейная контрольная работа

Формула: контрольная проводится по текстам ранее решенных задач.
Опрос-итог

Формула: в конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока.

Например: что на уроке было главным? Что было интересным? (Следует различать главное и интересное.) Что нового сегодня узнали? Чему научились?

На один и тот же вопрос могут ответить несколько человек. Мнения, возможно, и не совпадут. Важно: учитель не должен добиваться «административными мерами», чтобы главным назвали именно то, что считает таковым он. Другое дело – он может наравне со всеми высказать свое мнение.
Обсуждаем домашнее задание

Формула: учитель вместе с учащимися обсуждает вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен?

При этом изученный материал еще раз просматривается. Сильный учитель не даст манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учтет и мнение учеников. Прием при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания.

В этой игре с большим напряжением работает весь класс. Она является своеобразной самостоятельной работой, позволяющей учителю выявить пробелы в знаниях и степень усвоения учебного материала, поэтому лучше всего проводить после изучения большой темы. Каждый учащийся получает карточку, в которой либо записаны ответы, а задание читает учитель, либо записано задание, а учитель пишет ответы на доске, либо записаны и задания, и ответы. Во всех вариантах составляются 6-8 разных карточек, остальные дублируются. Необходимо подготовить карточки для каждого учащегося и одну для учителя, а также разноцветные картонные кружки, которыми закрывают числа на карточках.

Карточка учителя состоит из двух частей: основной и дополнительной, где записаны вопросы или задания (с ответами). Карточка учащегося разделена на 3 x 5 квадратов, допустим, для определенности, с ответами, правильными и неправильными, но в одной строке – все ответы правильные, причем один к одному из дополнительных заданий. Перед игрой каждый учащийся получает одну карточку и восемь кружков. Учитель предлагает (читает, пишет на доске или проецирует на нее с помощью графопроектора) восемь вопросов. Учащиеся закрывают на своих карточках квадраты с правильными, по их мнению, ответами. У тех, кто все сделал правильно одна строка оказывается полностью закрытой. Они сообщают об этом учителю поднятием руки, и игра на этом заканчивается.

Проверить, правильно ли решены предложенные задачи, учитель может с помощью своей карточки, а еще проще – с помощью трафаретов. Рекомендуемая продолжительность игры – 10 минут.

В игре принимает участие весь класс, а составить ее можно по любой теме программы. Каждый учащийся получает карточку – на одной части написан пример или вопрос, а на другой – ответ, но к другой карточке. Учитель или один из учащихся начинает – читает вопрос (задание) по своей карточке, после чего читает свой вопрос и так далее. Возможен и другой вариант: учащийся получает все карточки и как можно быстрее составляет цепочку из них. Игра заканчивается по указанию учителя или по окончании всех вопросов. Рекомендуемая продолжительность игры – 10 минут.

Если в кабинете имеются старые, списанные учебники физики, то появляется возможность

Подготовить пособия для проверки домашнего задания, а именно качества изучения текста. Части ключевых слов, подписей под картинками, части определений, формул заклеиваются полоской цветной бумаги. Игровая ситуация проста: «При перепечатывании текста машинистка не смогла разобрать почерк ученого и оставила пробелы. Постарайтесь заполнить их».

Изучая текст, ребята в тетради в порядке его прочтения выписывают в столбик свои варианты заполнения пустот. После 3-5 минут работы с текстом можно заслушать и обсудить варианты. В некоторых случаях обсуждение может перерасти в диспут, способствующий выяснению сущности изучаемого материала.

Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Этот прием уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. Как ослабленный вариант приема можно рекомендовать составление развернутого плана ответа (как на экзамене).

Вариант: ученики обмениваются опорными конспектами и проговаривают тему по опорным конспекту соседа.

Формула 2: ученик составляет авторский опорный конспект всей ранее изученной темы.

Вариант: делать опорный конспект на листе большого формата.

В следующей главе рассматриваются некоторые вышеизложенные приемы педагогической техники при организации познавательной деятельности учащихся на уроках физики.