Диссертация на соискание степени доктора философии (РЮ)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОRАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШЕОЛЬНИЕОВ
жүктеу/скачать 1.95 Mb.
|
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОRАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШЕОЛЬНИЕОВПроблема формирования управленческих умений у младших школьников в современной педагогической теории и практике В современном мире образование признается важнейшим фактором социально-экономического развития, но в то же время отмечается, что его качество и темпы инновационных изменений не соответствуют существующему уровню развития науки и технологий, быстрым переменам в социальной жизни. Не только в Казахстане, но и в других странах ведутся активные поиски новых путей реформирования образования. Приоритетом государственной политики в области образования является повышение качества образования на всех уровнях, речъ идет об обеспечении соответствия образовательные результатов меняющимся запросам населения, а также перспективным задачам развития отечественного общества и экономики. Очевидна необходимость организации такого учебно-воспитательного процесса в школе, который обеспечивал бы целостное формирование личности школьника, развитие его индивидуальности, способность к эффективной саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля, самоменеджменту, то есть управление собственной учебной деятельностью, приводящее к успешности детей. Важным инструментом внешнего оценивания качества образования являются международные мониторинговые исследования PISA, TIMSS и PIRLS. Одним из главных показателей качества знаний и умений учащихся в аспекте данных исследований выступает функциональная грамотность. В соответствии с обозначенными задачами в Государственной программе развития образования на 2011-2020 годы и Национальном плане действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы [19], государством проводится работа по улучшению результатов казахстанских общеобразовательные школ в международных сравнительных исследованиях PISA, TIMSS и PIRLS. Поэтому в рамках Государственного общеобязательного стандарта образования PK (ГОСО) развитие функциональной грамотности школьников определяется как одна из приоритетных целей образования. Функциональная грамотность при этом представлена как «результат овладения обучающимися системой ключевых компетенций, позволяющих молодым людям эффективно применять усвоенные знания в практической ситуации и успешно использовать в процессе социальной адаптации» [20, с. 166]. Необходимость разработки и внедрения методики формирования функциональной грамотности обучающихся вызвана, по мнению отечественного ученого Мурзалиновой А.Ж., современными условиями казахстанской системы образования а) постепенным переходом, начиная с 2015 года, на 12-летнее среднее общее образование и интеграцией в этой связи ГОСО общего среднего образования с ГОСО высшего образования (бакалавриат), вследствие чего языковые дисциплины «Казахский (русский) язык», «Иностранный язык» (цикл ООД высшего образования) могут быть перенесены в программы профильной шкoльI «Бейіндік мектеп»; б) введением в образовательные программы бакалавриата курсов «Профессиональный казахский (русский) язык» и «Профессионально- ориентированный иностранный язык (уровень C1)»; в) принятием Национального плана действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы; г) активным внедрением компетентностного подхода к обучению (cp.: «Одним из приоритетных направлений образовательной политики является переориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода» — из Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 гг.) [21, с. 158]. Наиболее значимые достижения в развитии младших школьников складываются в рамках учебной деятельности. А формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения наряду с приобретением младшими школьниками знаний и умений. Выделяют три типа результатов учебной деятельности: академические результаты; возрастные результаты; универсальные способности. Цели и задачи первой ступени связаны с основным результатом обучения в начальной школе - формированием основ умения учиться. По мнению Цукермана Г.А., умение учиться, является характеристикой субъекта учебной деятельности, который способен к самостоятельному расширению ориентировочной основы действий в новых учебных и жизненных ситуациях. Общепринятое в педагогической науке понятие «умение учиться» представляет собой умения и навыки усвоения способов учебной познавательной деятельности [20]. В условиях компетентностного подхода к личностному овладению учащимися содержанием образования (Сериков В.В., Краевский В.В., Хуторской А.В., Демин В.А., Зеер Э.Ф., Тубельский А.Н., Шахматова О.Н., Шепель В.М. и др.) умение учиться выступает ключевой компетентностью младшего школьника и обеспечивает возможность непрерывного образования в течение жизни [22-26]. Достижение умения учиться предполагает полноценное овладение школьниками всеми компонентами учебной деятельности: познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции (определение цели, составление плана действий, рациональное выполнение действия по намеченному плану, контроль и оценка выполненного действия) [27]. Ранее нами было отмечено, что систему образования любой страны можно считать эффективной, когда ее результатом является компетентная личность, владеющая не только знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и умеющая действовать адекватно в соответствующих обстоятельствах, применяя свои знания и беря на себя ответственность за результаты своей деятельности [28, с. 162]. Роговая О.Е. отмечает цель внедрения компетентностого подхода в образовании, которая заключается в повышении качества человеческого капитала для приведения его в состояние, адекватное современному уровню социально-экономического развития [29, с. 29]. Компетентность не сводится только к сумме знаний или набору приобретенных умений, она является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. При этом умения рассматриваются как способность и готовность эффективно применять знания на практике, в деятельности, то есть компетентность предполагает наличие минимального опыта деятельности в сфере той или иной компетенции. В таком понимании компетентности заложена интегративная природа, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний, умений и ценностей, релевантных относительно широкой сферы культуры и деятельности. Можно заключить, что компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результатах образования. Так в 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетентности», которые рассматриваются как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. В докладе Жака Делора, президента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке, были сформулированы «“четыре столпа”, на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [30, с. 197]. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) Хуторской А.В. выделяет три уровня компетенции учащихся: ключевые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные — относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные частные по отношению к двум предьlдущим уровням, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [31]. Во всех классификациях компетентностей в их описаниях прослеживается идея выделения ключевых компетенций, как наиболее универсальных по необходимости и применимости. Ключевые компетенции — это требование государства к качеству личности выпускника средней школъl в виде результатов образования, заявленные в ГОСО и учебных программах [32]. В педагогике ключевые компетенции определяются, как способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе [28, с. 163]. Применительно к школьному образованию эти компетенции понимаются, как способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении проблемы Государственный общеобязательный стандарт начального образования PK ставит перед обучающимися начальньгх классов достижение метапредметньгх результатов (7 ключевых компетенций), среди которых значительный интерес представляют для нас: личностная компетенция (учебно-познавательная активность и мотивация к самосовершенствованию и др.); управленческая компетенция (умение планировать учебную, общественную и трудовую деятельность в коллективе и семье и др.); технологическая компетенция (умение работать по карте, схеме, алгоритму, плану; умение самостоятельно составлять план по образцу и др.) [2]. Как мы видим, приоритетными среди ключевых компетентностей являются компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. А личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности определяется как учебно-познавательная компетентность учащегося. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а также креативные навыки продуктивной деятельности, соответствующей функциональной грамотности. Болотов В.А. и Сериков В.В. считают, что компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации, итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. [22]. Значимо то, что учебно-познавательная компетентность не противоречит ЗУНам, а имеет с ними сопересечение, связана со способностями ученика осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности. В рамках деятельностного подхода основными структурными компонентами учебно-познавательной компетентности и учебной деятельности являются общеучебные умения (универсальные учебные действия). Они являются показателями гармоничного развития личности, обеспечивающими широкие возможности учащихся для овладения умениями самоуправлять учебной деятельностью. Общеучебные умения — это универсальные способы получения и применения знаний (в отличие от предметные умений, которые являются специфическими для той или другой учебной дисциплины). Само понятие «общеучебные умения и навыки» включает в себя зависимость успешности их формирования от организации учебной деятельности ребенка. Поэтому общеучебные умения и навыки можно определить как совокупный компонент ключевых образовательные компетенций, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, активно и сознательно управлять ходом своей учебной работы. Лернер И.Я. назвал в числе перспективных векторов обновления содержания образования именно «включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации» [33]. Бабанский Ю.К. подчеркивая важность программы развития умений самообразования и самоорганизации, разработал классификацию умений и навыков учебной деятельности школьников, которая состоит из структурных элементов планирование задач и способов деятелъности, мотивацию, организацию действий, самоконтроль. С 70-x годов 20 века начинаются разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков в работах Бабанского Ю.К., Коротова В.М., Лошкаревой Н.А., Паламарчук В.Ф., Талызиной Н.Ф., Усовой А.В., Белокур Н.Ф., Ительсон Л.Б., Кулагиной Н.Ю., Репкина В.В., Фридмана Л.М., Шамовой Т.И. и др. Состав и структура данных умений наиболее полно и системно представлены в труде Лошкаревой Н.А. «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [32]. Современным казахстанским ученым в изучении проблемы общеучебных умений пока не достает масштабности. В контексте нашего исследования можно выделить исследования ученого Салимбаева О. «Познавательная деятельность и общеучебные умения школьников», «Научные основы формирования общеучебных умений и навыков школьников в естественнонаучном образовании», в которых раскрыта взаимосвязь познавательной деятельности и учебных умений, а также разработана и проверена система развития общих учебных умений и навыков, их диагностика и методика формирования учебных умений у учащихся [33]. Нашарипова С.К. в своем исследовании «Развитие учебных умений как компонента проектируемого содержания образования в школе» учебные умения рассматривает как компонент содержания образования, компонент учебной деятельности и как результат, а также определяет дидактические условия развития учебных умений [34]. В аспекте нашего исследования под учебно-познавательной компетентностью понимаем владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем [30]. Интересно, что зарубежными исследователями самоуправляемость определяется как важнейшее условие организации пожизненного обучения Dietrich Ѕ., Кгай Ѕ., Reischmann Ј. и другие; исследуются условия и пути саморегулируемого учения молодежи — Faulstich Р., Friedrich H.F., Weinen F.E., Deitering F.G. и другие [36-42]. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство ее достижения [43]. В основе учебно-управленческих умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащегося, поэтому рассматривают их сквозь призму управленческого цикла, целостную совокупность сориентированньгх на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Следует отметить, что организация образовательного процесса в школе на новых принципах, обеспечивающих демократические преобразования, достигается на основе эффективного управления системой среднего образования [44]. Хмель Н.Д. определяет управление как «непрерывный процесс с циклично повторяющимися определениями целей системы, выявлением объекта, функции и стадии управления, а процесс управления — как совокупность целенаправленных и взаимосвязанных действий управляющей и управляемой системы по согласованию совместной деятельности людей для достижения поставленной цели» [45]. Нарибаев К.Н., Аганина К.Ж., Нурлихина Г.Б. и др. на основе анализа отечественной и зарубежной литературы уточняют: «управлять значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать», тем самым определяя основные функции управления в трактовке современных классиков менеджмента [46]. Управление школой, организация учебно-воспитательного процесса требуют понимания того, что «управление это, прежде всего, синтез философского, психолого-педагогического понимания образования, образовательного процесса, развития личности и педагогической системы. Поэтому, по мнению Баймолдаева Т.М., сейчас нашей стране пришло время «современным, мягким, «бархатным» методам управления, основанным на доверии, самостоятельности, поощрении в творчестве» [47]. Как показывают исследования многих ученых (Баймолдаев Т.М., Гершунский Б., Третьяков П.И.) существующее автократическое внутришкольное управление, построенное на недоверии, отчуждает педагогов и учащихся от самого процесса управления. Решение данной проблемы, например, Абдукаримова У.С. видит в организации воспитательно- образовательного процесса с развитием отношений в русле сотрудничества, с переходом от авторитарного стиля управления к самоуправлению, которое определяется Третьяковым П.И. как делегирование многих полномочий и ответственности за результаты труда и учебы самим участникам педагогического процесса [48]. Поэтому главная задача воспитания школьника состоит, по мнению управленцев-практиков, в создании учащимся условий для выбора, реализации и совершенствования своих возможностей и способностей для объективной самооценки и самоконтроля. Необходимо поднять ученика на высокий уровень самосознания, сформировать представление о самом себе, на основе чего он будет строить свое поведение и взаимоотношения с другими людьми, считает Токарева Ж.И. [49], то есть сможет управлять не только своей деятельностью, НО И ЖИЗНЬЮ. Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образовательного процесса в школе начинается с анализа личностно- развивающих возможностей образовательного процесса. Управленческие умения не раз становились объектом исследования. Особый интерес для нашего исследования представляют работы по данной проблеме казахстанских (KьIpкбaeв П.Н., Абдукаримова У.С., Койшибаев Б.А. и российских ученых — Росин Н.Л., Свирин А.А., Викина Н.А., Батомункуева А.Д., Завойская И.В.) [50-57]. Разделяем мнение Койшибаева Б.А. в том, что основными определяющими и системообразующими нормами управления и самоуправления являются законодательные и иные правовые акты Республики Казахстан, которые в свою очередь непосредственно или опосредованно влияют на решение поставленных задач. Ученый выделяет в своей работе управление познавательной деятельностью учащихся с ориентацией обучения на ГОСО; самоуправление учащихся на уровне школы, класса с выходом на личностное самоуправление учащихся в их познавательной и иной деятельности с учетом разработки и реализации ими своих личностных и целевые программ; управление целевыми программами. Реализация центробежного варианта гуманистической концепции, когда источником развития становится сам школьник, посвящено исследование З.А. Куттыкжановой, которая разработала и реализовала на практике моделъ проектирования и реализации интегрированной системы управления познавательной самостоятельностью учащихся [58]. По мнению автора, в результате осуществления на практике данной системы управления учащиеся могут: в идеале самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия; актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; осуществлять самооценку, самоконтроль; соотносить полученный результат с поставленной целью; осуществлять самокоррекцию деятельности, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность на основе перевода учащихся на познавательную самостоятельность. Динамита управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, т.к. развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Эффективный процесс обучения предполагает уменьшение функции передачи знаний учителем и рост доли самостоятельности учеников. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, при котором они могут самостоятельно выбирать для решения познавательные проблемы, формулировать цели по их разрешению, находить адекватные способы их реализации, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности [18]. Для уточнения понятия «управленческие умения младшего школьника» следует отметить, что уже на первой ступени образования младшие школьники овладевают действиями, позволяющими с разной степенью умелости управлять своей учебной деятельностью. Для описания действий младших школьников, позволяющих управлять собственной учебной деятельностью, остановимся на характеристике категории «умение». Под умением понимают готовность субъекта к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний, способность человека выполнять действия, приобретаемые на основе знаний и опыта, практическое действие, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности и др. Приведем несколько определений понятия «умение», данных в различных словарях «способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретение в результате обучения опыта» [59, с. 867]; «способность делать что-нибудь, приобретение знанием, опытом» [60, с. 781]; «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков; способность выполнять некое действие по определенным правилам, причем действие еще не достигло автоматизированности» [61, с. 873]; «психические или психофизические действия, направленные на объект или явление и придающие им новые свойства в соответствии с поставленной целью» [62]. Следовательно, под умениями с психолого-педагогических позиций понимается проявленная готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей системы составляющих ее действий или частей этой системы [63, с. 10]. Единицей анализа, в структуре умений является действие. Действия относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненных общему замыслу [64]. Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадаются действия, являются: частными действиями или операциями, а поскольку их результат не осознается как цель, операции являются составными частями действий. Составными частями умения являются и навыки, они в определенной степени автономны от объединяющих их умений, так как могут входить в состав различных умений. Умения делятся на следующие группы [65, с. 131]: предметные специфические для одной или нескольких учебных дисциплин; общеучебные универсальные для всех школьных дисциплин способы деятельности, обеспечивающие учение ученика. В классификации Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г., опубликованной впервые в 1996 г. [67-68], которая конкретизирует рамочную по своей сути программу универсальных учебных действий (личностные; регулятивньlе; познавательные; коммуникативные) [62], общеучебные умения объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. Управленческие умения, будучи общеучебными, понимаются как междисциплинарный феномен, отражающий достижения разных направлений менеджмента, педагогики, психологии, философии и других наук. Несмотря на высокую частоту встречаемости категории «управленческие умения» в современной литературе, словосочетание «управленческие умения школьника» интегрировано в научное педагогическое знание недавно. В этой связи понятие, обозначенное данным термином, характеризуется неопределенностью дефиниций. Это подтверждается результатами анализа различных словарей и энциклопедических изданий в соответствующих областях. Среди наиболее очевидных причин назовем следующее Поскольку педагогика интегрированная область знаний, научный язык имеет специальное назначение, его единицы зачастую создаются искусственно, привносятся извне, поэтому в терминологической системе обнаруживаются отклонения от требований целостности и однозначности термина. В педагогике распространены двухэлементные термины-словосочетания. Они образованы синтетическим способом: устоявшееся понятие «умения» приобретает иной контекст, благодаря уточняющему определению «управленческие». Отсюда другая причина разночтений исследуемой категории: ее комплексность. Действительно, управленческие умения не сводятся только к умению поставить задачу и проконтролировать результат, или только к определённым коммуникативным возможностям личности. Не идентична эта категория и процессу взаимодействия субъекта с группой лиц. Кроме того, каждая составляющая управленческих умений сама по себе самостоятельная терминологическая единица, отличающаяся множественностью определений. Таким образом, от содержания составляющих «управленческие» и «умения» в термине-словосочетании во многом зависит реалистичность теоретического определения и эффективность формирования этих умений у жүктеу/скачать 1.95 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|